Praksis i profesjonsutdanning; å gjøre eller å lære? Hvordan loggskriving kan utgjøre en forskjell

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Praksis i profesjonsutdanning; å gjøre eller å lære? Hvordan loggskriving kan utgjøre en forskjell"

Transkript

1 Praksis i profesjonsutdanning; å gjøre eller å lære? Hvordan loggskriving kan utgjøre en forskjell Kristian Firing Praksisperioder har fremstått som en viktig pedagogisk læringsform i en rekke profesjonsutdanninger i Norge. Praksis som læringsarena er tema i denne artikkelen, der det argumenteres for at praksis bør følges opp med analytisk refleksjon, i den hensikt å fremme gode læringsprosesser. Artikkelen omhandler opplevelsen av loggskriving som refleksjonsform i bachelorutdanningen ved Luftkrigsskolen. Med bakgrunn i denne konteksten hevdes det at loggskrivingen har tre ulike virkninger på kvaliteten i refleksjonen. Kristian Firing Luftkrigsskolen i Trondheim slksk.mil.no Innledning Mange profesjonsutdanninger vektlegger praksis som læringsarena. Det hevdes at mye av læringen finner sted nettopp ved deltakelse i det praktiske fellesskapet (Lave, 2004). Selv om deltakelsen i seg selv gir læring, er det flere som argumenterer for at man får mer læring ut av praksisen ved å reflektere over den i ettertid. I denne prosessen vektlegger Dreyfus og Dreyfus (2004) intuitive prosesser, mens Dewey (1961) fremholder verdien av analytisk refleksjon. Det er et slikt analytisk perspektiv som ligger til grunn for denne teksten. Denne artikkelen er basert på en studie utført blant kadetter ved Luftkrigsskolen (Firing, 2004, 2005). Studien tar utgangspunkt i Luftkrigsskolens erfaringsbaserte pedagogikk, der det er tradisjon for å tilrettelegge omgivelsene slik at studentene kan anvende sin kunnskap i praktiske situasjoner. Gjennom handlinger ønsker skolen å aktivere de kognitive og emosjonelle aspekter som er relevante i krise og krigslignende operative situasjoner. Handlingen følges opp med refleksjon der man vil konstruere erfa- PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 59 KRISTIAN FIRING

2 ringer knyttet til stressrelaterte handlinger. Skolens refleksjonsformer innebærer gruppeveiledning og loggskriving. Det er skrivingen som er fokus i studien, og som vil tillegges størst vekt i teksten. Det betyr ikke nødvendigvis at skriving er en bedre refleksjonsform enn tale, men skrivingens potensielle egenskaper som refleksjonsform virker å være mindre bevisstgjort ved Luftkrigsskolen. Skriving som refleksjonsform bør imidlertid ikke forstås isolert, så jeg vil anlegge et noe bredere fokus. I det videre vil teksten forløpe i tre deler; erfaring, refleksjon og skriving. Erfaringen kan representere noe helt, et mål for den enkelte. Refleksjonen kan ses på som prosessen der erfaringen konstrueres. Skrivingen er et eksempel på en konkret form for refleksjon. Erfaring Hva er egentlig en erfaring? Er erfaring det samme som aktivitet? Når vi skal få tak i erfaringens natur, kan vi si at den omfatter et aktivt og et passivt element som er kombinert på en spesiell måte (Dewey, 1961). Med det aktive forstås selve handlingen eller eksperimentet, ikke i laboratoriet, men i en naturlig kontekst. Med det passive forstås det å bli utsatt for konsekvensen av den aktivitet vi har gjennomført. Dette er erfaringens to elementer, men det blir en erfaring først når vi oppdager forbindelsen mellom disse to delene. 1 Først når vi forbinder den aktive delen, handlingen, med den passive delen, konsekvensen, er kriteriene for erfaringen oppfylt. Noen erfaringer er enkle å konstruere, som når barnet stikker hånden inn i flammen og kjenner konsekvensen, mens andre, eksempelvis sosiale erfaringer, er mer komplekse. Det er derfor viktig å se det kvalitative skillet mellom aktivitet og erfaring, et skille Luftkrigsskolen synes å være seg bevisst. Kadettenes praktiske trening består av ulike øvelser av 1 2 ukers varighet. Øvelsene er delt opp i mange mindre selvstendige øvingsmomenter, der hver og en er en liten øvelse i seg selv. Nedenfor vil jeg beskrive fire av øvingsmomentene som har vært grunnlag for kadettenes skriveprosess, og som er bakgrunnen for senere illustrasjoner. Legg spesielt merke til øvingsmoment nummer 4, «vannhoppet», da dette vil utgjøre en rød tråd gjennom artikkelen. 1 VIP-transport i en internasjonal konflikt. Kadettene organiseres i eskortelag og får i oppdrag av FN å transportere en fredsforhandler frem til lederen for en av de to partene i en konflikt. Fredsforhandleren og lederen for militsen 2 starter møtet i et lukket rom. Etter en stund blir lederen rasende og truer med å henrette forhandleren og hele eskortelaget. Fredsforhandleren beordrer eskortelaget til å holde seg rolig, og 60 FOU I PRAKSIS NR

3 laget blir deretter tatt til fange. Hensikten er å gi kadettene trening i å operere i situasjoner preget av usikkerhet, avmakt og tap av kontroll (Luftkrigsskolen, 2003). 2 Søk etter savnet personell. Kadettene deles i grupper, der fire kadetter får rollen som observatører, mens resten av personellet skal løse et oppdrag. Øvelsen starter med at øvingsledelsen fordeler ressurser, og kadettene får i oppdrag å planlegge og gjennomføre søk etter de savnede personene. Øvingsledelsen responderer på de tiltak gruppene iverksetter, og gir nye opplysninger. Hensikten er å gi kadettene erfaring med å organisere og lede et søk fra en kommandoplass. Dette innebærer spesielt arbeidsdeling og samarbeid i ukjente og pressede situasjoner (Luftkrigsskolen, 2003). 3 Oppstilling i forkant av skimarsj. Dette er ikke et planlagt øvingsmoment fra skolens side. En ordinær oppstilling i forkant av en skimarsj får en spesiell betydning for én av kadettene. Seremonien får kadetten til å tenke tilbake på opplevelser fra befalsskolen. Disse opplevelsene tas opp i kadettens loggbok, og vil være bakgrunn for senere illustrasjoner (kadett nummer 1 sin loggbok). 4 Vannhoppet (gjennomføres 20. februar og det er vanligvis kaldt på denne tiden av året). Kadettene er akkurat ferdige med et øvingsmoment i sentrum av Trondheim, da de får ordre om å kle av seg og sette seg inn i et kjøretøy der de ikke har utsyn. Etter en kjøretur, som har til hensikt å forvirre kadettene, stopper bilen på kaia i Ila. Kadettene blir ført ut av bilen en etter en, i truse og med hette som dekker øynene, og blir ført ut på brygga. Der blir de orientert om at de står på en bryggekant og de får et tilbud om å hoppe i sjøen. Uansett valg, gjennomfører instruktøren en dialog med kadetten før kadetten hopper, eventuelt ikke hopper. De som hopper, må svømme ca. 8 meter før de kan komme opp av vannet og søke inn i varmestua. De som ikke hopper, får gå rett i varmestua. Hensikten er bevisstgjøring av vurderinger den enkelte gjør forut for, men også i selve handlingen (Luftkrigsskolen, 2003). Hva tror du kadettene gjør med tilbudet? Hopper de, eller går de rett i varmestua? Gjennomføring av handlingen med de konsekvenser denne fører med seg, utgjør utgangspunkt for refleksjon og konstruksjon av erfaringer. Refleksjon skal fylle rommet mellom aktivitet og erfaring, og er en sentral prosess i læring ved skolen. Refleksjon Refleksjon er nært knyttet til konstruksjon av erfaringer. Refleksjonen knyttes til en aktivitet og dens påfølgende konsekvenser, og ut fra dette skal man konstruere den hele erfaringen. I det følgende vil jeg knytte tre ulike former for refleksjon til tilhørende former for erfaringer. 1 Legger man et aktivitetsdominert perspektiv til grunn, rettes oppmerksomheten mot selve aktiviteten. Det blir et mål i seg selv å gjennomføre PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 61 KRISTIAN FIRING

4 flest mulig aktiviteter på kortest mulig tid, og da blir automatisering og mekanikk en metode å nå dette målet på (Dewey, 1980, s. 35). I relasjon til vannhoppet kan vi få klarhet i både handlingen og konsekvensene, men vi mangler forbindelsen mellom de to elementene. Uten etterfølgende refleksjon vil vi ikke komme lengre enn ufullstendige erfaringer. 2 Man kan også innta en syntetisk tilnærming ved å gjennomføre refleksjon uten at handlingen har funnet sted. Kvaliteten i en slik refleksjon vil ikke være på samme nivå som refleksjonen etter en handling. Årsaken til dette er blant annet at bevisstheten ikke kan gripe sammenhengen mellom den aktive og den passive siden av erfaringen på en fullgod måte. Med referanse til vannhoppet ville en slik tilnærming kunne avdekke mange av øvingsmomentets dimensjoner, men man kan ikke være sikker på at kjernen ved øvelsen ville blitt avdekket. Slik ser vi at refleksjon uten innslag av praksis også fører til ufullstendige erfaringer (Dewey, 1980, s. 38). 3 Mellom den mekaniske gjennomføring og den syntetiske tenkning finner vi den tredje formen for refleksjon, der tenkningen er rettet mot den praktiske handlingen og de praktiske konsekvensene i den hensikt å konstruere forbindelsen og fullbyrde erfaringen (Dewey, 1980, s. 38). Vannhoppet gir rom for mange ulike erfaringer, noe som betyr at hver kadett må konstruere sin egen erfaring med dette øvingsmomentet. Både kulde, vann og høyde kunne være sentrale elementer knyttet til handlingen og til konsekvensene av denne. Men for mange av kadettene blir imidlertid kjernen i denne øvelsen dreiet i en helt annen retning pga. refleksjonen. Dette vil jeg komme tilbake til senere. Luftkrigsskolens erfaringsbaserte opplæring vektlegger refleksjon i tråd med det tredje perspektivet. Skolen anser selve aktiviteten som viktig, men ikke tilstrekkelig for læring. Derfor følges aktiviteten opp av refleksjon som læringsform i erfaringslæringen. Denne refleksjonen foregår i ulike prosesser, men her er det altså skrivingen som skal vektlegges. Hver kadett skriver rundt de øvingsmomentene som har gitt dem mest læring. Skrivingen blir muliggjort ved at det settes av god tid, og at veiledere og pensumlitteratur er tilgjengelig. Videre skriver kadettene etter en spesiell struktur idet de følger en modell, Utrecht-modellen (Korthagen, 1985). Denne modellen hjelper kadettene til å strukturere skrivingen, og den bidrar til at kadettene bruker teori for å analysere sine handlinger. Modellen er vist i figur FOU I PRAKSIS NR

5 Figur 1 1 Selve handlingen. Utføres av studenten og ofte på en arena som er tilrettelagt av veileder. 2 Tilbakeblikk. Her vil studenten beskrive hendelsen slik den ble opplevd. Veileder kan kontaktes for at beskrivelsen skal bli mer dekkende. 3 Fundamentale prinsipper. Her vil studenten se på sin beskrivelse av hendelsen og forsøke å trekke ut teoretiske overveielser. Veileder vil her søke å gjøre ting eksplisitt og generelt, slik at det ligger til rette for en mer teoretisk betraktning av hendelsen. 4 Alternative løsninger. Studenten vil her lage alternative løsninger basert på de foregående stadier. Veileder vil hjelpe med å finne løsninger og hjelpe med valg av løsning. Han vil også vurdere om det er behov for ekstra kompetanseutvikling for studenten. 5 Ny handling. Her setter studenten den nye løsningen ut i praksis, mens veileder skyver på slik at læringsprosessen blir kontinuerlig. Vi har kommet rundt og er på et nytt trinn nummer 1 i spiralen. Det sentrale spørsmålet videre er altså hvordan denne skrivingen virker inn på refleksjonen. Skriving som refleksjonsform Skriving som refleksjonsform kan ha ulike virkninger på mennesket. Gjennom studien ved Luftkrigsskolen ble det utviklet tre ulike kategorier PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 63 KRISTIAN FIRING

6 (Firing, 2004): (1) Medierende prosess; vektlegger menneskets bruk av skriftspråket som verktøy. Dette ser ut til å gjøre refleksjonen mer analytisk. (2) Emosjonell prosess; viser at skrivingen fører refleksjonen fra et emosjonelt utgangspunkt til en mer kognitivt prosess. (3) Dialogisk prosess; viser hvordan kadetten som forfatter engasjerer sine omgivelser. Dette gjør det mulig å utvikle refleksjonen, selv om man sitter alene og skriver. Skriving som medierende prosess Vi kan si at bruken av verktøy forandrer menneskets tilnærming enten fysisk eller psykologisk, den medierer handling eller tenkning (Vygotsky, 1978). De psykologiske verktøyene er vanskelige å avgrense, de favner symboler, tall, formler, bilder, bokstaver og ord. Dette åpner blant annet for at tall og formler har vært viktige verktøy i menneskets tenkning. Einsteins utvikling av relativitetsteorien kan illustrere et slikt poeng. Når det er sagt, og noe av bredden på dette området er vist, skal vi nå gå nærmere inn på språket som verktøy. Innenfor sosiokulturell teori behandles verktøyenes medierende virkning ofte i tilknytning til menneskets språk. Vi kan bruke språket som verktøy i egen tenkning. Eller sagt på en annen måte: «Tenkningen kommer ikke bare til uttrykk i ord; den blir til gjennom dem.» (Vygotsky, 2001, s. 190). Slik kan vi forstå at bruken av språket gjennom skriving innebærer verktøybruk og således utvikler menneskets tenkning. For å forstå skrivingens medierende egenskaper vil jeg sammenligne den med tale. Den sosiale talen foregår hurtig, og vi snakker uten at vi på forhånd formulerer ferdig det vi skal si i detalj. Vi bruker stemmen, intonasjonen, til å formidle det vi skal si, på en nøyaktig måte. Denne ubevisste, spontane og uvilkårlige måten å bruke språket på ligger nært opp til syntaksen som preger tenkningen vår (Vygotsky, 2001). Også Wells (1999) hevder at vi ved hjelp av tale kan formidle meninger, holdninger og emosjoner gjennom en nærmest ubevisst bruk av intonasjon. Denne ubevisste måten å bruke språket på, virker også som et argument for at tenkningen engasjeres i liten grad gjennom muntlig bruk av språket. Vygotsky (2001) knytter hverdagsbegrepene til ordets mening, en mening som er knyttet til den kontekst begrepet brukes i. En slik nærhet til den enkelte konteksten former også tenkningen vår. Dette vil kunne begrense refleksjonens logiske karakter, noe jeg kommer tilbake til i forbindelse med skrivingens medierende egenskaper. Skriving foregår langsomt, og krever en annen bruk av språket for å få frem den mening vi ønsker å formidle. Skriving er bygget rundt en egen språklig funksjon som er basert på en syntaks som er mer detaljert i sin form enn tale. I mangel av intonasjon, må man gjennom skrivingen formidle mening gjennom bevisst bruk av bokstaver, ord og setninger. Slik 64 FOU I PRAKSIS NR

7 skiller skrivingen seg vesentlig fra talespråket. Avstanden mellom den skriftlige talen og tenkningen vår øker, og for å mestre overgangen fra den ubevisste til den bevisste syntaksen bruker vi i større grad en mental kladd. Denne kladden aktiviserer tenkningen mer enn den sosiale tale gjør (Vygotsky, 2001). Wells (1999) får også frem det særegne ved skriving når han hevder at en slik formidling av mening krever tydeligere bruk av språket, dets ord og dets grammatikk. Dette fører til at vi rekonstruerer erfaringen; den blir omgjort fra noe komplekst og mangesidig til noe som i stor grad består av begreper. Halliday (1993) betrakter denne lingvistiske prosessen som «tingliggjøring». Erfaringen blir altså rekonstruert fra opplevde hendelser til «ting». Endringen vil føre til at også erfaringen endrer karakter. I denne analytiske tenkningen spiller de vitenskapelige begrepene en sentral rolle. De vitenskapelige begrepene som anvendes i skrivingen, er mer tuftet på ordets betydning enn ordets mening (Vygotsky, 2001). Ordet gis ikke mening kun i en konkret kontekst. Begrepene frigjøres fra sin kontekst og blir abstrakte, men kan nå gis mening også i forhold til andre kontekster og andre begreper. Et slikt skifte åpner for logisk analyse. Jeg vil illustrere dette med sitat fra loggbøker og intervju. Illustrasjon1: Bruk av begreper som verktøy Den første illustrasjonen er knyttet kadett nummer 2 sin opplevelse av øvingsmoment nummer 4, vannhoppet. 1 Da får jeg mer sånn analytisk, sånn fugleperspektiv når jeg skriver. Første prosessen er mer sånn at jeg er inne i selve pennen, jeg er inne i blekket på en måte, men når jeg skriver med teori så holder jeg mer pennen på en måte og det er litt mer utenpå. For da må jeg jo, for å få til noe litt vettugt da, så må jeg jo løfte meg litt vekk da fra selve hendelsen. Prøve å se det litt mer med sånne akademiske øyne da egentlig Når jeg brukte den teoribiten, så klarte jeg kanskje å se litt mer av det læringsmessige med den situasjonen jeg var i da. Hva som var læring for meg. For jeg lærte noe jeg og, men jeg klarte ikke helt å se det da akkurat der for jeg følte jeg gikk glipp av mye i stedet for. Synes det var kjempekjedelig at jeg ikke kunne hoppe fra en brygge i Trondheim, ikke sant. Det er jo helt hårreisende, hvem er det egentlig som gjør sånt frivillig? Men da var jeg faktisk, synes jeg det var dumt at jeg ikke kunne gjøre det. Det er jo noe med at jeg ikke føler meg helt inne i gruppa Jeg driver og tenker på FIRO-modellen og ser liksom og jeg tenker når jeg skriver den teoribiten da, så klarer jeg å assosiere det mer til, det her skal brukes i andre sammenhenger og, det her skal brukes i jobbsammenheng. PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 65 KRISTIAN FIRING

8 Av illustrasjonen ser vi at kadetten skiller mellom skriving med og uten teori, idet han bruker uttrykk som å være «inne i selve pennen» og å være «litt mer utenpå». Slike ytringer kan tolkes i lys av distansering fra konteksten, øvingsmomentene. At skrivingen ved hjelp av teori trekker kadetten bort fra det konkrete, ser vi når han ytrer at han får et «fugleperspektiv» når han skriver. I dette oversiktsperspektivet (Wells, 1999) skifter kadetten fokus til «hva som var læring for meg», et skifte som fører kadetten videre i sin refleksjon. Utgangspunktet knyttet til øvingsmomentet var at kadetten syntes det var «kjempekjedelig» at han ikke kunne hoppe i sjøen. Gjennom skrivingen prøvde han å analysere et slikt perspektiv og kom så frem til at det var «hårreisende» at folk hoppet frivillig i sjøen. For kadetten var selve øvingsmomentet å ta imot en utfordring knyttet til høyde, vann og kulde. Gjennom skrivingen prøvde han å lære noe av sin opplevelse av ikke å kunne delta. I dette perspektivet brukte kadetten teori fra lederskapsfaget, herunder FIRO-modellen. Denne modellen handler om gruppetilhørighet, og mot slutten forklarer han sin egen atferd med at han ikke «føler seg helt inne i gruppa». Analysen avsluttes med at han sier at dette med gruppetilhørighet også er relevant ute i arbeidslivet. Bruken av de vitenskapelige begrepene har gitt kadetten mening utover dette ene øvingsmomentet, kunnskap som kan anvendes i helt andre kontekster. En slik forflytning kan tilskrives de vitenskapelige begrepene fordi disse bidrar til løsrivelse fra den konkrete konteksten, og fordi disse begrepene kan ses i forhold til hverandre. Illustrasjonen kan ses som uttrykk for at skriving, etter Utrecht-modellens fase 3 der kadettene tok i bruk teori fra lederskapsfaget, har en tydelig mental virkning på kadettene. Bruken av teori innenfor lederskapsfaget bringer kadettene inn i en spesiell akademisk stemning. Gjennom skrivingen tar kadettene i bruk vitenskapelite begreper. Bruken av disse begrepene løfter kadettens refleksjon opp på et høyere nivå, det gav en medierende effekt på kadettene og førte til en logisk refleksjon, eller en refleksjon på høyere mentalt nivå. Skriving som emosjonell prosess Bruner tar utgangspunkt i triaden dannet av handling, tanker og emosjoner når han drøfter forholdet mellom tanker og emosjoner (Bruner, 1986, s ). For kadettene er handling gjennomføring av selve øvingsmomentet, og den er en grunnleggende forutsetning for skriveprosessen. Rent teoretisk kan vi se på handlingen som én av de tre elementene i triaden, men gjennom kadettenes skriveprosess ser handlingen ut til å skifte karakter, ved at bruken av språket virker inn på menneskets oppfattelse av virkeligheten (Bruner, 1984; Holquist, 2002, s ). Et grunnleggende spørsmål 66 FOU I PRAKSIS NR

9 blir derfor hvordan bruken av språket endrer kadettenes oppfattelse av handlingen, og hvilken konsekvens dette eventuelt får for de øvrige elementene i triaden. Under skrivingen går kadettene gjennom en prosess hvor de setter ord på det de har opplevd i forbindelse med handlingen de tidligere har utført. En slik språkliggjøring vil ikke kunne fange hele handlingen med alle dens kvaliteter, men innebærer en reduksjon av handlingens kompleksitet og utstrekning (Bruner, 1984; Holquist, 2002). Gjennom skriveprosessen transformeres altså handlingen; fra en handling til en historie. Gjennom refleksjonen vil denne historien etter hvert representere virkeligheten, og nærmest erstatte handlingen som en del av triaden. Spørsmålet blir da hvordan en slik transformasjon påvirker tenkningen og emosjonene. Gjennom skrivingen setter vi ord på våre emosjoner. De blir objektivisert ved at de knyttes til ting. Dewey illustrerer dette ved å bruke følelsen av sult som eksempel. På det tidspunkt følelsen av sult blir objektivisert, blir det knyttet til objektet mat. Følelsen av sult knyttes til objekt som kan tilfredsstille behovet, og oppmerksomheten rettes mot å skaffe seg mat (Dewey, 1958). Dette nye fokuset skiller seg fra det emosjonelle fordi følelsen nå har en bestemt referanse. Referanser til objektet mat fører til at emosjonen blir erstattet av noe meningsfullt. Kadettene ved Luftkrigsskolen opplever emosjoner i tilknytning til øvingsmomentene. Gjennom skrivingen konstruerer kadettene historier, der følelsene blir objektivisert. Ved at emosjonene knyttes til de ulike objektene, kan man anta at det finner sted et skifte fra emosjoner til tenkning. Jeg vil gå nærmere inn på dette i neste illustrasjon. Illustrasjon 2: Fra emosjon til tenkning Den andre illustrasjonen er knyttet til kadett nummer 1 sin opplevelse av øvingsmoment nummer 3, oppstilling i forkant av skimarsjen, og kadett nummer 2 sin opplevelse av øvingsmoment nummer 2, søk etter savnet personell, der kadetten følte seg tilsidesatt som nestleder. 1 Jeg gråt faktisk når jeg skrev det som stod den femtende i andre jeg følte at jeg oppklarte noe som var viktig for meg, og derfor måtte jeg logge det. For jeg forstod at dette var viktig, så jeg måtte bare gå rett i teltet og fiske opp boka den negative følelsen begynte å avta, jeg kunne forstå hvorfor jeg hadde følt meg underlegen og utilstrekkelig Jeg tror at på befalsskolen ble jeg brutt ned uten å bli tilstrekkelig bygget opp igjen (kadett nummer 1). 2 Jeg var jo skikkelig irritert da, når jeg skrev... Da begynte jeg å lese litt i teorien og så prøver jeg å sette sammen den handlingen med teorien Så jeg tror i alle fall at det med at jeg satte det opp mot teori, det tror jeg hjalp PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 67 KRISTIAN FIRING

10 meg mye egentlig, prøver å forstå litt mer i stedet for å være så sinna for det var jo det som var, for i begynnelsen var jeg bare irritert (kadett nummer 2). I første del av illustrasjonen ser vi at for kadett nummer 1 var skriveprosessen knyttet til emosjoner; «jeg gråt faktisk når jeg skrev det som stod den femtende i andre». Gjennom skrivingen i loggboka begynte «den negative følelsen å avta». Et slikt skifte i emosjonene fra sterke til svakere emosjoner kan tolkes på ulike måter. Det kadetten imidlertid gjør i skrivingen sin, er å sette ord på sine følelser. Følelsene uttrykkes gjennom begrepene «underlegen» og «utilstrekkelig». Nå når følelsene er blitt «ting», kan de tjene som elementer i en analytisk refleksjon (Halliday, 1993). Elementene kobles etter hvert til et tredje begrep, «befalsskolen». Ved å sette elementene «underlegen», «utilstrekkelig» og «befalsskolen» sammen i refleksjonen utvikler kadetten etter hvert en forståelse av sine emosjoner. Emosjonene forklares gjennom ytringen «jeg tror at på befalsskolen ble jeg brutt ned uten å bli tilstrekkelig bygget opp igjen». En slik forklaring gir mening for kadetten, og gjennom skrivingen knytter han sine emosjoner til et forståelsesperspektiv. Han skifter fokus fra emosjoner til tenkning ved å skrive sin historie. I andre del av illustrasjonen ser vi at også kadett nummer 2 hadde et emosjonelt utgangspunkt for sin skriveprosess. Han ble irritert med bakgrunn i hendelsen. Men etter hvert som han skriver om hendelsen ved hjelp av teori, skjer det noe med følelsen. Kadetten skifter fokus fra det emosjonelle til å forsøke å forklare og forstå litt mer av hendelsen. Dette skiftet fra emosjon til tenkning kommer eksplisitt frem når han skriver at han «prøver å forstå litt mer i stedet for å være så sinna». Refleksjonen har, gjennom skriveprosessen, skiftet karakter. Den har nå kommet over i en fase der kadettene setter forståelse i fokus, samtidig som emosjonene begynner å avta. Søken etter forståelsen åpner for å kunne vurdere ulike forbindelser i erfaringen som gjør at den får verdi som en erfaring i Deweys forstand. Skiftet fra emosjoner til tenkning er altså viktig for erfaringens kvalitet. Skriving som dialogisk prosess Bakhtins teori om selvet kan synes lik det freudianske utgangspunkt, siden han opererer med «selvet», «den andre» og forholdet mellom disse to enhetene (Holquist, 2002). Den vesentlige forskjellen synes å bestå i at Freud har tyngdepunktet sitt i «ego», mens Bakhtin legger vekten på relasjonen. Selvet ligger i relasjonen mellom individet og «den andre», og det skapes i dialog mellom disse to størrelsene. I denne relasjonen spiller språket en sentral rolle. «Den andre» kan tre frem gjennom andre mennesker. Vi kjenner den muntlige kommunikasjonen der partene utveksler meninger, men gjennom 68 FOU I PRAKSIS NR

11 ytringene utvikler de også nye meninger, som ingen av partene hadde før dialogen startet. Kadettene kan tre inn i en tilsvarende dialog med litteratur. Dialogens form må forstås i videre betydning enn samtalen mellom de personene som deltar i en muntlig dialog. Kadettene bruker pensum i lederskapsfaget som dialogpartner i skrivingen sin. Slik kan altså en forfatters verker inngå i en dialog. Med et slikt utvidet perspektiv på dialogen ser vi at den kan foregå i flere former, også gjennom lesing og skriving. Skrivingen vil følgelig bli betraktet som en dialogisk prosess. Som fenomen kan dialogen foregå uten at «den andre» er en person som er til stede i tid og rom. Dialogen overskrider slike begrensninger og beveger seg uavhengig av disse parameterne, noe vi skal se nærmere på i neste illustrasjon. Illustrasjon 3: Dialog med litteratur Vi skal nå se at kadettene har dialog med litteratur som «den andre.» Ytringene fra kadett 1 er knyttet til øvingsmoment nummer 1, VIP-transport: 1 Etter noe nøling ble det gitt ordre om å legge ned våpen fra vår leder, og vi ble tatt til fange I denne situasjonen virker det som om jeg virkelig havnet i et dilemma hvor jeg undertrykte mine egne følelser og lystret ordrer. 2 Jeg hadde også veldig stort problem med å finne teori Jeg følte liksom at jeg traff litt med den og kunne sette ord på ulike aspekter av personligheten min. At det var noe som motsatte seg inni i meg i den situasjonen, og jeg klarte på en måte å formulere meg Jeg prøvde å sette inn teori i den casen og valgte å bruke Freuds «ego», «superego» og «id» for å prøve å beskrive det. Jeg vet ikke hvor godt jeg lyktes, men jeg tolket det slik at det var «id et» mitt som ønsket å handle, og iverksette, mens det var «superegoet» mitt som begrenset meg. Første del av illustrasjonen viser at kadetten opplever det vanskelig å velge mellom å følge egen overbevisning om hva som er riktig, og lystre ordre fra egen leder om å legge ned våpen. Det er dette kadetten forsøker å svare på ved hjelp av litteratur innenfor lederskapsfaget. I andre del av illustrasjonen ytrer kadetten «jeg hadde også veldig stort problem med å finne teori», en ytring som viser kadettens dialogiske tilnærming. Kadetten bærer med seg sin opplevelse i sin lesing av faglitteraturen, og innstiller sin lesing mot å finne svar. Etter hvert finner han frem til Freuds personlighetsteori som svarer på kadettens problem fra øvingsmomentet. Kadetten formulerer så ytringen «jeg tolket det slik at det var «id et» mitt som ønsket å handle og iverksette, mens det var «superegoet» mitt som begrenset meg». Vi ser her at kadettens ytringer bærer hans egen stemme, men også stemmer fra faglitteraturen.»«id et» mitt som ønsket å handle» er PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 69 KRISTIAN FIRING

12 en sammenveving av ulike stemmer. «Id et» kommer fra faglitteraturen, mens ønsket om å handle stammer fra selve situasjonen. Ogs廫superegoet» mitt som begrenset meg» representerer en slik sammenvevd ytring. «Superego» kommer fra teorien han har lest, mens det å begrense sine handlinger stammer fra selve øvingsmomentet. Slik ser vi at kadetten gjennom dialog med faglitteraturen har kommet videre i sin forståelse av øvingsmomentet. Dialogen med «den andre» vil her ivareta kadettens behov for å se sitt verk fra utsiden, og gjøre det mulig å se opplevelsen av øvingsmomenter fra «den andres» perspektiv. Utsideperspektivet er en forutsetning for å se relasjonen mellom innsiden og utsiden, og følgelig nødvendig for at kadetten gjennom skrivingen skal kunne forfatte seg selv. Det er ulikheten mellom disse to perspektivene som gjør at skrivingen kan ses som dialog. Slik kan vi forstå at skrivingen er en prosess som foregår i relasjon til «den andre» og gjør det mulig for kadetten selv å utvikle flere ledd i en kjede av talekommunikasjon (Bakhtin, 1998, s. 27). Avsluttende kommentarer Gjennom denne teksten har opplevelsen av skriveprosessen vært oppsummert i tre kategorier. Vi har for det første sett at skrivingen innebærer bruk av skriftspråket som verktøy, og at bruken av verktøyene gjorde at refleksjonen overskred det konkrete og fikk preg av analytisk og logisk tenkning. Den andre kategorien har vist at skrivingen fører refleksjonen fra et emosjonelt utgangspunkt, i retning av et kognitivt preg. Den tredje kategorien, har vist skrivingens dialogiske preg, noe som gjør det mulig å utvikle refleksjonen. I artikkelen fremheves gjennomføring av aktiviteter som følges opp med refleksjon som en viktig side av profesjonsutdanningen. Refleksjonen får oss til å se sammenhengen mellom aktiviteten og de øvrige elementene i erfaringen. Det er innenfor denne konteksten det har vært mulig å analysere vannhoppet. Men, hvordan gikk det så med vannhoppet? Vi vet at de fleste kadettene hoppet i sjøen denne vinterdagen i februar. Men det er jo bare en beskrivelse av en aktivitet under en øvelse. Det er jo ingen erfaring. Gjennom skrivingen ble fullstendige erfaringer konstruert. Men hva kan så forskjellen mellom aktivitet og erfaring være? Legger man et aktivitetsperspektiv til grunn, synes kadettene å forstå vannhoppet ut ifra et tradisjonelt individorientert perspektiv. Vannhop- 70 FOU I PRAKSIS NR

13 pet knyttes til kadettenes mestring, mulighet for å tøye grenser knyttet til vann, høyde og kulde. Legger man et erfaringsperspektiv til grunn, synes det som vannhoppet fortolkes på en ganske annen måte. Skrivingen tar opp i seg de andre kadettene og Luftkrigsskolen som institusjon. Vannhoppet anses i større grad å være en sosial handling, der de fleste kadettene hopper fordi de vil bli akseptert av sine medkadetter, og fordi de vil handle i tråd med skolen øvelseskultur. For en militær leder som skal ut i en operativ kontekst er denne forskjellen viktig. Det innebærer en vesentlig bevisstgjøring om hvorvidt det ligger overveiende individualistiske eller sosiale årsaker bak lederens handlinger. Skrivingen har i dette tilfellet skapt en kvalitativ forskjell mellom en aktivitet som bare delvis er forstått, og det Dewey (1980) beskriver som en estetisk hel erfaring. Det første er tuftet på automatisering og drill, mens det andre er resultat av en konstruksjon av meningsfull kunnskap. Med bakgrunn i skillet mellom aktivitet og erfaring kan man anta at kompetanse om loggskriving som refleksjonsform kan være aktuelt også innenfor andre profesjonsutdanninger, eksempelvis sykepleierutdanning og lærerutdanning. I profesjonsutdanning er det alltid en fare for at man i praksisens hurtige og aktivitetsorienterte kontekst glemmer det kvalitative skille mellom aktivitet og læring. Loggskriving som refleksjonsform kan bidra til å tydeliggjøre skillet mellom å gjøre og å lære. Så får det være opp til den enkelte å vektlegge det siste. Litteratur Bakhtin, M. (1998). Spørsmålet om talegenrane. Bergen: Ariadne forlag. Bruner, E. M. (1984). Introduction: The opening up of anthropology. I S. Platter & E. M. Bruner (red.), Text, play, and story: The construction and reconstruction of self and society proceedings of the American ethnological society (s. 1 16). Washington: American Ethnological Society. Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Dewey, J. (1958). Experience and nature. New York: Dover Publications Inc. Dewey, J. (1961). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York: Macmillan Company. Dewey, J. (1980). Art as experience. New York: Perigee Books. Dreyfus, H., & Dreyfus, S. (2004). Mesterlære og eksperters læring. I K. Nielsen & S. Kvale (red.), Mesterlære Læring som sosial praksis (s ). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Firing, K. (2004). «Prøver å forstå litt mer i stedet for å være så sinna», en kasusstudie om skriving som refleksjonsform ved Luftkrigsskolen. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 71 KRISTIAN FIRING

14 Firing, K. (2005). Skriving som refleksjonsform i erfaringsbasert lederutvikling. I C. Moldjord, H. Nordvik, & A. Gravråkmo (red.), Militært lederskap, menneskelige forutsetninger og krav til ledere på den militære arena. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education, 5, Holquist, M. (2002). Dialogism. Bakhtin and his world. London: Routledge. Korthagen, F. A. J. (1985). Reflective teaching and preservice teacher education in the Netherlands. Journal of Teacher Education, 36(5), Lave, J. (2004). Læring, mesterlære, sosial praksis. I K. Nielsen & S. Kvale (red.), Mesterlære Læring som sosial praksis (s ). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Luftkrigsskolen (2003). Dreiebok for øvelse ledelse og krisehåndtering Trondheim: Luftkrigsskolen. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Vygotsky, L. S. (2001). Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Wells, G. (1999). Dialogic inquiry. Toward a socio-cultural practice and theory of education. Cambridge: Cambridge University Press. Noter 1 Selve forbindelsen mellom handling (aktivt) og konsekvens (passivt) dannes ofte gjennom refleksjon, noe jeg kommer tilbake til senere. At refleksjonen er en aktiv prosess, bør ikke blandes sammen med det passive eller aktive elementet i erfaringen. 2 «Milits» er i denne konteksten en bevæpnet, delvis uniformert gruppe med militært preg. 72 FOU I PRAKSIS NR

SENSURVEILEDNING PED3522 HØST 2012. Gjør rede for følgende teorier:

SENSURVEILEDNING PED3522 HØST 2012. Gjør rede for følgende teorier: SENSURVEILEDNING PED3522 HØST 2012 Kandidatene skal besvare både oppgave 1 og oppgave 2. Oppgave 1 teller 70 % og oppgave 2 teller 30 % av karakteren. Oppgave 1 (essayoppgave) Gjør rede for følgende teorier:

Detaljer

Konstruktivistisk Veiledning

Konstruktivistisk Veiledning Konstruktivistisk Veiledning innhold innhold 09.15 Introduksjon til konstruktivistisk veiledning 10.15 Visualisering som redskap i konstruktivistisk veiledning. Videoopptak visualisering. 11.30 Lunsj 12.30

Detaljer

«Matematikk med hjertebank»

«Matematikk med hjertebank» 1 «Matematikk med hjertebank» «Kun den kan tenne et hjerte som selv brenner» (Jon-Roar Bjørkvold) Basert på teoriene til Ostad, Vygotsky og kognitiv psykologi. Iris S. Krokmyrdal, 2016 Innhold: Elevene

Detaljer

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Arbeidstittelen på masteroppgaven jeg skal skrive sammen med to medstudenter er «Kampen om IKT i utdanningen - visjoner og virkelighet». Jeg skal gå historisk

Detaljer

To forslag til Kreativ meditasjon

To forslag til Kreativ meditasjon Tema kveld 2: Min kropp, mine følelser og meditasjon Øvelser og skriftlig oppgave Her får du to forslag til meditasjonsprogram og et skriftlig oppgavesett. Oppgaven besvares og sendes Trond innen tirsdag

Detaljer

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE Innledning I de 9. klassene hvor jeg var i praksis, måtte elevene levere inn formell rapport etter nesten hver elevøvelse. En konsekvens av dette kan etter

Detaljer

Newton Energirom, en læringsarena utenfor skolen

Newton Energirom, en læringsarena utenfor skolen Newton Energirom, en læringsarena utenfor skolen Begrepenes betydning i elevenes læringsutbytte 27.10.15 Kunnskap for en bedre verden Innhold Hvorfor valgte jeg å skrive om Newton Energirom. Metoder i

Detaljer

Klasseledelse i et utvidet læringsrom. Thomas Nordahl

Klasseledelse i et utvidet læringsrom. Thomas Nordahl Klasseledelse i et utvidet læringsrom. 17.10.12 Enhver skoleleder og lærer er i en lederposisjon. Ikke spør om du leder. Det gjør du. Ikke spør om du vil gjøre en forskjell. Det vil du. Spørsmålet er:

Detaljer

Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk

Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk Forstå faktainformasjon og forklaringer Forstå instruksjoner og veiledning Forstå meninger

Detaljer

Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer

Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer Vektlegging: Både del 1 og del 2 må være besvart og bestått for å bestå eksamen. Del 1 består av kortsvarsoppgaver

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Stiftelsen Kanvas viser til forespørsel om innspill til veileder om språkkartlegging og språkstimulering.

Stiftelsen Kanvas viser til forespørsel om innspill til veileder om språkkartlegging og språkstimulering. Møllergata 12 0179 Oslo tlf 22 40 58 40 faks 22 41 22 05 www.kanvas.no org nr 971 272 643 Utdanningsdirektoratet post@utdanningsdirektoratet.no Oslo, den 31. august 2012 Innspill til veileder om språkkartlegging

Detaljer

OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK

OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK Innledning Som student på et 9. klassetrinn ved en ungdomsskole i Bergen, ble jeg overrasket over at elevene etter nesten hver øving måtte føre

Detaljer

Hvordan kan vi sikre oss at læring inntreffer

Hvordan kan vi sikre oss at læring inntreffer Hvordan kan vi sikre oss at læring inntreffer Morten Sommer 18.02.2011 Modell for læring i beredskapsarbeid Innhold PERSON Kontekst Involvering Endring, Bekreftelse og/eller Dypere forståelse Beslutningstaking

Detaljer

Teamledelse nøkkelen til suksess i store desentraliserte organisasjoner Hvordan oppnå endring gjennom bruk av lederteamets kompetanse og ressurser

Teamledelse nøkkelen til suksess i store desentraliserte organisasjoner Hvordan oppnå endring gjennom bruk av lederteamets kompetanse og ressurser Helse Nord, regional ledersamling Bodø, 26. februar 2009 Teamledelse nøkkelen til suksess i store desentraliserte organisasjoner Hvordan oppnå endring gjennom bruk av lederteamets kompetanse og ressurser

Detaljer

Vår og høst. To samlinger hver over to dager i hvert av semestrene. Lærerutdanning (minst tre år) eller tilsvarende, 2 års praksis som lærer.

Vår og høst. To samlinger hver over to dager i hvert av semestrene. Lærerutdanning (minst tre år) eller tilsvarende, 2 års praksis som lærer. Emne: Mentorutdanning Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere Kode: 4Mentor Studiepoeng: 15 Vedtatt: A sak 36/10 5.1 Emnekode: 4MENTOR 5.2 Emnenavn Bokmål: Utdanning av veiledere for nyutdannede

Detaljer

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2 Lesesenteret Universitetet i Stavanger Bakgrunn og mål Med utgangspunkt i at alle elever har

Detaljer

Kognitiv terapi- en tilnærming i en klinisk hverdag. Spl. Lena Monsen, kognitiv terapeut Klin.spes. spl Helen Kvalheim, kognitiv terapeut

Kognitiv terapi- en tilnærming i en klinisk hverdag. Spl. Lena Monsen, kognitiv terapeut Klin.spes. spl Helen Kvalheim, kognitiv terapeut Kognitiv terapi- en tilnærming i en klinisk hverdag Spl. Lena Monsen, kognitiv terapeut Klin.spes. spl Helen Kvalheim, kognitiv terapeut Hva er hva og hvordan forstår vi det vi finner ut? TIPS Sør-Øst:

Detaljer

PRAKSISHEFTE PRAKSIS 3

PRAKSISHEFTE PRAKSIS 3 IHS.4.2.4 Institutt for helse- og sosialfag Vernepleie: Praksishefte 3 HØGSKOLEN I HARSTAD PRAKSISHEFTE PRAKSIS 3 Innhold 1.0 Praksis 3... 2 1.1 Innledning... 2 1.2 Læringsutbytte praksis 3... 2 2.0 Arbeidskrav

Detaljer

Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser i norsk skole. Gøteborg 21. november Hege Nilssen Direktør, Utdanningsdirektoratet

Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser i norsk skole. Gøteborg 21. november Hege Nilssen Direktør, Utdanningsdirektoratet Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser i norsk skole Gøteborg 21. november Hege Nilssen Direktør, Utdanningsdirektoratet Innhold i presentasjonen Hovedkonklusjoner fra utvalgsarbeidet Begrunnelser

Detaljer

Høgskolelektor Mette Bunting Høgskolen i Telemark VEILEDNING OG VURDERING

Høgskolelektor Mette Bunting Høgskolen i Telemark VEILEDNING OG VURDERING Høgskolelektor Mette Bunting Høgskolen i Telemark VEILEDNING OG VURDERING 1 Innhold Begrepsavklaring Veiledning Vurdering Relasjon veiledning, vurdering og ledelse Erfaringer fra en skole 2 Leder som veileder

Detaljer

Kritisk refleksjon. Teorigrunnlag

Kritisk refleksjon. Teorigrunnlag Kritisk refleksjon tekst til nettsider Oppdatert 14.01.16 av Inger Oterholm og Turid Misje Kritisk refleksjon Kritisk refleksjon er en metode for å reflektere over egen praksis. Den bygger på en forståelse

Detaljer

Forskningsmetoder i informatikk

Forskningsmetoder i informatikk Forskningsmetoder i informatikk Forskning; Masteroppgave + Essay Forskning er fokus for Essay og Masteroppgave Forskning er ulike måter å vite / finne ut av noe på Forskning er å vise HVORDAN du vet/ har

Detaljer

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme v/ seniorrådgiver Grete Flakk Side 1 Gjøvik 05.11.14 Utfordringer i foreldrerollen foreldre

Detaljer

FRASKYV metode og verktøy i dansekunstneriske prosesser

FRASKYV metode og verktøy i dansekunstneriske prosesser FRASKYV metode og verktøy i dansekunstneriske prosesser Caroline Wahlström Nesse og Camilla Myhre Fraskyv hva kan det være? Da vi først tok begrepet fraskyv i bruk, var det som betegnelse på et fysisk

Detaljer

Fra observasjon til kompetanseløft

Fra observasjon til kompetanseløft Fra observasjon til kompetanseløft Personalet i Stavangerbarnehager ble mer faglig bevisste, jobbet mer systematisk med observasjon og satte dermed raskere inn tiltak overfor barn som trengte det, som

Detaljer

Fyll inn datoer etter hvert som du setter deg mål og kryss av når du når dem. Mitt mål Språk: Jeg kan det

Fyll inn datoer etter hvert som du setter deg mål og kryss av når du når dem. Mitt mål Språk: Jeg kan det Lytting B2 Jeg kan forstå samtaler i hverdagssituasjoner på standardspråk om kjente og mindre kjente temaer. Jeg kan forstå informasjon og beskjeder om abstrakte og konkrete temaer på standardspråk, hvis

Detaljer

PRAKSISHEFTE PRAKSIS 1

PRAKSISHEFTE PRAKSIS 1 IHS.4.2.2 Institutt for helse- og sosialfag Vernepleie: Praksishefte 1 HØGSKOLEN I HARSTAD PRAKSISHEFTE PRAKSIS 1 Innhold 1.0 Praksis 1... 2 1.1 Innledning... 2 1.2 Læringsutbytte praksis 1... 2 2.0 Arbeidskrav

Detaljer

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen:

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen: VURDERING OG EKSAMEN I KHiBS BACHELORPROGRAM I KUNST 1. Introduksjon til vurderingskriteriene I kunst- og designutdanning kan verken læring eller vurdering settes på formel. Faglige resultater er komplekse

Detaljer

Bruk av film i opplæringen av muntlige ferdigheter

Bruk av film i opplæringen av muntlige ferdigheter Bruk av film i opplæringen av muntlige ferdigheter Dette heftet viser hvordan en kan arbeide med film i opplæringen av muntlige ferdigheter. Filmer som illustrerer disse kommunikasjonssituasjonene, vil

Detaljer

Dialogspill i veiledning

Dialogspill i veiledning Dialogspill i veiledning En superkort introduksjon Hanne Berit Myrvold Hanne.myrvold@hioa.no 22.november 2016 Hva er dialogspill? En strukturert faglig dialog hvor alle skal komme til orde, og alle skal

Detaljer

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) 3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer

Detaljer

FREMMEDSPRÅK PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

FREMMEDSPRÅK PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM FREMMEDSPRÅK PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 3. mai 2006 etter delegasjon i brev 26. september 2005 fra Utdannings- og forskningsdepartementet

Detaljer

En av kjernekompetansene. Gjenkjenne god pedagogisk praksis og veilede lærerne til å bli bedre

En av kjernekompetansene. Gjenkjenne god pedagogisk praksis og veilede lærerne til å bli bedre En av kjernekompetansene Gjenkjenne god pedagogisk praksis og veilede lærerne til å bli bedre Line Tyrdal 2014 Stikkord Bevis på læring underveis i økta Gode spørsmål som fremmer tenkning og refleksjon

Detaljer

Likemannsarbeid i rehabiliteringen

Likemannsarbeid i rehabiliteringen Likemannsarbeid i rehabiliteringen Likemannen som rollemodell Hverdagskompetansen Spørsmål som ofte stilles Praktiske råd Rettighetsveiledning Selvhjelpsarbeid og egenutvikling 1 Likemannen som rollemodell

Detaljer

Barnehagelærerutdanning i Tyskland, USA og New Zealand

Barnehagelærerutdanning i Tyskland, USA og New Zealand Barnehagelærerutdanning i Tyskland, USA og New Zealand Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning, Trondheim, Norge Oliver Thiel og Mike Naylor, 11. november 2014 Strukturer i tyske barnehager

Detaljer

Barns erfaring av en deltakende tilnærming i astmaopplæring Anne Trollvik førsteamanuensis

Barns erfaring av en deltakende tilnærming i astmaopplæring Anne Trollvik førsteamanuensis Barns erfaring av en deltakende tilnærming i astmaopplæring førsteamanuensis Hensikten med studien var å utforske barns deltakelse og respons på et læringstilbud om astma der barna selv var involvert i

Detaljer

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008.

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Hvorfor skal barn filosofere? Filosofiske samtaler er måte å lære på som tar utgangspunkt i barnets egne tanker, erfaring

Detaljer

Om bruk av egenvurderinger i arbeidet med argumenterende tekster. Jeg skjønte hva jeg skulle gjøre da læreren ba meg slåi bordet!

Om bruk av egenvurderinger i arbeidet med argumenterende tekster. Jeg skjønte hva jeg skulle gjøre da læreren ba meg slåi bordet! Om bruk av egenvurderinger i arbeidet med argumenterende tekster Jeg skjønte hva jeg skulle gjøre da læreren ba meg slåi bordet! Torill Strand, HiO 2011 Prosjektet Sakprosaskriving i ungdomsskolen. En

Detaljer

Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram

Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 03.06. 2009 etter delegasjon i brev 26. september 2005 fra Utdannings- og forskningsdepartementet

Detaljer

PRAKSISDOKUMENT 2004-2005 PLAN FOR

PRAKSISDOKUMENT 2004-2005 PLAN FOR Avdeling for sykepleier-, ingeniør - og lærerutdanning, Levanger PRAKSISDOKUMENT 2004-2005 PLAN FOR PRAKSISSTUDIER I VEILEDNING SYKEPLEIERENS PEDAGOGISKE FUNKSJON SYKEPLEIERUTDANNING 3. studieenhet Kull

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

Fokus på forståelser av barndom, lek og læring

Fokus på forståelser av barndom, lek og læring Barnehagens samfunnsmandat: Nye diskurser nye barn, nye voksne og nye muligheter? Fokus på forståelser av barndom, lek og læring Pedagogisk kvalitet Finner vi i holdninger mellom personale og barn I pedagogenes

Detaljer

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne:

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Hvordan utfordrer dette organisering for læring, ledelse for læring, og byggesteinene i et godt læringsmiljø? Hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger blir

Detaljer

KOMMUNIKASJON TRENER 1

KOMMUNIKASJON TRENER 1 KOMMUNIKASJON TRENER 1 INNLEDNING Bra lederskap forutsetter klar, presis og meningsfylt kommunikasjon. Når du ønsker å øve innflytelse på spillere, enten det være seg ved å lære dem noe, løse problemer,

Detaljer

Innholdsfortegnelse. Bokens mål...16 Bokens tilnærming...17 Bokens innhold...17. 1 Organisasjonslæringens mange ansikter...21

Innholdsfortegnelse. Bokens mål...16 Bokens tilnærming...17 Bokens innhold...17. 1 Organisasjonslæringens mange ansikter...21 Innledning...15 Bokens mål...16 Bokens tilnærming...17 Bokens innhold...17 1 Organisasjonslæringens mange ansikter...21 Organisasjonslæring som den lærende organisasjon...25 Dobbeltkretslæring...26 Den

Detaljer

Del 1: Informasjon om nasjonale prøver i lesing 8. trinn

Del 1: Informasjon om nasjonale prøver i lesing 8. trinn Versjon 19. september 2007 Bokmål Del 1: Informasjon om nasjonale prøver i lesing 8. trinn Her følger informasjon om den nasjonale prøven i lesing og hva prøven måler. 1. Lesing Nasjonale prøver i lesing

Detaljer

Hermeneutikk: Grunntrekk og anvendelse i oppgaveskriving. Essayet som sjanger

Hermeneutikk: Grunntrekk og anvendelse i oppgaveskriving. Essayet som sjanger Hermeneutikk: Grunntrekk og anvendelse i oppgaveskriving. Essayet som sjanger MEVIT1510: Tekst, produksjon og analyse, Fredag 3. 12. 2004, 12:15-14:00 Ragnhild Tronstad Fortolkningslære Hermeneutikk Hermeneutikk:

Detaljer

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Hva sier Kunnskapsløftet om sosial kompetanse? Under generell del, «Det integrerte menneske», står det i kapittelet om sosial og kulturell kompetanse: «For

Detaljer

Eksamensoppgave i PSY2010 Arbeids- og organisasjonspsykologi

Eksamensoppgave i PSY2010 Arbeids- og organisasjonspsykologi Psykologisk institutt Eksamensoppgave i PSY2010 Arbeids- og organisasjonspsykologi Faglig kontakt under eksamen: Fay Giæver Tlf.: 73 59 19 60 Eksamensdato: 03.12.2014 Eksamenstid (fra-til): 09:00 15:00

Detaljer

NOLES februar 2011. Hva vil det si å være skrivelærer i alle fag?

NOLES februar 2011. Hva vil det si å være skrivelærer i alle fag? NOLES februar 2011 Hva vil det si å være skrivelærer i alle fag? Skriving etter Kunnskapsløftet Hvorfor skriving i fag? styrker den grunnleggende ferdigheten som skriving er fører til at elevene lærer

Detaljer

Barnehagelærernes Narrativ identitet vilkår for danning i lys av Hannah Arendts filosofi

Barnehagelærernes Narrativ identitet vilkår for danning i lys av Hannah Arendts filosofi Barnehagelærernes Narrativ identitet vilkår for danning i lys av Hannah Arendts filosofi Barnehagen som danningsarena forskning på barns vegne 20 og 21 mars 2014 Geir Aaserud Arendt utfordrer deg som leser

Detaljer

Mikro-, Makro- og Meta Ledelse

Mikro-, Makro- og Meta Ledelse Page 1 of 5 Det Nye Ledelse Paradigmet Lederferdigheter - De viktigste ferdigheter du kan tilegne deg. Forfatter Robert B. Dilts Originaltittel: The New Leadership Paradigm Oversatt til Norsk av Torill

Detaljer

Mentaliseringsbasert terapi i døgnenhet

Mentaliseringsbasert terapi i døgnenhet Mentaliseringsbasert terapi i døgnenhet Erfaringer og utfordringer Fagutviklingssykepleier Eva Trones Regionalt senter for spiseforstyrrelser hos voksne Hvorfor endre praksis? Fordi vi opplevde at vi

Detaljer

VIKTIGHETEN AV TILHØRIGHET I SAMFUNNET J Æ R E N D P S

VIKTIGHETEN AV TILHØRIGHET I SAMFUNNET J Æ R E N D P S VIKTIGHETEN AV TILHØRIGHET I SAMFUNNET J Æ R E N D P S VIKTIGHETEN AV TILHØRIGHET I SAMFUNNET Begrepet tilhørighet. Som et grunnleggende behov. Effekten av tilhørighet. Tilhørighet i samfunnet: også et

Detaljer

Forskningsbasert utdanning i BLU

Forskningsbasert utdanning i BLU Forskningsbasert utdanning i BLU Seminar om implementering av barnehagelærerutdanning SAS hotellet Oslo 17. januar 2013 Prorektor Ivar Selmer Olsen Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning

Detaljer

Aktiv læring gjennom Newton

Aktiv læring gjennom Newton Aktiv læring gjennom Newton Newton-rom som arena for tilrettelagt opplæring i realfag og teknologi Wenche Rønning, Nordlandsforskning Disposisjon Begrepet aktiv læring Newton-rom og aktiv læring Elevens

Detaljer

«Superdiversity» på norsk (hypermangfold)

«Superdiversity» på norsk (hypermangfold) «Superdiversity» på norsk (hypermangfold) Et kritisk innspill til hva mangfold er og kan være Heidi Biseth Førsteamanuensis Høgskolen i Buskerud og Vestfold Institutt for menneskerettigheter, religion

Detaljer

Test of English as a Foreign Language (TOEFL)

Test of English as a Foreign Language (TOEFL) Test of English as a Foreign Language (TOEFL) TOEFL er en standardisert test som måler hvor godt du kan bruke og forstå engelsk på universitets- og høyskolenivå. Hvor godt må du snake engelsk? TOEFL-testen

Detaljer

Veiledning som redskap i profesjonell utvikling

Veiledning som redskap i profesjonell utvikling Veiledning som redskap i profesjonell utvikling Sissel Østrem Veiledning som redskap i profesjonell utvikling Om yrkesfaglig veiledning for lærere Forord Å skrive en bok er ikke bare en ensom affære. Jeg

Detaljer

Forskningsmetoder i informatikk

Forskningsmetoder i informatikk Forskningsmetoder i informatikk Forskning; Masteroppgave + Essay Forskning er fokus for Masteroppgave + Essay Forskning er ulike måter å vite / finne ut av noe på Forskning er å vise HVORDAN du vet/ har

Detaljer

LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK

LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK Formål med faget Språk åpner dører. Når vi lærer andre språk, får vi mulighet til å komme i kontakt med andre mennesker og kulturer, og dette kan øke vår forståelse for hvordan

Detaljer

Sandefjord 20. september Førstelektor Vigdis Alver vra@hib.no

Sandefjord 20. september Førstelektor Vigdis Alver vra@hib.no Sandefjord 20. september Førstelektor Vigdis Alver vra@hib.no Leseteorieri lys av minoritetsspråklige deltakere med liten eller ingen skolebakgrunn Solveig-Alma Lyster (2012): Teori om lesing er spesielt

Detaljer

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM Læreplangruppas forslag: Formål et psykologi er et allmenndannende fag som skal stimulere til engasjement innen både samfunns og

Detaljer

Forelesning 21 Repetisjon: Utvikling av empiribasert teori. Forenklet fremstilling av analyseprosessen. Koding av intervjutekst.

Forelesning 21 Repetisjon: Utvikling av empiribasert teori. Forenklet fremstilling av analyseprosessen. Koding av intervjutekst. Forelesning Repetisjon: Utvikling av empiribasert teori Grounded theory (Glazer & Strauss 967) Organiser egen data inn i begrepskategorier Finn ut hvordan disse begrepene er relatert til hverandre Hvis

Detaljer

Refleksjon som metode/arbeidsmåte i føreropplæring Knut Alfred Myren, Høgskolen i Akershus (HiA)/TPS

Refleksjon som metode/arbeidsmåte i føreropplæring Knut Alfred Myren, Høgskolen i Akershus (HiA)/TPS Sal B Refleksjon som metode/arbeidsmåte i føreropplæring Knut Alfred Myren, Høgskolen i Akershus (HiA)/TPS 25. - 27.10.2006 1 Forum for trafikkpedagogikk Refleksjon i føreropplæringa Knut Alfred Myren

Detaljer

Relasjoner i tverrfaglig samarbeid 15/

Relasjoner i tverrfaglig samarbeid 15/ Relasjoner i tverrfaglig samarbeid MAY BRITT DRUGLI 15/11-2016 Samarbeid rundt barn og unge Relasjoner på mange plan må fungere Barn/ungdom foreldre Foreldre-profesjonell Foreldresamarbeid kan i seg selv

Detaljer

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy

Detaljer

Einar Øverenget. Helstøpt

Einar Øverenget. Helstøpt Einar Øverenget Helstøpt Om forfatteren: Einar Øverenget har Dr.grad i filosofi og har arbeidet med etikk i praksis i snart femten år. Han har spesielt arbeidet med etisk refleksjon som verktøy for å bygge

Detaljer

Hvordan analysere case fra hverdagslivet i lys av interkulturell pedagogikk? Om veiledning til barnehagene.

Hvordan analysere case fra hverdagslivet i lys av interkulturell pedagogikk? Om veiledning til barnehagene. Hvordan analysere case fra hverdagslivet i lys av interkulturell pedagogikk? Om veiledning til barnehagene. Vibeke Solbue Avdeling for lærerutdanning Høgskolen i Bergen Disposisjon 1. økt: tre bilder av

Detaljer

Seminar for barnehagenes lederteam 6. - 8. mai 2014. Ledelsesutviklingsprogrammet i Bergen kommune

Seminar for barnehagenes lederteam 6. - 8. mai 2014. Ledelsesutviklingsprogrammet i Bergen kommune Seminar for barnehagenes lederteam 6. - 8. mai 2014 Ledelsesutviklingsprogrammet i Bergen kommune Refleksjon - et sentralt verktøy i en lærende organisasjon generelt og i barnehagevandring spesielt. Forventninger

Detaljer

www.hint.no din kunnskapspartner Migrasjonspedagogikk kulturforståelse og undervisning av fremmedkulturelle

www.hint.no din kunnskapspartner Migrasjonspedagogikk kulturforståelse og undervisning av fremmedkulturelle Sal D Migrasjonspedagogikk kulturforståelse og undervisning av fremmedkulturelle Silje Sitter, Høgskolen i Nord Trøndelag (HiNT) Forum for trafikkpedagogikk Migrasjons pedagogikk og kulturforståelse Innvandrere

Detaljer

LP-modellen og barns læring og utvikling. Professor Thomas Nordahl Randers 05.08.08.

LP-modellen og barns læring og utvikling. Professor Thomas Nordahl Randers 05.08.08. LP-modellen og barns læring og utvikling Professor Thomas Nordahl Randers 05.08.08. Barns læring og utvikling Læring og utvikling foregår i et miljø og i en interaksjon mellom barn, voksne og et innhold/lærestoff.

Detaljer

Læringsstrategi Tankekart Nøkkelord Understrekning

Læringsstrategi Tankekart Nøkkelord Understrekning Antall uker 2-3 Klar tale! Side 11-25 i Fabel Nynorsk grammatikk side 59-93 Tankekart Nøkkelord Understrekning Lytte til, oppsummere hovedinnhold og trekke ut relevant informasjon i muntlige tekster Presentere

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus Refleksjonsnotat 1 Et nytt fagområde Jan Frode Lindsø S898564 Master i IKT-støttet læring Høgskolen i Oslo og Akershus Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Presentasjon av pensumlitteratur... 3 Design og

Detaljer

Små barns læring Møter mellom barn og voksne i barnehagen. Toddler-konferansen Bergen 2013.10.31 Eva Johansson Universitetet i Stavanger

Små barns læring Møter mellom barn og voksne i barnehagen. Toddler-konferansen Bergen 2013.10.31 Eva Johansson Universitetet i Stavanger Små barns læring Møter mellom barn og voksne i barnehagen Toddler-konferansen Bergen 2013.10.31 Eva Johansson Universitetet i Stavanger Små barns læring Om møter mellom barn og voksne i barnehagen og læringsmuligheterne

Detaljer

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling?

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Stortingsmelding 30 (2003-2004) påpeker viktigheten av å bruke IKT som et faglig verktøy, og ser på det som en grunnleggende ferdighet på lik linje med det

Detaljer

Psykologi 1. Figurer og tabeller kapittel 4 : Menneskets utvikling Side 80. Sosialiseringen skjer både i det nærmeste miljøet og i samfunnet.

Psykologi 1. Figurer og tabeller kapittel 4 : Menneskets utvikling Side 80. Sosialiseringen skjer både i det nærmeste miljøet og i samfunnet. Figurer og tabeller kapittel 4 : Menneskets utvikling Side 80 Samfunnet Kontaktnett Familie Sosialiseringen skjer både i det nærmeste miljøet og i samfunnet. Figurer og tabeller kapittel 4 : Menneskets

Detaljer

Emosjoner, stress og ledelse

Emosjoner, stress og ledelse Emosjoner, stress og ledelse Foredrag Dekanskolen Sem Gjestegård 5. mars 2014 Ole Asbjørn Solberg Konsulent/Phd Ledelse Mål/oppgaver Ressurser Folk Ledelse i 2 dimensjoner Fokus på mennesker og sosiale

Detaljer

Det nytter ikke å være en skinnende stjerne på himmelen alene.

Det nytter ikke å være en skinnende stjerne på himmelen alene. Ledelse av læringsprosesser ved Halsen Ungdomsskole Det nytter ikke å være en skinnende stjerne på himmelen alene. Gro Harlem Brundtland Katrine Iversen seniorrådgiver Møller-Trøndelag kompetansesenter

Detaljer

Veiledning som treffer?

Veiledning som treffer? Veiledning som treffer? - Erfaringer fra casestudier ved HiOA Greek & Jonsmoen, november 2012 Oppdrag: «[ ] fokus på tilrettelegging for fremmedspråklige og fremmedkulturelle i høyere utdanning». 1 Studie

Detaljer

Fokus på adjektiv som forarbeid til lesing av bildebok

Fokus på adjektiv som forarbeid til lesing av bildebok Fokus på adjektiv som forarbeid til lesing av bildebok - et undervisningsopplegg med flerspråklige elever på 2. trinn Delt av Anne Kathrine Nedrebø Hadland, student på Lesing 2 Lesesenteret Universitetet

Detaljer

Mette-Lise Mikalsen TFN F21 12.3. 2011

Mette-Lise Mikalsen TFN F21 12.3. 2011 Mette-Lise Mikalsen TFN F21 12.3. 2011 Tilpasset opplæring Språkpermen Språklæring Læringsstragier Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.

Detaljer

Forelesning. Høgskolen i Vestfold Kunnskapsledelse våren 2009. Lars Ueland Kobro

Forelesning. Høgskolen i Vestfold Kunnskapsledelse våren 2009. Lars Ueland Kobro Forelesning Høgskolen i Vestfold Kunnskapsledelse våren 2009 Lars Ueland Kobro Pensumlitteratur: Georg von Krogh, Kazuo Ichijo, Ikujiro Nonaka. Slik skapes kunnskap. Hvordan frigjøre taus kunnskap og inspirere

Detaljer

PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen

PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen Dans i møte med barn - Hva tar dansen med seg inn i møtet med barnet? Barn i møte med dans - Hva

Detaljer

KURS FOR SPRÅKHJELPERE. Innhold og gjennomføring

KURS FOR SPRÅKHJELPERE. Innhold og gjennomføring KURS FOR SPRÅKHJELPERE Innhold og gjennomføring Organisering Spor 1-deltakernes timeplan Språkhjelperne Organisering Språkhjelperne i aksjon Hvem er språkhjelperne? Viderekomne spor 2-deltakere På nivå

Detaljer

Vurdering for læring. John Vinge. Pedagogdagene Norges musikkhøgskole

Vurdering for læring. John Vinge. Pedagogdagene Norges musikkhøgskole Vurdering for læring John Vinge Pedagogdagene 180816 - Norges musikkhøgskole John Vinge John Vinge Elevvurdering har fått økt internasjonalt fokus på 2000-tallet og preger nå norsk skole på mange måter.

Detaljer

Årsplan i norsk 1.klasse Breivikbotn skole 2014/2015

Årsplan i norsk 1.klasse Breivikbotn skole 2014/2015 Årsplan i norsk 1.klasse Breivikbotn skole 2014/2015 Lærer: Turid Nilsen Læreverk: ABC-en Odd Haugstad. Leseverket består av to hoveddeler: 1. Forberedende trening 2. Direkte arbeid med skriftspråket Den

Detaljer

Gjennomføring av frisklivssamtalen

Gjennomføring av frisklivssamtalen Gjennomføring av frisklivssamtalen Veileder ved Frisklivssentralen har ansvar for å ta opp adferd som berører deltakers helse. Samtidig kan det oppleves som utfordrende å snakke om endring av helseadferd.

Detaljer

FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye å lære av den praktiske erfaringen politifolk gjør seg i hverdagen.

FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye å lære av den praktiske erfaringen politifolk gjør seg i hverdagen. 30 LØFT FRAM PRAKTISK POLITIARBEID SYSTEMATISER ERFARINGSLÆRINGEN VERN OM DEN GODE DIALOGEN VERDSETT ENGASJEMENT OG FØLELSER FORSKERENS FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye

Detaljer

Vurderingsveiledning 2012

Vurderingsveiledning 2012 Vurderingsveiledning 2012 Fremmedspråk Til sentralt gitt skriftlig eksamen Bokmål Vurderingsveiledning til sentralt gitt skriftlig eksamen 2012 Dette er en felles vurderingsveiledning for sentralt gitt

Detaljer

PEDAGOGISK PLATTFORM

PEDAGOGISK PLATTFORM PEDAGOGISK PLATTFORM 2015 2018 BREDSANDKROKEN BARNEHAGE Innledning: I 2012 startet barnehagen opp et stort endrings- og utviklingsarbeid. Personalet lot seg da inspirere av Reggio Emilia filosofien og

Detaljer

Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø

Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø FAGLIG SNAKK OG UTFORSK- ENDE LÆRINGSMILJØ Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø Hvordan kan du som lærer styre den faglige samtalen for å motivere elevene

Detaljer

Oppdatert august 2014. Helhetlig regneplan Olsvik skole

Oppdatert august 2014. Helhetlig regneplan Olsvik skole Oppdatert august 2014 Helhetlig regneplan Olsvik skole Å regne Skolens er en strategier basis for for livslang å få gode, læring. funksjonelle elever i regning. 1 Vi på Olsvik skole tror at eleven ønsker

Detaljer

MARS KURSHOLDERKURS. Studieforbundet Funkis. Kursholder: Nora Thorsteinsen Toft, Lent AS

MARS KURSHOLDERKURS. Studieforbundet Funkis. Kursholder: Nora Thorsteinsen Toft, Lent AS MARS 16 KURSHOLDERKURS Studieforbundet Funkis Kursholder: Nora Thorsteinsen Toft, Lent AS Velkommen til kurs Dette kurset er ingen fasit for hvordan man skal bli den perfekte kursholder. Det gir heller

Detaljer

Trine Marie Stene, SINTEF

Trine Marie Stene, SINTEF Læringsbegrepet læringsstiler og tilpasset opplæring Trine Marie Stene, SINTEF Teknologi og Forum samfunn for trafikkpedagogikk 1 Hva jeg vil snakke om Historisk - Teorier om menneskets atferd Individuelle

Detaljer

Veiledning som pedagogisk metode. Studentaktiv læring i helsefag

Veiledning som pedagogisk metode. Studentaktiv læring i helsefag Veiledning som pedagogisk metode Studentaktiv læring i helsefag As you enter a classroom ask yourself this question: If there were no students in the room, could I do what I am planning to do? If your

Detaljer

VEILEDET LESING. Kristin Myhrvold Hopsdal

VEILEDET LESING. Kristin Myhrvold Hopsdal VEILEDET LESING HVILKE FORVENTNINGER HAR DERE TIL DENNE ØKTEN? PLAN: Hva er lesing? Hvorfor leser vi? Hva sier K-06? Hva er veiledet lesing? PAUSE Hvordan bruke veiledet lesing? Praksisfortellinger Foreldresamarbeid

Detaljer

ISAAC 27.mai 2008 Alle har noe de skal ha sagt

ISAAC 27.mai 2008 Alle har noe de skal ha sagt ISAAC 27.mai 2008 Alle har noe de skal ha sagt Det nære språket (Horgen 2006): Om språkmiljø for utvikling Noen nye perspektiv når vi ønsker å skape kommunikasjon mellom oss og menneskene med omfattende

Detaljer