Praksis i profesjonsutdanning; å gjøre eller å lære? Hvordan loggskriving kan utgjøre en forskjell

Transkript

1 Praksis i profesjonsutdanning; å gjøre eller å lære? Hvordan loggskriving kan utgjøre en forskjell Kristian Firing Praksisperioder har fremstått som en viktig pedagogisk læringsform i en rekke profesjonsutdanninger i Norge. Praksis som læringsarena er tema i denne artikkelen, der det argumenteres for at praksis bør følges opp med analytisk refleksjon, i den hensikt å fremme gode læringsprosesser. Artikkelen omhandler opplevelsen av loggskriving som refleksjonsform i bachelorutdanningen ved Luftkrigsskolen. Med bakgrunn i denne konteksten hevdes det at loggskrivingen har tre ulike virkninger på kvaliteten i refleksjonen. Kristian Firing Luftkrigsskolen i Trondheim kristian.firing@ slksk.mil.no Innledning Mange profesjonsutdanninger vektlegger praksis som læringsarena. Det hevdes at mye av læringen finner sted nettopp ved deltakelse i det praktiske fellesskapet (Lave, 2004). Selv om deltakelsen i seg selv gir læring, er det flere som argumenterer for at man får mer læring ut av praksisen ved å reflektere over den i ettertid. I denne prosessen vektlegger Dreyfus og Dreyfus (2004) intuitive prosesser, mens Dewey (1961) fremholder verdien av analytisk refleksjon. Det er et slikt analytisk perspektiv som ligger til grunn for denne teksten. Denne artikkelen er basert på en studie utført blant kadetter ved Luftkrigsskolen (Firing, 2004, 2005). Studien tar utgangspunkt i Luftkrigsskolens erfaringsbaserte pedagogikk, der det er tradisjon for å tilrettelegge omgivelsene slik at studentene kan anvende sin kunnskap i praktiske situasjoner. Gjennom handlinger ønsker skolen å aktivere de kognitive og emosjonelle aspekter som er relevante i krise og krigslignende operative situasjoner. Handlingen følges opp med refleksjon der man vil konstruere erfa- PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 59 KRISTIAN FIRING

2 ringer knyttet til stressrelaterte handlinger. Skolens refleksjonsformer innebærer gruppeveiledning og loggskriving. Det er skrivingen som er fokus i studien, og som vil tillegges størst vekt i teksten. Det betyr ikke nødvendigvis at skriving er en bedre refleksjonsform enn tale, men skrivingens potensielle egenskaper som refleksjonsform virker å være mindre bevisstgjort ved Luftkrigsskolen. Skriving som refleksjonsform bør imidlertid ikke forstås isolert, så jeg vil anlegge et noe bredere fokus. I det videre vil teksten forløpe i tre deler; erfaring, refleksjon og skriving. Erfaringen kan representere noe helt, et mål for den enkelte. Refleksjonen kan ses på som prosessen der erfaringen konstrueres. Skrivingen er et eksempel på en konkret form for refleksjon. Erfaring Hva er egentlig en erfaring? Er erfaring det samme som aktivitet? Når vi skal få tak i erfaringens natur, kan vi si at den omfatter et aktivt og et passivt element som er kombinert på en spesiell måte (Dewey, 1961). Med det aktive forstås selve handlingen eller eksperimentet, ikke i laboratoriet, men i en naturlig kontekst. Med det passive forstås det å bli utsatt for konsekvensen av den aktivitet vi har gjennomført. Dette er erfaringens to elementer, men det blir en erfaring først når vi oppdager forbindelsen mellom disse to delene. 1 Først når vi forbinder den aktive delen, handlingen, med den passive delen, konsekvensen, er kriteriene for erfaringen oppfylt. Noen erfaringer er enkle å konstruere, som når barnet stikker hånden inn i flammen og kjenner konsekvensen, mens andre, eksempelvis sosiale erfaringer, er mer komplekse. Det er derfor viktig å se det kvalitative skillet mellom aktivitet og erfaring, et skille Luftkrigsskolen synes å være seg bevisst. Kadettenes praktiske trening består av ulike øvelser av 1 2 ukers varighet. Øvelsene er delt opp i mange mindre selvstendige øvingsmomenter, der hver og en er en liten øvelse i seg selv. Nedenfor vil jeg beskrive fire av øvingsmomentene som har vært grunnlag for kadettenes skriveprosess, og som er bakgrunnen for senere illustrasjoner. Legg spesielt merke til øvingsmoment nummer 4, «vannhoppet», da dette vil utgjøre en rød tråd gjennom artikkelen. 1 VIP-transport i en internasjonal konflikt. Kadettene organiseres i eskortelag og får i oppdrag av FN å transportere en fredsforhandler frem til lederen for en av de to partene i en konflikt. Fredsforhandleren og lederen for militsen 2 starter møtet i et lukket rom. Etter en stund blir lederen rasende og truer med å henrette forhandleren og hele eskortelaget. Fredsforhandleren beordrer eskortelaget til å holde seg rolig, og 60 FOU I PRAKSIS NR

3 laget blir deretter tatt til fange. Hensikten er å gi kadettene trening i å operere i situasjoner preget av usikkerhet, avmakt og tap av kontroll (Luftkrigsskolen, 2003). 2 Søk etter savnet personell. Kadettene deles i grupper, der fire kadetter får rollen som observatører, mens resten av personellet skal løse et oppdrag. Øvelsen starter med at øvingsledelsen fordeler ressurser, og kadettene får i oppdrag å planlegge og gjennomføre søk etter de savnede personene. Øvingsledelsen responderer på de tiltak gruppene iverksetter, og gir nye opplysninger. Hensikten er å gi kadettene erfaring med å organisere og lede et søk fra en kommandoplass. Dette innebærer spesielt arbeidsdeling og samarbeid i ukjente og pressede situasjoner (Luftkrigsskolen, 2003). 3 Oppstilling i forkant av skimarsj. Dette er ikke et planlagt øvingsmoment fra skolens side. En ordinær oppstilling i forkant av en skimarsj får en spesiell betydning for én av kadettene. Seremonien får kadetten til å tenke tilbake på opplevelser fra befalsskolen. Disse opplevelsene tas opp i kadettens loggbok, og vil være bakgrunn for senere illustrasjoner (kadett nummer 1 sin loggbok). 4 Vannhoppet (gjennomføres 20. februar og det er vanligvis kaldt på denne tiden av året). Kadettene er akkurat ferdige med et øvingsmoment i sentrum av Trondheim, da de får ordre om å kle av seg og sette seg inn i et kjøretøy der de ikke har utsyn. Etter en kjøretur, som har til hensikt å forvirre kadettene, stopper bilen på kaia i Ila. Kadettene blir ført ut av bilen en etter en, i truse og med hette som dekker øynene, og blir ført ut på brygga. Der blir de orientert om at de står på en bryggekant og de får et tilbud om å hoppe i sjøen. Uansett valg, gjennomfører instruktøren en dialog med kadetten før kadetten hopper, eventuelt ikke hopper. De som hopper, må svømme ca. 8 meter før de kan komme opp av vannet og søke inn i varmestua. De som ikke hopper, får gå rett i varmestua. Hensikten er bevisstgjøring av vurderinger den enkelte gjør forut for, men også i selve handlingen (Luftkrigsskolen, 2003). Hva tror du kadettene gjør med tilbudet? Hopper de, eller går de rett i varmestua? Gjennomføring av handlingen med de konsekvenser denne fører med seg, utgjør utgangspunkt for refleksjon og konstruksjon av erfaringer. Refleksjon skal fylle rommet mellom aktivitet og erfaring, og er en sentral prosess i læring ved skolen. Refleksjon Refleksjon er nært knyttet til konstruksjon av erfaringer. Refleksjonen knyttes til en aktivitet og dens påfølgende konsekvenser, og ut fra dette skal man konstruere den hele erfaringen. I det følgende vil jeg knytte tre ulike former for refleksjon til tilhørende former for erfaringer. 1 Legger man et aktivitetsdominert perspektiv til grunn, rettes oppmerksomheten mot selve aktiviteten. Det blir et mål i seg selv å gjennomføre PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 61 KRISTIAN FIRING

4 flest mulig aktiviteter på kortest mulig tid, og da blir automatisering og mekanikk en metode å nå dette målet på (Dewey, 1980, s. 35). I relasjon til vannhoppet kan vi få klarhet i både handlingen og konsekvensene, men vi mangler forbindelsen mellom de to elementene. Uten etterfølgende refleksjon vil vi ikke komme lengre enn ufullstendige erfaringer. 2 Man kan også innta en syntetisk tilnærming ved å gjennomføre refleksjon uten at handlingen har funnet sted. Kvaliteten i en slik refleksjon vil ikke være på samme nivå som refleksjonen etter en handling. Årsaken til dette er blant annet at bevisstheten ikke kan gripe sammenhengen mellom den aktive og den passive siden av erfaringen på en fullgod måte. Med referanse til vannhoppet ville en slik tilnærming kunne avdekke mange av øvingsmomentets dimensjoner, men man kan ikke være sikker på at kjernen ved øvelsen ville blitt avdekket. Slik ser vi at refleksjon uten innslag av praksis også fører til ufullstendige erfaringer (Dewey, 1980, s. 38). 3 Mellom den mekaniske gjennomføring og den syntetiske tenkning finner vi den tredje formen for refleksjon, der tenkningen er rettet mot den praktiske handlingen og de praktiske konsekvensene i den hensikt å konstruere forbindelsen og fullbyrde erfaringen (Dewey, 1980, s. 38). Vannhoppet gir rom for mange ulike erfaringer, noe som betyr at hver kadett må konstruere sin egen erfaring med dette øvingsmomentet. Både kulde, vann og høyde kunne være sentrale elementer knyttet til handlingen og til konsekvensene av denne. Men for mange av kadettene blir imidlertid kjernen i denne øvelsen dreiet i en helt annen retning pga. refleksjonen. Dette vil jeg komme tilbake til senere. Luftkrigsskolens erfaringsbaserte opplæring vektlegger refleksjon i tråd med det tredje perspektivet. Skolen anser selve aktiviteten som viktig, men ikke tilstrekkelig for læring. Derfor følges aktiviteten opp av refleksjon som læringsform i erfaringslæringen. Denne refleksjonen foregår i ulike prosesser, men her er det altså skrivingen som skal vektlegges. Hver kadett skriver rundt de øvingsmomentene som har gitt dem mest læring. Skrivingen blir muliggjort ved at det settes av god tid, og at veiledere og pensumlitteratur er tilgjengelig. Videre skriver kadettene etter en spesiell struktur idet de følger en modell, Utrecht-modellen (Korthagen, 1985). Denne modellen hjelper kadettene til å strukturere skrivingen, og den bidrar til at kadettene bruker teori for å analysere sine handlinger. Modellen er vist i figur FOU I PRAKSIS NR

5 Figur 1 1 Selve handlingen. Utføres av studenten og ofte på en arena som er tilrettelagt av veileder. 2 Tilbakeblikk. Her vil studenten beskrive hendelsen slik den ble opplevd. Veileder kan kontaktes for at beskrivelsen skal bli mer dekkende. 3 Fundamentale prinsipper. Her vil studenten se på sin beskrivelse av hendelsen og forsøke å trekke ut teoretiske overveielser. Veileder vil her søke å gjøre ting eksplisitt og generelt, slik at det ligger til rette for en mer teoretisk betraktning av hendelsen. 4 Alternative løsninger. Studenten vil her lage alternative løsninger basert på de foregående stadier. Veileder vil hjelpe med å finne løsninger og hjelpe med valg av løsning. Han vil også vurdere om det er behov for ekstra kompetanseutvikling for studenten. 5 Ny handling. Her setter studenten den nye løsningen ut i praksis, mens veileder skyver på slik at læringsprosessen blir kontinuerlig. Vi har kommet rundt og er på et nytt trinn nummer 1 i spiralen. Det sentrale spørsmålet videre er altså hvordan denne skrivingen virker inn på refleksjonen. Skriving som refleksjonsform Skriving som refleksjonsform kan ha ulike virkninger på mennesket. Gjennom studien ved Luftkrigsskolen ble det utviklet tre ulike kategorier PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 63 KRISTIAN FIRING

6 (Firing, 2004): (1) Medierende prosess; vektlegger menneskets bruk av skriftspråket som verktøy. Dette ser ut til å gjøre refleksjonen mer analytisk. (2) Emosjonell prosess; viser at skrivingen fører refleksjonen fra et emosjonelt utgangspunkt til en mer kognitivt prosess. (3) Dialogisk prosess; viser hvordan kadetten som forfatter engasjerer sine omgivelser. Dette gjør det mulig å utvikle refleksjonen, selv om man sitter alene og skriver. Skriving som medierende prosess Vi kan si at bruken av verktøy forandrer menneskets tilnærming enten fysisk eller psykologisk, den medierer handling eller tenkning (Vygotsky, 1978). De psykologiske verktøyene er vanskelige å avgrense, de favner symboler, tall, formler, bilder, bokstaver og ord. Dette åpner blant annet for at tall og formler har vært viktige verktøy i menneskets tenkning. Einsteins utvikling av relativitetsteorien kan illustrere et slikt poeng. Når det er sagt, og noe av bredden på dette området er vist, skal vi nå gå nærmere inn på språket som verktøy. Innenfor sosiokulturell teori behandles verktøyenes medierende virkning ofte i tilknytning til menneskets språk. Vi kan bruke språket som verktøy i egen tenkning. Eller sagt på en annen måte: «Tenkningen kommer ikke bare til uttrykk i ord; den blir til gjennom dem.» (Vygotsky, 2001, s. 190). Slik kan vi forstå at bruken av språket gjennom skriving innebærer verktøybruk og således utvikler menneskets tenkning. For å forstå skrivingens medierende egenskaper vil jeg sammenligne den med tale. Den sosiale talen foregår hurtig, og vi snakker uten at vi på forhånd formulerer ferdig det vi skal si i detalj. Vi bruker stemmen, intonasjonen, til å formidle det vi skal si, på en nøyaktig måte. Denne ubevisste, spontane og uvilkårlige måten å bruke språket på ligger nært opp til syntaksen som preger tenkningen vår (Vygotsky, 2001). Også Wells (1999) hevder at vi ved hjelp av tale kan formidle meninger, holdninger og emosjoner gjennom en nærmest ubevisst bruk av intonasjon. Denne ubevisste måten å bruke språket på, virker også som et argument for at tenkningen engasjeres i liten grad gjennom muntlig bruk av språket. Vygotsky (2001) knytter hverdagsbegrepene til ordets mening, en mening som er knyttet til den kontekst begrepet brukes i. En slik nærhet til den enkelte konteksten former også tenkningen vår. Dette vil kunne begrense refleksjonens logiske karakter, noe jeg kommer tilbake til i forbindelse med skrivingens medierende egenskaper. Skriving foregår langsomt, og krever en annen bruk av språket for å få frem den mening vi ønsker å formidle. Skriving er bygget rundt en egen språklig funksjon som er basert på en syntaks som er mer detaljert i sin form enn tale. I mangel av intonasjon, må man gjennom skrivingen formidle mening gjennom bevisst bruk av bokstaver, ord og setninger. Slik 64 FOU I PRAKSIS NR

7 skiller skrivingen seg vesentlig fra talespråket. Avstanden mellom den skriftlige talen og tenkningen vår øker, og for å mestre overgangen fra den ubevisste til den bevisste syntaksen bruker vi i større grad en mental kladd. Denne kladden aktiviserer tenkningen mer enn den sosiale tale gjør (Vygotsky, 2001). Wells (1999) får også frem det særegne ved skriving når han hevder at en slik formidling av mening krever tydeligere bruk av språket, dets ord og dets grammatikk. Dette fører til at vi rekonstruerer erfaringen; den blir omgjort fra noe komplekst og mangesidig til noe som i stor grad består av begreper. Halliday (1993) betrakter denne lingvistiske prosessen som «tingliggjøring». Erfaringen blir altså rekonstruert fra opplevde hendelser til «ting». Endringen vil føre til at også erfaringen endrer karakter. I denne analytiske tenkningen spiller de vitenskapelige begrepene en sentral rolle. De vitenskapelige begrepene som anvendes i skrivingen, er mer tuftet på ordets betydning enn ordets mening (Vygotsky, 2001). Ordet gis ikke mening kun i en konkret kontekst. Begrepene frigjøres fra sin kontekst og blir abstrakte, men kan nå gis mening også i forhold til andre kontekster og andre begreper. Et slikt skifte åpner for logisk analyse. Jeg vil illustrere dette med sitat fra loggbøker og intervju. Illustrasjon1: Bruk av begreper som verktøy Den første illustrasjonen er knyttet kadett nummer 2 sin opplevelse av øvingsmoment nummer 4, vannhoppet. 1 Da får jeg mer sånn analytisk, sånn fugleperspektiv når jeg skriver. Første prosessen er mer sånn at jeg er inne i selve pennen, jeg er inne i blekket på en måte, men når jeg skriver med teori så holder jeg mer pennen på en måte og det er litt mer utenpå. For da må jeg jo, for å få til noe litt vettugt da, så må jeg jo løfte meg litt vekk da fra selve hendelsen. Prøve å se det litt mer med sånne akademiske øyne da egentlig Når jeg brukte den teoribiten, så klarte jeg kanskje å se litt mer av det læringsmessige med den situasjonen jeg var i da. Hva som var læring for meg. For jeg lærte noe jeg og, men jeg klarte ikke helt å se det da akkurat der for jeg følte jeg gikk glipp av mye i stedet for. Synes det var kjempekjedelig at jeg ikke kunne hoppe fra en brygge i Trondheim, ikke sant. Det er jo helt hårreisende, hvem er det egentlig som gjør sånt frivillig? Men da var jeg faktisk, synes jeg det var dumt at jeg ikke kunne gjøre det. Det er jo noe med at jeg ikke føler meg helt inne i gruppa Jeg driver og tenker på FIRO-modellen og ser liksom og jeg tenker når jeg skriver den teoribiten da, så klarer jeg å assosiere det mer til, det her skal brukes i andre sammenhenger og, det her skal brukes i jobbsammenheng. PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 65 KRISTIAN FIRING

8 Av illustrasjonen ser vi at kadetten skiller mellom skriving med og uten teori, idet han bruker uttrykk som å være «inne i selve pennen» og å være «litt mer utenpå». Slike ytringer kan tolkes i lys av distansering fra konteksten, øvingsmomentene. At skrivingen ved hjelp av teori trekker kadetten bort fra det konkrete, ser vi når han ytrer at han får et «fugleperspektiv» når han skriver. I dette oversiktsperspektivet (Wells, 1999) skifter kadetten fokus til «hva som var læring for meg», et skifte som fører kadetten videre i sin refleksjon. Utgangspunktet knyttet til øvingsmomentet var at kadetten syntes det var «kjempekjedelig» at han ikke kunne hoppe i sjøen. Gjennom skrivingen prøvde han å analysere et slikt perspektiv og kom så frem til at det var «hårreisende» at folk hoppet frivillig i sjøen. For kadetten var selve øvingsmomentet å ta imot en utfordring knyttet til høyde, vann og kulde. Gjennom skrivingen prøvde han å lære noe av sin opplevelse av ikke å kunne delta. I dette perspektivet brukte kadetten teori fra lederskapsfaget, herunder FIRO-modellen. Denne modellen handler om gruppetilhørighet, og mot slutten forklarer han sin egen atferd med at han ikke «føler seg helt inne i gruppa». Analysen avsluttes med at han sier at dette med gruppetilhørighet også er relevant ute i arbeidslivet. Bruken av de vitenskapelige begrepene har gitt kadetten mening utover dette ene øvingsmomentet, kunnskap som kan anvendes i helt andre kontekster. En slik forflytning kan tilskrives de vitenskapelige begrepene fordi disse bidrar til løsrivelse fra den konkrete konteksten, og fordi disse begrepene kan ses i forhold til hverandre. Illustrasjonen kan ses som uttrykk for at skriving, etter Utrecht-modellens fase 3 der kadettene tok i bruk teori fra lederskapsfaget, har en tydelig mental virkning på kadettene. Bruken av teori innenfor lederskapsfaget bringer kadettene inn i en spesiell akademisk stemning. Gjennom skrivingen tar kadettene i bruk vitenskapelite begreper. Bruken av disse begrepene løfter kadettens refleksjon opp på et høyere nivå, det gav en medierende effekt på kadettene og førte til en logisk refleksjon, eller en refleksjon på høyere mentalt nivå. Skriving som emosjonell prosess Bruner tar utgangspunkt i triaden dannet av handling, tanker og emosjoner når han drøfter forholdet mellom tanker og emosjoner (Bruner, 1986, s ). For kadettene er handling gjennomføring av selve øvingsmomentet, og den er en grunnleggende forutsetning for skriveprosessen. Rent teoretisk kan vi se på handlingen som én av de tre elementene i triaden, men gjennom kadettenes skriveprosess ser handlingen ut til å skifte karakter, ved at bruken av språket virker inn på menneskets oppfattelse av virkeligheten (Bruner, 1984; Holquist, 2002, s ). Et grunnleggende spørsmål 66 FOU I PRAKSIS NR

9 blir derfor hvordan bruken av språket endrer kadettenes oppfattelse av handlingen, og hvilken konsekvens dette eventuelt får for de øvrige elementene i triaden. Under skrivingen går kadettene gjennom en prosess hvor de setter ord på det de har opplevd i forbindelse med handlingen de tidligere har utført. En slik språkliggjøring vil ikke kunne fange hele handlingen med alle dens kvaliteter, men innebærer en reduksjon av handlingens kompleksitet og utstrekning (Bruner, 1984; Holquist, 2002). Gjennom skriveprosessen transformeres altså handlingen; fra en handling til en historie. Gjennom refleksjonen vil denne historien etter hvert representere virkeligheten, og nærmest erstatte handlingen som en del av triaden. Spørsmålet blir da hvordan en slik transformasjon påvirker tenkningen og emosjonene. Gjennom skrivingen setter vi ord på våre emosjoner. De blir objektivisert ved at de knyttes til ting. Dewey illustrerer dette ved å bruke følelsen av sult som eksempel. På det tidspunkt følelsen av sult blir objektivisert, blir det knyttet til objektet mat. Følelsen av sult knyttes til objekt som kan tilfredsstille behovet, og oppmerksomheten rettes mot å skaffe seg mat (Dewey, 1958). Dette nye fokuset skiller seg fra det emosjonelle fordi følelsen nå har en bestemt referanse. Referanser til objektet mat fører til at emosjonen blir erstattet av noe meningsfullt. Kadettene ved Luftkrigsskolen opplever emosjoner i tilknytning til øvingsmomentene. Gjennom skrivingen konstruerer kadettene historier, der følelsene blir objektivisert. Ved at emosjonene knyttes til de ulike objektene, kan man anta at det finner sted et skifte fra emosjoner til tenkning. Jeg vil gå nærmere inn på dette i neste illustrasjon. Illustrasjon 2: Fra emosjon til tenkning Den andre illustrasjonen er knyttet til kadett nummer 1 sin opplevelse av øvingsmoment nummer 3, oppstilling i forkant av skimarsjen, og kadett nummer 2 sin opplevelse av øvingsmoment nummer 2, søk etter savnet personell, der kadetten følte seg tilsidesatt som nestleder. 1 Jeg gråt faktisk når jeg skrev det som stod den femtende i andre jeg følte at jeg oppklarte noe som var viktig for meg, og derfor måtte jeg logge det. For jeg forstod at dette var viktig, så jeg måtte bare gå rett i teltet og fiske opp boka den negative følelsen begynte å avta, jeg kunne forstå hvorfor jeg hadde følt meg underlegen og utilstrekkelig Jeg tror at på befalsskolen ble jeg brutt ned uten å bli tilstrekkelig bygget opp igjen (kadett nummer 1). 2 Jeg var jo skikkelig irritert da, når jeg skrev... Da begynte jeg å lese litt i teorien og så prøver jeg å sette sammen den handlingen med teorien Så jeg tror i alle fall at det med at jeg satte det opp mot teori, det tror jeg hjalp PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 67 KRISTIAN FIRING

10 meg mye egentlig, prøver å forstå litt mer i stedet for å være så sinna for det var jo det som var, for i begynnelsen var jeg bare irritert (kadett nummer 2). I første del av illustrasjonen ser vi at for kadett nummer 1 var skriveprosessen knyttet til emosjoner; «jeg gråt faktisk når jeg skrev det som stod den femtende i andre». Gjennom skrivingen i loggboka begynte «den negative følelsen å avta». Et slikt skifte i emosjonene fra sterke til svakere emosjoner kan tolkes på ulike måter. Det kadetten imidlertid gjør i skrivingen sin, er å sette ord på sine følelser. Følelsene uttrykkes gjennom begrepene «underlegen» og «utilstrekkelig». Nå når følelsene er blitt «ting», kan de tjene som elementer i en analytisk refleksjon (Halliday, 1993). Elementene kobles etter hvert til et tredje begrep, «befalsskolen». Ved å sette elementene «underlegen», «utilstrekkelig» og «befalsskolen» sammen i refleksjonen utvikler kadetten etter hvert en forståelse av sine emosjoner. Emosjonene forklares gjennom ytringen «jeg tror at på befalsskolen ble jeg brutt ned uten å bli tilstrekkelig bygget opp igjen». En slik forklaring gir mening for kadetten, og gjennom skrivingen knytter han sine emosjoner til et forståelsesperspektiv. Han skifter fokus fra emosjoner til tenkning ved å skrive sin historie. I andre del av illustrasjonen ser vi at også kadett nummer 2 hadde et emosjonelt utgangspunkt for sin skriveprosess. Han ble irritert med bakgrunn i hendelsen. Men etter hvert som han skriver om hendelsen ved hjelp av teori, skjer det noe med følelsen. Kadetten skifter fokus fra det emosjonelle til å forsøke å forklare og forstå litt mer av hendelsen. Dette skiftet fra emosjon til tenkning kommer eksplisitt frem når han skriver at han «prøver å forstå litt mer i stedet for å være så sinna». Refleksjonen har, gjennom skriveprosessen, skiftet karakter. Den har nå kommet over i en fase der kadettene setter forståelse i fokus, samtidig som emosjonene begynner å avta. Søken etter forståelsen åpner for å kunne vurdere ulike forbindelser i erfaringen som gjør at den får verdi som en erfaring i Deweys forstand. Skiftet fra emosjoner til tenkning er altså viktig for erfaringens kvalitet. Skriving som dialogisk prosess Bakhtins teori om selvet kan synes lik det freudianske utgangspunkt, siden han opererer med «selvet», «den andre» og forholdet mellom disse to enhetene (Holquist, 2002). Den vesentlige forskjellen synes å bestå i at Freud har tyngdepunktet sitt i «ego», mens Bakhtin legger vekten på relasjonen. Selvet ligger i relasjonen mellom individet og «den andre», og det skapes i dialog mellom disse to størrelsene. I denne relasjonen spiller språket en sentral rolle. «Den andre» kan tre frem gjennom andre mennesker. Vi kjenner den muntlige kommunikasjonen der partene utveksler meninger, men gjennom 68 FOU I PRAKSIS NR

11 ytringene utvikler de også nye meninger, som ingen av partene hadde før dialogen startet. Kadettene kan tre inn i en tilsvarende dialog med litteratur. Dialogens form må forstås i videre betydning enn samtalen mellom de personene som deltar i en muntlig dialog. Kadettene bruker pensum i lederskapsfaget som dialogpartner i skrivingen sin. Slik kan altså en forfatters verker inngå i en dialog. Med et slikt utvidet perspektiv på dialogen ser vi at den kan foregå i flere former, også gjennom lesing og skriving. Skrivingen vil følgelig bli betraktet som en dialogisk prosess. Som fenomen kan dialogen foregå uten at «den andre» er en person som er til stede i tid og rom. Dialogen overskrider slike begrensninger og beveger seg uavhengig av disse parameterne, noe vi skal se nærmere på i neste illustrasjon. Illustrasjon 3: Dialog med litteratur Vi skal nå se at kadettene har dialog med litteratur som «den andre.» Ytringene fra kadett 1 er knyttet til øvingsmoment nummer 1, VIP-transport: 1 Etter noe nøling ble det gitt ordre om å legge ned våpen fra vår leder, og vi ble tatt til fange I denne situasjonen virker det som om jeg virkelig havnet i et dilemma hvor jeg undertrykte mine egne følelser og lystret ordrer. 2 Jeg hadde også veldig stort problem med å finne teori Jeg følte liksom at jeg traff litt med den og kunne sette ord på ulike aspekter av personligheten min. At det var noe som motsatte seg inni i meg i den situasjonen, og jeg klarte på en måte å formulere meg Jeg prøvde å sette inn teori i den casen og valgte å bruke Freuds «ego», «superego» og «id» for å prøve å beskrive det. Jeg vet ikke hvor godt jeg lyktes, men jeg tolket det slik at det var «id et» mitt som ønsket å handle, og iverksette, mens det var «superegoet» mitt som begrenset meg. Første del av illustrasjonen viser at kadetten opplever det vanskelig å velge mellom å følge egen overbevisning om hva som er riktig, og lystre ordre fra egen leder om å legge ned våpen. Det er dette kadetten forsøker å svare på ved hjelp av litteratur innenfor lederskapsfaget. I andre del av illustrasjonen ytrer kadetten «jeg hadde også veldig stort problem med å finne teori», en ytring som viser kadettens dialogiske tilnærming. Kadetten bærer med seg sin opplevelse i sin lesing av faglitteraturen, og innstiller sin lesing mot å finne svar. Etter hvert finner han frem til Freuds personlighetsteori som svarer på kadettens problem fra øvingsmomentet. Kadetten formulerer så ytringen «jeg tolket det slik at det var «id et» mitt som ønsket å handle og iverksette, mens det var «superegoet» mitt som begrenset meg». Vi ser her at kadettens ytringer bærer hans egen stemme, men også stemmer fra faglitteraturen.»«id et» mitt som ønsket å handle» er PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 69 KRISTIAN FIRING

12 en sammenveving av ulike stemmer. «Id et» kommer fra faglitteraturen, mens ønsket om å handle stammer fra selve situasjonen. Ogs廫superegoet» mitt som begrenset meg» representerer en slik sammenvevd ytring. «Superego» kommer fra teorien han har lest, mens det å begrense sine handlinger stammer fra selve øvingsmomentet. Slik ser vi at kadetten gjennom dialog med faglitteraturen har kommet videre i sin forståelse av øvingsmomentet. Dialogen med «den andre» vil her ivareta kadettens behov for å se sitt verk fra utsiden, og gjøre det mulig å se opplevelsen av øvingsmomenter fra «den andres» perspektiv. Utsideperspektivet er en forutsetning for å se relasjonen mellom innsiden og utsiden, og følgelig nødvendig for at kadetten gjennom skrivingen skal kunne forfatte seg selv. Det er ulikheten mellom disse to perspektivene som gjør at skrivingen kan ses som dialog. Slik kan vi forstå at skrivingen er en prosess som foregår i relasjon til «den andre» og gjør det mulig for kadetten selv å utvikle flere ledd i en kjede av talekommunikasjon (Bakhtin, 1998, s. 27). Avsluttende kommentarer Gjennom denne teksten har opplevelsen av skriveprosessen vært oppsummert i tre kategorier. Vi har for det første sett at skrivingen innebærer bruk av skriftspråket som verktøy, og at bruken av verktøyene gjorde at refleksjonen overskred det konkrete og fikk preg av analytisk og logisk tenkning. Den andre kategorien har vist at skrivingen fører refleksjonen fra et emosjonelt utgangspunkt, i retning av et kognitivt preg. Den tredje kategorien, har vist skrivingens dialogiske preg, noe som gjør det mulig å utvikle refleksjonen. I artikkelen fremheves gjennomføring av aktiviteter som følges opp med refleksjon som en viktig side av profesjonsutdanningen. Refleksjonen får oss til å se sammenhengen mellom aktiviteten og de øvrige elementene i erfaringen. Det er innenfor denne konteksten det har vært mulig å analysere vannhoppet. Men, hvordan gikk det så med vannhoppet? Vi vet at de fleste kadettene hoppet i sjøen denne vinterdagen i februar. Men det er jo bare en beskrivelse av en aktivitet under en øvelse. Det er jo ingen erfaring. Gjennom skrivingen ble fullstendige erfaringer konstruert. Men hva kan så forskjellen mellom aktivitet og erfaring være? Legger man et aktivitetsperspektiv til grunn, synes kadettene å forstå vannhoppet ut ifra et tradisjonelt individorientert perspektiv. Vannhop- 70 FOU I PRAKSIS NR

13 pet knyttes til kadettenes mestring, mulighet for å tøye grenser knyttet til vann, høyde og kulde. Legger man et erfaringsperspektiv til grunn, synes det som vannhoppet fortolkes på en ganske annen måte. Skrivingen tar opp i seg de andre kadettene og Luftkrigsskolen som institusjon. Vannhoppet anses i større grad å være en sosial handling, der de fleste kadettene hopper fordi de vil bli akseptert av sine medkadetter, og fordi de vil handle i tråd med skolen øvelseskultur. For en militær leder som skal ut i en operativ kontekst er denne forskjellen viktig. Det innebærer en vesentlig bevisstgjøring om hvorvidt det ligger overveiende individualistiske eller sosiale årsaker bak lederens handlinger. Skrivingen har i dette tilfellet skapt en kvalitativ forskjell mellom en aktivitet som bare delvis er forstått, og det Dewey (1980) beskriver som en estetisk hel erfaring. Det første er tuftet på automatisering og drill, mens det andre er resultat av en konstruksjon av meningsfull kunnskap. Med bakgrunn i skillet mellom aktivitet og erfaring kan man anta at kompetanse om loggskriving som refleksjonsform kan være aktuelt også innenfor andre profesjonsutdanninger, eksempelvis sykepleierutdanning og lærerutdanning. I profesjonsutdanning er det alltid en fare for at man i praksisens hurtige og aktivitetsorienterte kontekst glemmer det kvalitative skille mellom aktivitet og læring. Loggskriving som refleksjonsform kan bidra til å tydeliggjøre skillet mellom å gjøre og å lære. Så får det være opp til den enkelte å vektlegge det siste. Litteratur Bakhtin, M. (1998). Spørsmålet om talegenrane. Bergen: Ariadne forlag. Bruner, E. M. (1984). Introduction: The opening up of anthropology. I S. Platter & E. M. Bruner (red.), Text, play, and story: The construction and reconstruction of self and society proceedings of the American ethnological society (s. 1 16). Washington: American Ethnological Society. Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Dewey, J. (1958). Experience and nature. New York: Dover Publications Inc. Dewey, J. (1961). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York: Macmillan Company. Dewey, J. (1980). Art as experience. New York: Perigee Books. Dreyfus, H., & Dreyfus, S. (2004). Mesterlære og eksperters læring. I K. Nielsen & S. Kvale (red.), Mesterlære Læring som sosial praksis (s ). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Firing, K. (2004). «Prøver å forstå litt mer i stedet for å være så sinna», en kasusstudie om skriving som refleksjonsform ved Luftkrigsskolen. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 71 KRISTIAN FIRING

14 Firing, K. (2005). Skriving som refleksjonsform i erfaringsbasert lederutvikling. I C. Moldjord, H. Nordvik, & A. Gravråkmo (red.), Militært lederskap, menneskelige forutsetninger og krav til ledere på den militære arena. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education, 5, Holquist, M. (2002). Dialogism. Bakhtin and his world. London: Routledge. Korthagen, F. A. J. (1985). Reflective teaching and preservice teacher education in the Netherlands. Journal of Teacher Education, 36(5), Lave, J. (2004). Læring, mesterlære, sosial praksis. I K. Nielsen & S. Kvale (red.), Mesterlære Læring som sosial praksis (s ). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Luftkrigsskolen (2003). Dreiebok for øvelse ledelse og krisehåndtering Trondheim: Luftkrigsskolen. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Vygotsky, L. S. (2001). Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Wells, G. (1999). Dialogic inquiry. Toward a socio-cultural practice and theory of education. Cambridge: Cambridge University Press. Noter 1 Selve forbindelsen mellom handling (aktivt) og konsekvens (passivt) dannes ofte gjennom refleksjon, noe jeg kommer tilbake til senere. At refleksjonen er en aktiv prosess, bør ikke blandes sammen med det passive eller aktive elementet i erfaringen. 2 «Milits» er i denne konteksten en bevæpnet, delvis uniformert gruppe med militært preg. 72 FOU I PRAKSIS NR