SKOLEUTVIKLING MED DIGITALE MAPPEKONSEPTER

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "SKOLEUTVIKLING MED DIGITALE MAPPEKONSEPTER"

Transkript

1 ITU SKRIFTSERIE FORFATTERE RAPPORT 22 SKOLEUTVIKLING MED DIGITALE MAPPEKONSEPTER Bjarne Købmand Petersen

2 Forsknings- og kompetansnettverk for IT i utdanning (ITU) Produsert i samarbeid med Unipub AS ISBN ISSN ITU Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslag: Creuna Design Boken er satt med Blender og Minion Sats: Unipub AS Trykk: AiT e-dit, 2004 Unipub AS er et heleid datterselskap av Akademia AS, som eies av Studentsamskipnaden i Oslo

3 OM ITU SKRIFTSERIE Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning ble opprettet som en del av KUFs handlingsplan om «IT i norsk utdanning », videreført under handlingsplanen «IKT i norsk utdanning. Plan for ». I 2004 ble ITU etablert som en permanent nasjonal faglig enhet ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo. ITU har som målsetning å være en nyskapende FoU-enhet innen feltet IKT og utdanning, og arbeider aktivt for å være en premissleverandør og dialogpartner innen både norsk og internasjonal utdanningspolitikk og IKT. ITU fokuserer i inneværende fireårsperiode spesielt på den nasjonale kunnskapsbyggingen om digital dannelse og digital kompetanse. Skriftserien omhandler ulike typer tekster relatert til IKT og utdanning i form av utredningsarbeid, prosjektrapporter og artikkelsamlinger. ITU ønsker gjennom skriftserien å bidra til systematisk kunnskap om IKT og utdanning, samt å skape debatt og refleksjon i feltet. ITU oktober 2004

4

5 INNHOLD KAPITTEL SIDE Forord... 1 Sammendrag... 3 Bakgrunn... 7 Skolens prosjekter og delprosjekter Metodiske betraktninger Mappemetodikk (Målbeskrivelser fra skolene) Implementering av LMS (U-Skole) Mappestrukturer, elevlogg og stuieøkt (VGS) Mappeutforskning i pedagogisk forum (VGS) Mappeutforskningens organisering som fellesøkt (U-Skole) Obligatorisk elevmappestruktur (Fådelt skole) Typologiserte skoleledelser Regionale tendenser Regional kompetanseheving Konklusjoner og anbefalinger Litteratur...135

6

7 1 FORORD Denne rapporten er en delrapport i den samlede nasjonale sluttrapporteringen ved PILOT-prosjektets avslutning og omhandler PILOT-skolene i Hedmark fylke. Rapporten beskriver prosjektperioden fra høsten 2001 til utgangen av Dette er like lenge som Høgskolen i Hedmark har deltatt i PILOT-prosjektet. På forskningssiden har Høgskolen derfor deltatt i siste halvdel av PILOT-prosjektet. I første halvdel har Høgskolen i Vestfold vært i dialog med enkelte av PILOTskolene i Hedmark fylke, men Høgskolen i Vestfold har ikke bidratt med opplysninger, materiale eller vurderinger til denne rapporten. Delrapporten har fått tittelen «Skoleutvikling med digitale mappekonsepter», fordi et flertall av PILOT-skolene i Hedmark fylke, særlig i siste halvdel (ikke minst i forlengelsesåret ), viste en særlig interesse for å arbeide med ulike typer digitale mappeforståelser og mappeutviklinger, noe som har avspeilet seg i fokus for aksjonsforskningen i den løpende dialogen mellom skoler og forskere. Aksjonsforskningen i Hedmark fylke er primært finansiert av de sentrale PI- LOT-midlene fra ITU. I tillegg har det tidligere Statens utdanningskontor i Hedmark og Høgskolen i Hedmark bidratt med tilskudd i skoleåret til forskning og veiledning. Denne rapporten er skrevet for ITU og Høgskolen i Hedmark av lektor cand.phil. Bjarne Købmand Petersen, CVU Syd, Danmark. Han har fra oktober 2001 og frem til prosjektets avslutning ledet det regionale forskningsarbeidet i Hedmark fylke og med dette vært en del av den nasjonale forskergruppen. Videre har høgskolelektor Arild Sivertsen, Høgskolen i Hedmark, deltatt i aksjonsforskningsarbeidet fra august Denne delen av arbeidet (som omfatter tre skoler) er omfattet av en egen oppfølgende rapportering på ITUs hjemmesider. Med dette vil jeg takke fylkets prosjektleder Arne Austvik for hans koordineringsarbeid i PILOT-prosjektet i Hedmark fylke til verdifull fremme av dialog mellom skoler og forskningsmiljø. Samtidig vil jeg takke elever, lærere og skoleledelser ved PILOT-skolene i Hedmark for velvillig innsats i aksjonsforskningen.

8 2 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter Ikke minst takk til Ola Erstad og Trude Haram Frølich samt den øvrige forskergruppen for en innovativ innsats gjennom hele prosessen inkludert de mange inspirerende artikkelsamlingene. En spesiell takk til Eli, Siri og Anneli. Vordingborg, januar 2004

9 3 SAMMENDRAG Rapporten handler om aksjonsforskningen knyttet til PILOT-prosjektet i Hedmark fylke, som ble igangsatt midt på høsten Etter forslag fra det daværende Statens utdanningskontor ble det bestemt at man først skulle kontakte Nord-Østerdal videregående skole og Tynset ungdomsskole. Senere fulgte Trysil videregående skole, og i løpet av vinteren og våren 2002 ble også kontakten med Verket skole og Åmot ungdomsskole styrket. Aksjonsforskningen ble slik sett konsentrert om fem av de åtte PILOT-skolene i Hedmark fylke. Som følge av beslutningen om at prosjektet skulle forlenges, ble fra august 2002 i tillegg Kvikne skole, Tylldalen skole og Koppang videregående skole med i den aksjonsforskningsrettede virksomheten. Denne delen av PILOT-forskningsarbeidet er fokusert sterkere på skolenes arbeid med digitale mapper. «Utviklingen av mappevurderingskonseptet» ble en innholdsmessig ramme som det viste seg å være mulig å se linjer og relasjoner i. Som følge av arbeidet med å fokusere på skolenes videreutvikling av det digitale mappekonseptet, har lærernes og elevenes dialogiske møteplasser for refleksjon og argumentasjon krevd oppmerksomhet om verbalspråket. Dette forholdet omhandler derfor språktilegnelse med nødvendig skille mellom første- og andrehåndskunnskap i form av henholdsvis episodisk og semantisk kunnskap. Ikke minst Bakhtins syn på ytringen og den kreative kommunikasjonsprosessen er representert i analysearbeidet. Jeg tenker ikke her på den dialogiske diskursmodellen (Olga Dysthes tolkning), men på møteplassen mellom umiddelbar skrivesituasjon og institusjonell kontekst med forbindelse til sosiokulturell (og historisk) kontekst ut fra spørsmålet: Hvilke meninger blir skapt i samhandlingen mellom skribent og leser? I denne sammenhengen må det tilføyes at digitale representasjoner av dialog dels i digital mappesammenheng betraktet som mulighet og plikt til begrunnet innhold og dels i digital veiledning aktualiserte spørsmålet til undervisningen om/med/i IKT generelt: Hvordan synliggjør man de usynlige dialogene? I forhold til skolekultur har man fulgt tilgang til og typer av organisering for spredning og delegering. Når det gjelder læringsmiljø, har lærernes opplevelse av gruppemøter som møteplass for læring fått større fokus. Videre har man fulgt elevenes

10 4 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter opplevelse av teknologi som redskap for læring (særlig på to videregående skoler). Med hensyn til roller har man fulgt ledelsenes måte å medvirke til å generere teknologisk forandring på. Endelig har teknologi i tillegg blitt tematisert i forhold til ulike plattformers mulighet til å fremstå som katalysator for innovasjon i videreutviklingen av digital mappevurdering. Imidlertid har forholdet mellom typer av digitale mappekonsepter på de enkelte skolene generelt bekreftet en naturlig fokusering på hva disse konseptene har bidratt med når det gjelder vilkår for refleksjon, argumentasjon og konstruksjon (blant annet samarbeidslæring). På grunnlag av den kvalitative analysen av logg og reflekterende underveisnotater fra tolv elever i løpet av nesten åtte måneder på en videregående skole med bærbare PC-er, har man funnet et mønster: Uten å kunne tolke statistisk signifikant på dette, ser vi her at klassen med bærbare datamaskiner i trådløst nettverk på skolen og understøttet med lokalt innrettet LMS og hyppig bruk av e-post tilsynelatende kommer langt lenger enn de øvrige elevene, selv om alle utvikler seg med den nye elevdemokratibaserte organiseringen av studieøkter med underveisnotater. Sammenfattet viser elevenes tekster i løpet av bare tre måneder følgende utvikling i klassen med bærbare datamaskiner: - den skriftlige aktiviteten øker bemerkelsesverdig generelt sett - den skriftspråklige kompetansen øker med dette (dypere syntaks, større ordvalg) - forbindelsen mellom benyttede faglig orienterte nettadresser (under dette skolenettet) og elevrefleksjon blir mer synlig kartlegging til forståelse av elevens premisser - motivasjonen til å formulere faglige spørsmål synes å øke fordi antallet faglige vinklinger og spørsmål generelt sett inntar en langt mer synlig plass - refleksjonsnivået øker, noe som best vises gjennom elevenes måte å fordype seg i forklaringer/argumentasjoner på det oppstår mer synlig abstraksjon - elevenes faglige argumentasjon øker dette vises eksempelvis når elevene tydelig ser sammenhengen mellom faglige mål og veien til å nå disse - elevenes samarbeid øker (blant annet økt digital samhandling både i undersøkelse og ved presentasjon som avslutning på gruppeprosjekt) - lærerens veiledning skriftlig øker (via e-post og via ny konstruksjoner i LMS) - lærerens faglige argumentasjon settes på prøve, fordi elevene krever sterkere og mer omfattende skriftlig tilbakemelding på prosjektene ofte på nye og annerledes prosjekter initiert av elevene med nye problemformuleringer På en annen videregående skole i PILOT-prosjektet ser man utvikling fra sterkere teknologifiksering de to første årene til en koordinert skoleutviklingsprosess de to siste

11 5 Sammendrag årene. Ut fra en samlet helhet ser vi at forlengelsesåret også på denne skolen fikk usedvanlig stor betydning. Spredningsmønsteret ble satt i system med «pedagogisk forum», og skolen ble ut fra lærernes vurdering en mer lærende organisasjon. Det ble etablert en klarere forbindelse mellom teknologi, læring og organisering på en måte som muliggjorde innovativ handling. I relasjon til utviklingen av skolens mappekonsept (i spenningsforholdet mellom faglig medkonstruksjon, utvelgelse, dokumentasjon og refleksjon) vil samlet sett blandingsforholdet i en videreføring av modellen «pedagogisk forum» på sikt kunne åpne for sterkere integrasjon til fremme av en helhetlig skoleutvikling. En betydelig del av skolens pedagogiske utvikling vil slik sett kunne genereres ved hjelp av digitale mappekonsepter. Når det gjelder erfaringene i ungdomsskoleregi (under dette fådelt skole), ser vi hvordan lærerkollegiet på en av skolene i fellesskap valgte utforskning av muligheter og utfordringer knyttet til en sterkere implementering av mappekonseptet på skolen. I et rom som var nettilgjengelig for lærerne, men lukket for andre, i Fronter (Class- Fronter) og med romnavnet «utforskning mappeorganisering» gjennomførte lærerkollegiet sammen med aksjonsforskeren en rekke muntlige temadrøftinger underbygget av skriftlige refleksjoner fra hver enkelt lærer. Alle skriftlige innspill ble lagret i åpne mapper (for lærerne) i Fronter. Denne muligheten til å skrive enkeltvis til et felles lukket rom var utgangspunktet for at alle leste og tok stilling til hverandres innlegg og argumenter, og dette var derfor med på å skape en fellesnevner for kollegiets beslutninger og videre satsinger sammen med elevene. Lærerne konstruerte ved gjensidig inspirasjon en rekke felles elementer, og dette var da en medkonstruksjon som delvis ble til ved hjelp av digitale mapper. Denne medkonstruksjonen gav samtidig hver enkelt lærer mulighet til i praksis å se ringvirkninger av åpne mapper i et læringsfellesskap. En av skolene arbeidet med parvis utforskning av digitale elevmapper på skjerm for alle lærerne. Siden ønsket var spredning av erfaringer kombinert med kritisk refleksjon, ble det et utvelgelseskriterium å la en erfaren mappelærer møte en u-erfaren mappelærer ved samme skjerm. På grunnlag av aksjonsforskerens instruksjon og innspill ble det etablert en kritisk drøfting ved hver skjerm, hvor alle samtidig fikk i oppgave å fastholde sine egne og kollegaens synsvinkler, spørsmål og kommentarer. Novisene i mappemetodikk ble oppfordret til å være ekstra utfordrende og kritiske, men fikk samtidig beskjed om å tvinge kollegene til å velge innfallsvinkler til konkrete fagområder. Samme dag fikk alle medvirkende i oppgave å formulere inntrykkene fra drøftingen i skriftlig form. En del av materialet fra denne aktiviteten er dokumentert og kommentert i rapporten. Felles for disse skolene har vært en sterkere forankring i problemstillinger knyttet til typer av mappemetodikk samt til argumentasjon og refleksjon knyttet til

12 6 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter innovativ organisasjonsutvikling. Både på ungdomsskole og videregående skole har man arbeidet med å forsterke implementeringen og skape spredning i hele organisasjonen. Noen av skolene har lagt større vekt på elevmedvirkning det siste året og har oppnådd viktige endringer av organisatorisk karakter. Uten beslutningen om forlengelsesåret ville skolene i Hedmark samlet sett ikke ha utviklet seg så langt som rapporteringen nå kan bekrefte. Sett med aksjonsforskningens øyne var derfor denne beslutningen svært viktig for muligheten til å videreutvikle møtet mellom teknologi, pedagogikk og innovativ praksis innbefattet organiseringen både lokalt og regionalt. Også elevene ble langt mer synlige i prosessen i forlengelsesåret.

13 7 BAKGRUNN Når det gjelder beskrivelsen av den generelle bakgrunnen for PILOT-prosjektet, viser jeg til den sentrale hovedrapporteringen og til bakgrunnspapirene ved prosjektets begynnelse i Samtidig vises det med dette til historikken for utvalget av deltakerfylker, blant annet til distriktsvurderinger og til de opprinnelige regionale begrunnelsene for å bli vurdert. Siden Høgskolen i Hedmark ikke ble med fra starten, og siden kartleggingen og dialogen mellom forskere og skoler her kommer i gang først høsten 2001, kan det ikke etableres en rimelig forskningsmessig rapportering for den første delen av prosjektet i Hedmark fylke. For en innføring i utviklingslinjene på de enkelte skolene kan det imidlertid her vises til skolenes egne delrapporter fra denne perioden og videre til de sammenfattende rapportene fra det tidligere Statens utdanningskontor i Hedmark. Begge deler er nyttig lesing, og særlig ett trekk fra denne første tiden går igjen fra skole til skole: Behovet for og arbeidet med å oppgradere skolene teknisk. Tiden går særlig med til å anskaffe seg flere PC-er, bedre Internett-forbindelser og til å vurdere og prøve ut mulige LMS-løsninger for lærere og elever. I tillegg driver man en del generell kursvirksomhet og opplæring. Forenklet sagt er det mindre vekt på pedagogisk drøfting av de teknologiske mulighetene i denne perioden. Aksjonsforskningen igangsettes midt på høsten 2001, og etter forslag fra det daværende Statens utdanningskontor og med tilslutning fra forskeren velger man i første omgang å kontakte Nord-Østerdal videregående skole og Tynset ungdomsskole. Umiddelbart etter følger Trysil videregående skole. I løpet av vinteren og våren 2002 blir også kontakten med Verket skole og Åmot ungdomsskole styrket. Aksjonsforskningen konsentreres slik sett om fem av de åtte PILOT-skolene i Hedmark fylke. Det er først når det blir besluttet at prosjektet skal forlenges, at det fra august 2002 suppleres med midler, slik at Kvikne skole, Tylldalen skole og Koppang videregående skole gjennom høgskolelektor Arild Sivertsen kan delta i aksjonsforskningsrettet virksomhet og som et ledd i dette, også få veiledning.

14 8 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter Oversikt over deltakerskoler i Hedmark fylke er da: Åmot ungdomsskole, Kvikne skole, Tylldalen skole, Tynset ungdomsskole og Verket skole. Koppang videregående skole, Nord-Østerdal videregående skole og Trysil videregående skole. Den forsinkede starten på forskningsdelen kunne i første omgang ikke unngå å få følger for Høgskolen i Hedmarks mulighet til å gripe fatt i prosjektets forankring på skolene. På grunn av dette forsvant derfor på forhånd verdifull informasjon knyttet til skolenes eierskap i prosjektet, selv om Høgskolen i Vestfold i sterkt begrenset omfang på et tidligere tidspunkt var inne på et par av skolene. Imidlertid ble det høsten 2002 overraskende raskt etablert en felles utforskende dialog mellom forskeren og de nevnte skolene. Skolenes ledelser og en rekke lærere så seg fra starten villige til å være MED på aksjonsforskningsvilkårene, og faktisk ble det nærmest umiddelbart etablert ukentlig loggskriving til forskeren fra elever og lærere ved to av skolene. Til tross for kort omstilling var det på denne måten fra starten av 2002 etablert rimelig tett kontakt mellom forskeren og to lærergrupper som representerte hver sin skole. En del av dette etableringsarbeidet i den første fasen er senere gjengitt i rapporten for å synliggjøre inntrykk herfra og for å kunne se utviklingen. Det viste seg snart å være mulig å sette ny felles dagsorden for typer av fokus og til dels iverksettelse av utforskende undersøkelser. Omvendt var skolenes hovedfokus i PILOT-arbeidet skoleåret ut fra mange vinkler definert på forhånd, og spissingen ble langt mer mulig og synlig med forlengelsesåret. Uten beslutningen om forlengelsesåret ville skolene i Hedmark ikke ha utviklet seg så langt som rapporteringen nå kan bekrefte. Sett med aksjonsforskningens øyne var derfor denne beslutningen svært viktig for muligheten til å videreutvikle møtet mellom teknologi, pedagogikk og innovativ praksis innbefattet organiseringen både lokalt og regionalt. Også elevene ble langt mer synlige i prosessen i forlengelsesåret. SKOLENES PROSJEKTER OG DELPROSJEKTER I løpet av våren 2002 ble det på skolene etablert en skjerpet oppmerksomhet om hva det kunne være interessant å fordype seg i og/eller satse på i forlengelsesåret. På forhånd var det fra sentralt hold fremlagt en rekke forventninger og krav i tilknytning til forlengelsesåret. I tillegg uttalte skolene seg om spesielle satsinger i statusrapportene til det daværende Statens utdanningskontor våren Disse rapportene har aksjonsforskeren analysert grundig med sikte på samtidig å oppfange, kartlegge, systematisere og analysere både de felles utviklingslinjene og de mer spesielle delprosjektene og samtidig med sikte på å kunne planlegge forskningsinnsatsen i forlengelsesåret.

15 9 Bakgrunn De enkelte underprosjektene på alle de åtte skolene i Hedmark fylke er her nevnt med utgangspunkt i skolenes egne formuleringer slik de fremstår før starten av skoleåret : - Nye vurderingsformer og mappevurdering - Elevens egenvurdering, helhetlig elevvurdering, bevisstgjøring om egen læring, elevmedvirkning på alle plan og utnyttelse av elevressursen - Fleksibel organisering, god kommunikasjon og god dokumentasjon - Innovasjon i læring - FirstClass som intranett (to skoler) - Organisering av skoledagen - Elektronisk studiebok - Nettbasert undervisning (to skoler) - Ny organisering av skoledagen/studieøkter - Idrettsfag som åpent og fleksibelt læringsmiljø - Utvikling av elektroniske elevmapper, bygd på mappemetodikk - Infrastruktur og tekniske løsninger - Utvikling av lyd- og bilderedigering med opplæring av elever og lærere De to forskerne fra Høgskolen i Hedmark måtte ut fra dette materialet vurdere om det ville være mulig å følge med på alle (definerte og mindre definerte) PI- LOT-prosjektene på de åtte skolene. Videre måtte man vurdere om så mange som åtte skoler kunne følges samtidig. Ut fra en helhetlig vurdering og i dialog med ITU valgte man å integrere alle de åtte skolene i prosessen i forlengelsesåret. Samtidig ble det viktig å konsentrere seg om en avgrenset rekke av underprosjekter med visse innholdsmessige fellesnevnere dette året. På et felles møte mellom forskere, prosjektledere på de enkelte skolene og fylkesrepresentanter ble følgende liste presentert: 1. Digitale mapper 2. Videreutviklingen av digitalt mappevurderingskonsept 3. Digital veiledning (synkront og asynkront) 4. Forankring i fag 5. Argumentasjon 2 som drivkraft i omstilling og læring 6. Digitaliserte læringsrom (skolebygg og rom for læring) 1 Ikke alle underprosjekter fremstår klart som prosjekter med tittel, og en del av hensiktserklæringene kan leses som en punktvis generell evaluering av tidligere underprosjekter i perioden «Den argumentative samtalen er ensidig orientert om fortolkningens gyldighet. Vurderinger av hva en finner som overbevisende argumenter, skjer derfor ikke under et avgjørelsespress til å koordinere synspunkter for å gjennomføre en eller annen handlingsplan i en eller annen skole» (Dale 1993:23).

16 10 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter Det var tanken at disse formuleringene (som kom fra skolene, se rapportens punkt 1.1 Aksjonsforskerrollen) skulle illustrere fokuseringen i forskningsarbeidet samtidig som alle de åtte skolene med denne meldingen fra forskerne ble invitert til å fokusere på samme punkter, selv om det opprinnelig ikke på alle måter var den enkelte skoles ønske. Man forsøkte på denne måten å komme frem til en fellesnevner for hva man kunne aksjonsforske på. Forskernes innspill på samme møte var videre at en del skoler skulle få besøk minst seks ganger i forlengelsesåret, mens andre skulle få færre besøk. I tillegg ble det fastsatt typer av spørreskjemaundersøkelser til ulike grupper på alle de åtte skolene, men som følge av den omfattende nasjonale innsatsen for spørreskjemaundersøkelser senere dette året, gikk man etter hvert bort fra dette. På innholdssiden ble det samtidig klart for alle at aksjonsforskningsarbeidet ut fra de tildelte ressursene ikke ville kunne omfatte «forankring i fag». Også temaet «digitaliserte læringsrom» ville være for stort og for generelt til å kunne innlemmes i arbeidet.

17 11 1 METODISKE BETRAKTNINGER 1.1 AKSJONSFORSKERROLLE OG ARBEIDSOMRÅDER I aksjonsforskning er informantene ikke bare informanter, men parter i dialog med dem som på samme tid er nye «kolleger» og likevel personer med ansvar for innsamling av materiale i form av fysiske og mentale forekomster av materiale og erfaring (til spredning/formidling til andre fora). Disse forekomstene har i den konkrete sammenhengen for forskere i PILOT Hedmark vært: - digital loggskriving fra elever til lærere - digital loggskriving fra elever og lærere til forskere - digitale mapper (ulike typer) i grunnskole og videregående skole - notater fra møter med elever, lærere og ledelsesrepresentanter - plandokumenter (ulike typer) som omhandler diverse PILOT-kontekster - inntrykk fra formelle og uformelle drøftinger på ulike typer møter - rapporter om aksjonsforskning - sammendrag, analyser og refleksjoner i tilknytning til nevnte forekomster Ved skolebesøk og i samtaler med lærere, elever og ledelsesrepresentanter har vi forsøkt å fange opp problemstillinger knyttet til emner som skolene er opptatt av. En slik bestrebelse bygger på forestillingen om at det vi fanger opp, er det som vi (som forskere) langsomt blir: - Medeiere av - Medbeskrivere av - Medanalytikere av - Medproblemløsere for

18 12 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter - Medtolkere av - Medkonkluderende om - Medformidlere av Ved tilnærmingen til hverdagen på de utvalgte skolene har vi fått innsikt og medansvar. Det er bokstavene M, E og D som har styrt arbeidet med å fange opp problemstillingene. Vi har ikke overtatt ansvar for noe men vi har påtatt oss et MEDansvar i en rekke kontekster på skolene. Det handler om å bygge forskende partnerskap der praktikere og forskere samarbeider om å stille spørsmål og held frem som partnere for å finne svar (Tiller 1999). Og det er nok praktikeren som vet best, kan man her slå fast! Likevel har forskergruppen opplevd at mange spørsmål har blitt omtrent felles og flest spørsmål var felles allerede i utgangspunktet. 3 Når vi konkretiserer dette i relasjon til de åtte skolene i Hedmark fylke, er det her mulig å vise til hvilke spørsmål vi har nærmet oss i dialog med skolene (vurdert vekselvis som elever, lærere og ledelsesrepresentanter). Skolene har i varierende omfang vist seg å være opptatt av områdene nedenfor (se listen) og vi har sett disse elementene (for nærmere beskrivelse av dette: se avsnitt 2 i rapporten som handler om skolenes målbeskrivelser) som delvise fellesnevnere for skolene og derfor som tematiske utgangspunkter for aksjonsforskningsarbeidet fra våren/sommeren Arbeidsområde 1: Digitale mapper Hvilke typer digitale mapper og mappestrukturer anvendes på ungdomsskoletrinnet og i videregående skole, og hvilke av disse fremstår som katalysatorer for samarbeidslæring og/eller inviterer til elevmedvirkning og fungerer som redskap for veiledning underveis? Arbeidsområde 2: Videreutviklingen av digitalt mappevurderingskonsept I hvilken retning påvirkes det digitale mappevurderingskonseptet når elevene har/får tilgang til å komme med strukturelle og/eller innholdsmessige endringsforslag? Hvordan oppfatter elevene digital mappevurdering som læringsrom? 3 Subjektiviteten knyttet til denne vurderingen avgrenses av aksjonsforskernes egen bakgrunn i skolekulturer med status som eksempelvis forskere eller undervisere i allmennlærerutdanning med ulike typer bakgrunn og kompetanse.

19 13 Metodiske betraktninger Arbeidsområde 3: Digital veiledning (synkront og asynkront) Hvilke typer digital veiledning på ungdomsskoletrinnet og i videregående skole anvendes primært og kan man finne frem til supplerende datamateriale om digital veiledningsmetodikk som elevene oppfatter som motiverende/inspirerende for læring, og/eller som lærerne oppfatter som stimulerende for læring? Arbeidsområde 4: Forankring i fag Hvilke digitale læremidler/former for pedagogisk programvare anvendes i de enkelte fagene på PILOT-skolene i Hedmark i undervisningsåret , og hvilke data kan innsamles om læring i tilknytning til dette? Arbeidsområde 5: Argumentasjon 4 som drivkraft i omstilling og læring Vi ser det som et nødvendig endringsmønster at eleven i større omfang inviteres til å argumentere for sin dokumentasjon av egen læring, eksempelvis i forhold til digital mappemetodikk. Elev (og underviser) må kunne forklare og begrunne sine valg på veien i sin læring med IKT. Dette handler ikke alene om lærernes begrunnelser når de velger metodikk i tilknytning til bruk av IKT. 5 Fra vårt synspunkt må man her ikke minst tenke på elevsiden, slik at vi får frem data om betydningen av argumentasjon som drivkraft i læring. Vi utforsker derfor data til belysning av samspillet mellom innsamling/utvalg av dokumentasjon og argumentasjon for hva som innsamles /utvelges i arbeidet med digitale mapper: Øker elevens læring i tilknytning til digital mappemetodikk hvis eleven «avkreves» argumentasjon (muntlig og/eller skriftlig) for de valgte elementene? Og hvis dette er tilfellet, hvilke konsekvenser har det da for arbeidets organisering? Arbeidsområde 5: Digitaliserte læringsrom (skolebygg og rom) Er det mulig å finne frem til data om forholdet mellom fysiske «digitaliserte» læringsrom og bruk av eksempelvis digital mappemetodikk? Vi ønsker på PILOTskolene å finne frem til data som belyser forholdet mellom skolebygg og læringsrom: 4 «Den argumentative samtalen er ensidig orientert om fortolkningens gyldighet.. Vurderinger av hva en finner som overbevisende argumenter, skjer derfor ikke under et avgjørelsespress til å koordinere synspunkter for å gjennomføre en eller annen handlingsplan i en eller annen skole» (Dale, 1993:23f). 5 Det handler i tillegg om lærerens systematiske selvrefleksjon. Veiledningsstrategien står også i nær sammenheng med Schöns begrep handlingsrefleksjon. Er det (med Dale) reflektert praksisteori og/eller kompetent handlingsrefleksjon?

20 14 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter Hvordan understøtter arkitektur og fysisk organisering læring med IKT? Og hvordan er i denne konteksten sammenhengen mellom ressurser og pedagogikk? 1.2 VALG AV SKOLER Som nevnt ovenfor, er det åtte PILOT-skoler i Hedmark fylkeskommune og av disse er tre videregående skoler. Høgskolen i Hedmark har deltatt i PILOT-forskningen fra oktober 2001 og den første perioden frem til sommeren 2002 har man primært forsket på tre av disse åtte skolene: En ungdomsskole og to videregående skoler. De to skolene (en ungdomsskole og en videregående skole) ble av Statens utdanningskontor i Hedmark definert som skoler det kunne være relevant og interessant å se nærmere på ut fra et aksjonsforskningsdefinert utgangspunkt. Dels hadde de to skolene begge interesse i å kombinere forskning og veiledning og dels var det felles lokal forankring og med dette indirekte samarbeidsrelasjoner mellom de to skolene. Det var med andre ord ikke Høgskolen i Hedmark, men det daværende Statens utdanningskontor som kom med forslag til valg av skoler, og dette utgangspunktet for den første kontakten med skolene viste seg å være svært nyttig i startfasen både for forskeren og for skolene. I tillegg var det av betydning for dialogen mellom de øvrige skolene, som kunne ha følt seg «forbigått» av Høgskolen i Hedmark. Siden Høgskolen i Vestfold i første del av PILOT-prosjektet periodevis har vært i kontakt med og i mindre omfang forsket på 2 3 av skolene i Hedmark og siden Høgskolen i Hedmark ikke er orientert nærmere om dette arbeidet, inngår ikke denne informasjonen i rapporteringen. Aksjonsforskningsarbeidet utført av forskeren fra Høgskolen i Hedmark, ble den første tiden (fra oktober 2001 og frem til sommeren 2002) finansiert gjennom et samarbeid mellom det daværende Statens utdanningskontor (Hedmark) og Høgskolen i Hedmark, slik at begge parter betalte halvparten hver. Fra sommeren ble finansieringen videreført gjennom en kontrakt med ITU/Universitetet i Oslo, og dette åpnet derfor for økt innsats fra Høgskolen i Hedmark, slik at ytterligere én forsker på deltid kunne delta i aksjonsforskningsarbeidet i forlengelsesåret. Med dette var det samtidig åpnet for en revurdering av valg av skoler. Skulle de to forskerne konsentrere seg om to eller tre skoler det siste året? Og skulle forskerne forholde seg strengt aksjonsforskende til oppgaven? Forslaget ble at forskergruppen skulle påta seg oppgaven å forsøke å få innhentet materiale fra og forsterke aksjonsdialogen med alle de åtte PILOT-skolene i fylket samtidig som man skulle videreføre aksjonsforskning på tre av skolene. I dialogen med ITU forsommeren 2002 var

21 15 Metodiske betraktninger det forståelse for forskerønsket fra Hedmark, og det ble derfor inngått kontrakt om at det skulle forskes på alle de åtte skolene. Valget av så mange som åtte skoler i forlengelsesåret var uansett naturligvis problematisk, fordi det knytter seg ressursspørsmål til en slik satsing. Det var derfor nødvendig med en klar melding til skolene om hva disse kunne forvente seg i forlengelsesåret, og det ble skissert en mal for arbeidet, som ble varslet i juni og presentert for skolenes prosjektledere på et nettverksmøte med forskerne og det daværende Statens utdanningskontor i Hedmark 27. august. I drøftingen med prosjektlederne fikk forskerne tilslutning til sin ressursvurdering. Som et tillegg til denne bakgrunnsorienteringen i forhold til valg av skoler, bør det her fremheves at to av skolene på andre måter har skaffet seg midler til økonomisk sikring av økt samarbeid med og veiledning fra forskergruppen. Dette ser vi derfor som en bekreftelse på skolenes velvilje og bærekraftighet på organisasjonsplan (her vurdert som k2 og k3). 1.3 ENDRINGER I BEGREPET MED-RELATERINGEN Konsensus for det PILOT-relaterte begrepsapparatet er etablert over lang tid, og forankringen i en forforståelse hos den nasjonale forskergruppen har etter hvert blitt sterkere. Derfor må man huske at Høgskolen i Hedmark ikke har deltatt i denne prosessen fra starten, og derfor fremstår teoretisk seleksjon og underbygging med divergerende og supplerende innfallsvinkler til analysebegreper. Hvilke begreper måtte vi legge vekt på og hvorfor? Eller: Hvis det er riktig at vi som aksjonsforskere er MED på å foreslå, registrere, analysere og tolke (sammen med elever, lærere og administratorer), betyr det da at vi begrepsmessig tilsvarende «bare» er MED på å avgrense hvilke begreper som er relevante? Og setter dette forholdet derfor grenser for hvor langt vi kommer i en forhåndsbestemmelse av relevante begreper? Vi har forholdt oss åpent til dette spørsmålet, fordi vi tror dette førte til en sterkere praksisorientert forskning. Vi opplever typisk at bare ganske få lærere i formelle videreutdanningssituasjoner forholder seg til læringsteorier på skolene. På bakgrunn av dette kan man derfor si at vekten har gått fra abstraktet «læringssyn» til abstraktet «læringsmiljø», fordi læringsmiljø er nærmere knyttet til de skriftlige og muntlige ytringer vi oftest møter på skolene. Etterpå kan vi likevel som forskere i dialog med elever, lærere og administratorer velge teoretiske synsvinkler som vi bruker til å diskutere hva vi tror vi ser. Dette kan ses som en konkretisering av «lærertrappa», hvor erfaringer knyttes til teori på øverste «siste» trinn (Tiller

22 16 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter 1999:33f). Starten på samme trapp er «løst prat om erfaringene», og det er nettopp slik vi som forskere har opplevd møtet med skolene i PILOT-prosjektet. Som en forenkling av den helhetlige forståelsen i en overordnet ramme, ser vi da på skolene ofte «læringsmiljø» som en hovedinndeling i tre innsatsfelter: En pedagogisk, en mer organisatorisk og en teknologisk. Ofte ivaretas det teknologiske hovedansvaret av personer med spisskompetanse utenfor ledelsen, mens pedagogikk og organisering ansvarsmessig er plassert i ledelsen. Kun sjeldnere er den teknologiske spisskompetansen representert direkte i ledelsen (avhengig av øynene som ser). Relateringen rundt I + L + O + T er for mange lærere (som vi har sett det) at læringen er mest knyttet til pedagogisk ledelse, mens innovasjonen er en tilleggsdel som representerer nytt utstyr, smarte tips og honnørord. At nøkkelordene samtidig er til stede i hele organisasjonen som benevnelser for åpne, tilknyttede enheter, er for mange ikke så helt enkelt. Som det fremgår av ovenstående beskrivelser, er denne delen av PILOT-forskningsarbeidet sterkere fokusert på skolenes arbeid med digitale mapper. På et overordnet plan er det vanskelig å forholde seg til de enkelte forskningstemaene samtidig, og eksempelvis er forholdet mellom fysiske rom og digitale rom så omfattende at det ikke lar seg avgrense til en fellesnevner med de øvrige forskningstemaene som gruppen fra Høgskolen i Hedmark har fulgt i Men «utviklingen av mappevurderingskonseptet» er en innholdsmessig ramme som det har vist seg å være mulig å se mange linjer og relasjoner i. Som følge av arbeidet med å fokusere på skolenes videreutvikling av det digitale mappekonseptet, har lærernes og elevenes dialogiske møteplasser for refleksjon og argumentasjon krevd oppmerksomhet om verbalspråket. Dette forholdet omhandler derfor språktilegnelse med nødvendig skille mellom første- og andrehåndskunnskap i form av henholdsvis episodisk og semantisk kunnskap. Ikke minst Bakhtins syn på ytringen og den kreative kommunikasjonsprosessen har vært representert i analysearbeidet. Jeg tenker ikke her på den dialogiske diskursmodellen (Olga Dysthes tolkning), men på møteplassen mellom umiddelbar skrivesituasjon og institusjonell kontekst med forbindelse til sosiokulturell (og historisk) kontekst. For her handler det om spørsmålet: Hvilke meninger blir skapt i samhandlingen mellom skribent og leser? Til dette må det tilføyes at digitale representasjoner av dialog dels i digital mappesammenheng betraktet som mulighet og plikt til begrunnet innhold og dels digital veiledning har aktualisert spørsmålet til undervisningen om/med/i IKT generelt: Hvordan synliggjør man de usynlige dialogene? Med læring som fellesnevner er det mulig å sette opp «smalere» kategorier. Et eksempel kunne være «samarbeidslæring med IKT,» fordi vi har dialog (Bakhtin) som underforstått konsensus rundt læring. Likevel må vi huske at «samarbeidslæring»

23 17 Metodiske betraktninger er en kompleks kategori. Å velge «samarbeidslæring» er derfor ikke nødvendigvis å velge en håndterbar kategori, men mer et uttrykk for å velge et nøkkelord som man kan bruke til seleksjon: Inneholder eller inneholder ikke teksten/ytringen ordet samarbeidslæring (eller er den tydelig representativ for det)? En nyttig vinkling på dette er naturligvis å studere omgivelsene til ordet «samarbeidslæring». Hvilke aktører er knyttet til ordet? Eller er det eksempelvis snakk om å fjerne agensen, slik at vi ikke ser hvem man har tenkt på. Og/eller beskrives vilkårene for samarbeidslæring? Og er det snakk om realisert eller planlagt samarbeidslæring? På denne måten kan da nøkkelordet fungere som katalysator for den videre seleksjonen. Bakhtin (som Mead og Buber) var opptatt av forholdet mellom læring og kommunikasjon. Han brukte begrepet «dialog» i 1) makroperspektiv (overordnet syn på menneskelig eksistens), i 2) mikroperspektiv (hvordan mening og forståelse blir skapt i konkret samhandling), og som 3) motsetning til monolog. Alle tre er interessante i læringssammenheng, fordi de rører ved menneskesynet, læring som kommunikasjon og det språklige samspillet. Ut fra dette valget kan vi sammenstille det med typer og kategorier, der samspillet på forhånd er definert som utforskningsfelt. Et eksempel på dette kan være «mappevurdering» ikke minst i variantene «elektronisk mappevurdering» og «digital mappevurdering». Ut fra disse foreløpige betraktningene har man valgt et antall tilsvarende nøkkelord på en slik måte at dette har generert en liste med variasjon, men så pass avgrenset at man kan snakke om en emnekrets. De samme relasjonene betraktet som strategier i online-klasserommet er delvis analysert i en rekke utenlandske sammenhenger. Eksempelvis hadde det vært mulig å sammenholde erfaringene i PILOT-sammenheng med Palloff og Pratts fremstilling i «Building Learning Communities in Cyberspace» i forhold til «guiding questions to promote transformative learning» (Palloff og Pratt 1999:143). Men disse betraktningene er knyttet til forskergruppens arbeidsspørsmål (problemformuleringer) i forhold til PILOT-skolene i Hedmark. I forhold til skolekultur har man fulgt tilgang til og typer av organisering for spredning og delegering. Når det gjelder læringsmiljø, har lærernes opplevelse av gruppemøter som møteplass for læring fått større fokus. Videre har man fulgt elevenes opplevelse av teknologi som redskap for læring (særlig på en videregående skole). Med hensyn til roller har man fulgt ledelsens måte å medvirke til å generere teknologisk forandring på. Endelig har teknologi i tillegg blitt tematisert i forhold til ulike plattformers mulighet til å fremstå som katalysator for innovasjon ved videreutviklingen av digital mappevurdering. Imidlertid har forholdet mellom typer av digitale mappekonsepter på de enkelte skolene, generelt bekreftet en naturlig fokusering på hva disse konseptene har

24 18 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter bidratt med av vilkår for refleksjon, argumentasjon og konstruksjon (blant annet samarbeidslæring). 1.4 REFLEKSJON, ARGUMENTASJON OG KONSTRUKSJON Det er en antakelse at dialog fremmer læring og at man i læring gjennom dialog generelt har fordel av at rammene for læring inneholder krav til argumentasjon. Den voksende digitaliseringen knyttet til utdanning i grunnskole, videregående skole og høyere utdanning møter derfor allerede i utgangspunktet denne utfordringen, der læring forutsetter et samspill mellom argumentasjon og refleksjon. Med delvis åpne digitale mapper økes mulighetene til å fastholde argumentasjonen i refleksjonen på et sted som er tilgjengelig for mange. Det er derfor av særlig interesse å få undersøkt samspillet mellom åpen refleksjon og den medfølgende muligheten for digital konstruksjon. Nedenfor belyses noen av relasjonene mellom digital refleksjon, digital argumentasjon og digital konstruksjon. I tradisjonell forstand har mappevurdering i grunnskole, videregående skole, lærerutdanning og annen høyere utdanning allerede stått i fokus fra 90-tallet, og porteføljekulturen har nå fått en sterkere posisjon i de nordiske utdanningssystemene. Vi ser dette på en rekke prøveordninger med nye eksamensformer, og vi ser det avspeile seg i en rekke presentasjoner av porteføljemetodikkens muligheter. Samtidig som digitaliseringen har gitt økt oppmerksomhet om hvordan forskjellige typer filer kan plasseres i hierarkiske systemer for systematisk lagring, har den også gjennom sitt komplekse omfang og sin verdensomspennende spredning gjort digitale mapper til et mer interessant samlingspunkt for læring knyttet til disse. Digitale mapper kan ikke bare brukes til lagring av informasjon, men også til aktiviteter knyttet til læring, såkalte aktive læringsformer. Digitale mapper er derfor mer enn mappevurdering som medierende artefakt (Dysthe 2001). Hvis vi nemlig bare oppfatter mappevurdering som et slags formidlende redskap for en mulig læringsprosess, kommer vekten allerede i verbaliseringen til å ligge på vurderingsperspektivet. Det er derfor viktig at mappekonseptet oppfattes som et arbeidsområde for den som lærer, uten at det nødvendigvis knyttes et formalisert evalueringsarbeid til dette. Som utgangspunkt er en rekke tradisjonelle forestillinger knyttet til mappeevaluering betraktet som en alternativ evalueringsform plassert sent eller til slutt i en undervisningsprosess. Innholdet i fysiske og digitale mapper representerer et mangfold som eleven i bedømmelsesøyeblikket ikke ellers får mulighet til å få belyst i forbindelse med en tradisjonell eksamen. Mappene reflekterer lengre tids arbeid med et materiale og kan derfor samtidig vise en utvikling. Videre kan mapper romme forskjellige typer

25 19 Metodiske betraktninger materiale som man har arbeidet med, slik at et antall materialsituasjoner kan belyses gjennom illustrasjoner fra disse tidligere læringssituasjonene og avspeile erfaringer fra disse. Mappeevaluering i denne formen har imidlertid som utgangspunkt at den skal måle og veie en avsluttet prosess og fremstår da som en slags sluttevaluering. I motsetning til denne kan mappemetodikk forankres i en forforståelse som legger vekt på løpende evaluering (blant annet selvevaluering) med sikte på å kartlegge forbindelsen mellom årsak og virkning underveis. En mappemetodikk med dette utgangspunktet har mulighet for å legge større vekt på elevens refleksjon og i den grad refleksjonen videreformidles enten skriftlig eller muntlig, kan den danne utgangspunkt for veiledningssamtaler og/eller skriftlig veiledning. Mappedokumentasjonen blir da knyttet til en arbeidsprosess som forutsetter produksjon. Denne produksjonen setter spor i mappene ved hjelp av representasjoner for produksjonen, eller mappene inneholder rett og slett hele produksjonen. Når hele produksjonen samles i mapper gjennom en mer eller mindre systematisert struktur, oppstår ofte behovet for å skille mellom presentasjonsmapper (utvalg, visning) og basismapper. Til dette knytter det seg også et spørsmål om hvem som har tilgang til hele materialet og dette synes igjen i utgangspunktet å være knyttet til forskjellige forståelser og delvis være avhengig av hvor gammel den som lærer er. En elev i grunnskolen må oftest leve med at læreren (eller hele lærergruppen og foreldrene) kan se alt. I høyere utdanning er det derimot vanlig at utdanningsinstitusjonen tilbyr en (godt nok avgrenset) mappeplass som bare studenten har tilgang til. Mapper er i den beskrevne forståelsen lagringsplass for produkter fra den enkeltes produksjon (eventuelt supplert med en hel gruppes periodevise produksjon i forbindelse med mer prosjektorientert arbeid). Vi kan oppfatte dette som en blanding av halvfabrikata og ferdige produkter. En slik mappepraksis er ikke nødvendigvis knyttet til en formidling av mappenes innhold verken i forhold til andre elever i samme gruppe/situasjon og enda mindre åpent i forhold til formidling til personer utenfor det etablerte læringsfellesskapet, eksempelvis en hel skoleklasse eller hele skolen. Dette er da å betrakte som produksjon til mappe med henblikk på en akkumulert materialsamling som tjener det formål å dokumentere veien fra og til, samt ferdige svar på konkrete oppgaver. Mappene kan videre avspeile en prosessorientert veiledning som kan romme eksempler på elevens skriftlige refleksjoner og kanskje enkelte læreres skriftlige veiledninger, når slike finnes i konteksten. Refleksjon Det er viktig å oppmuntre elevene til å reflektere over læringen individuelt og i grupper (Ellmin 2000:95).

26 20 Skoleutvikling med digitale mappekonsepter Utforskning av egne mappers innhold kan sette i gang ny refleksjon knyttet til den innholdsmessige forbindelsen betraktet som en slags brobygging mellom avgrensede områder av ny kunnskap og ny erkjennelse. Refleksjonen kan settes i system og knyttes sterkere til læringen gjennom refleksjonsnotater, dagbok, loggskriving eller underveisnotater. Slike tekster kan variere sterkt i omfang og hyppighet. Avgjørende for nytteverdien er da de avtalene som ligger til grunn for aktiviteten. Eleven skal oppleve at det er enighet om at denne aktiviteten er en fordel, og hun skal selv kunne oppleve det som en støtte i hverdagen. En del av denne refleksjonen kan godt være små lydopptak (lydfiler) som stimulerer til umiddelbar refleksjon og er til støtte for skrivesvake elever, hvis vi tenker i forhold til grunnskolen. Ifølge Howard Gardner er dette innsamling, utvelgelse og refleksjon (Gardner 1989:71ff). Det kan være en antakelse at det er knyttet refleksjon til læring uansett om læringen er organisert i en egentlig mappemetodikk, men i denne sammenhengen prøver vi særlig å se på refleksjon i forhold til variasjoner av mappemetodikk. Det er imidlertid ofte et problem at refleksjonen samtidig er usynlig og tilstedeværende. Den kan være nokså systematisk i øyeblikket, men forsvinner ofte til fordel for nye refleksjoner slik at tankens vei og tankens flukt ikke etterlater seg tydelige spor fra vandringen. Dermed blir muligheten for veiledning begrenset til muntlige spor og kanskje til ferdige oppgavesvar. En seriell skriftlig refleksjon i en digital mappe etterlater seg flere spor og er nyttig både for eleven og veilederen når han eller hun skal forberede og gjennomføre veiledningen. Man antar at den skriftlige refleksjonen tilføyer noe til elevens erkjennelse. Eleven forklarer seg i forhold til sin arbeidsprosess og oppdager (eller blir overbevist om) en sammenheng eller mangel på sammenheng, slik at relasjonene trer sterkere frem. Men dette forutsetter at eleven får mulighet til å lære å reflektere underveis i sine digitale mapper og at eleven får mulighet til å oppdage at denne refleksjonen er en del av læringen. Erfaringer også fra PILOT-prosjektet viser nemlig at elever typisk ikke kan dette, fordi det tidligere ikke har vært åpnet nok for denne muligheten verken i grunnskolen eller i den videre utdanningen. Elever og lærere er ofte ikke oppmerksomme på verdien av skriving i læring og herunder skriving som ledd i egenvurdering. I sin refleksjon over og sin forklaring av relasjoner blir veilederen/læreren i stand til å følge elevens tankegang, og dermed blir veiledning mer verdifull. Når elevens skriftlige refleksjoner videre er tilgjengelige i en digital mappe, behøver læreren ikke «låne» loggboken (eller kladdeboken) eller ordne seg med løse ark. Alt befinner seg i den digitale mappen som i prinsippet alle (men oftest bare en lærergruppe) med lesetilgang kan lese når som helst i et intranett, eller åpent tilgjengelig, fra alle steder via Internett.

27 21 Metodiske betraktninger Digitale mapper åpner, som beskrevet rent teknisk og med dette rent praktisk, for en mer tilgjengelig systematisk og kontinuerlig refleksjon, slik at vi kan snakke om tilrettelegging for argumentasjon i læring med digitale mapper. Dette kan naturligvis forstås på flere måter og vi kan skille mellom flere hovedtyper. En hovedtype kan være den som knytter seg til et mer formelt krav om at eleven må begrunne alt som legges i den digitale mappen. Dette kan enten gjøres ved hjelp av en følgelogg, eller det kan være et krav om at hver enkelt fil inneholder begrunnelsen for filens innhold, disposisjon og plassering i mappestrukturen. En annen hovedtype kan være fortløpende refleksjonskriving som kan være knyttet til hovedmapper eller fagmapper i en overordnet struktur, eller det kan være en helt overordnet refleksjonsskriving på tvers av fag. En tredje hovedtype kan være akkumulerende underveisnotater knyttet til et formelt minstekrav om en viss skriftlig refleksjon. Denne siste typen har eksempelvis vært knyttet til såkalte «studieøkter» på Trysil videregående skole. Argumentasjon Vi kan se at en «læringsprosses» som inneholder argumentasjon, er tilknyttet forsøket på å begrunne meninger, materiale, beslutninger og handlinger eller mangel på dette. Begrunnelsene er derfor redskaper benevnt «argumenter» og som sådan viktige bærere av resonnement. Et fags kontekst (eller en tverrfaglig kontekst) kan utsettes for argumenttyper. Men dette forutsetter ikke nødvendigvis at eleven er kjent med eller overbevist om typer av argumenter. Eleven kan imidlertid oppfordres til eller direkte avkreves argumentasjon, og i et mønster av aktivitet med dette transparente kravet kan man bygge opp et aktivt forhold ikke bare til argumenttyper, men særlig til å skape ny erkjennelse som i første omgang vil være elevens nye erkjennelse som antakelig samtidig eksponerer muligheten for at det utvikler seg kompetanse eller en tilleggskompetanse. De tre tidligere nevnte hovedtypene rommer alle et kvantum av argumentasjon, og for systematikkens skyld kan det være hensiktsmessig å fokusere på den første, fordi den omhandler kravet om at eleven/studenten kan argumentere for filens innhold, disposisjon og plassering i mappestruktur. Dette mønsteret kan bidra til å forhindre en formålsløs innhenting av informasjon og fremme forståelsen for relasjoner. I argumentasjonen er det mulig å beskrive og forklare, og det åpner seg en mulighet for å begrunne eksempelvis tilvalg og fravalg. Den begrunnede meningen kaller derfor på argumentasjon både i mikrosammenheng (betraktet som eksempelvis undersøkelse av delelementer og den innbyrdes sammenhengen mellom disse) og i makroperspektiv (forstått som muligheten til å perspektivere inn i helheter, det

FUNN OG PERSPEKTIVER I PILOT-FORSKNINGEN Oppsummering fra forskningen i PILOT 2000-2003. Ola Erstad og Trude Haram Frølich

FUNN OG PERSPEKTIVER I PILOT-FORSKNINGEN Oppsummering fra forskningen i PILOT 2000-2003. Ola Erstad og Trude Haram Frølich FUNN OG PERSPEKTIVER I PILOT-FORSKNINGEN Oppsummering fra forskningen i PILOT 2000-2003 Ola Erstad og Trude Haram Frølich 1 Bakgrunn PILOT står for Prosjekt Innovasjon i Læring, Organisasjon og Teknologi.

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus Refleksjonsnotat 1 Et nytt fagområde Jan Frode Lindsø S898564 Master i IKT-støttet læring Høgskolen i Oslo og Akershus Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Presentasjon av pensumlitteratur... 3 Design og

Detaljer

IKT-ABC. Vibeke L. Guttormsgaard, ITU, UiO Torill Wøhni, Making Waves. 08/05/2008 NKUL, Trondheim www.itu.no

IKT-ABC. Vibeke L. Guttormsgaard, ITU, UiO Torill Wøhni, Making Waves. 08/05/2008 NKUL, Trondheim www.itu.no IKT-ABC Vibeke L. Guttormsgaard, ITU, UiO Torill Wøhni, Making Waves Agenda Bakgrunn for IKT-ABC Hva forskning viser Helhetlig skoleutvikling Hva er IKT-ABC? Betydningen av IKT-strategi Praktisk oppgave:

Detaljer

Emneplan for. Digital kunst, kultur og kommunikasjon (DIG) Digital Art, Culture and Communication. 15 studiepoeng Deltid

Emneplan for. Digital kunst, kultur og kommunikasjon (DIG) Digital Art, Culture and Communication. 15 studiepoeng Deltid Emneplan for Digital kunst, kultur og kommunikasjon (DIG) Digital Art, Culture and Communication 15 studiepoeng Deltid Godkjent av studieutvalget ved Høgskolen i Oslo 29. oktober 2007 Sist endret i studieutvalget

Detaljer

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen RAPPORT Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen Studiet skal kvalifisere lærere til å utøve veiledningsoppgaver for nytilsatte nyutdannende lærere i barnehage,

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring Refleksjonsnotat 1 i studiet Master i IKT-støttet læring v/ Høgskolen i Oslo og Akershus Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Innhold Informasjon... 2 Den femte

Detaljer

Lærende nettverk i friluft. Erfaringer med lærende nettverk i friluft som verktøy for kompetanseheving for lærere

Lærende nettverk i friluft. Erfaringer med lærende nettverk i friluft som verktøy for kompetanseheving for lærere Lærende nettverk i friluft Erfaringer med lærende nettverk i friluft som verktøy for kompetanseheving for lærere Friluftsrådet Sør fungerer som nettverkskoordinator for prosjektet «Lærende nettverk i friluft

Detaljer

Vurdering av læringsplattformer

Vurdering av læringsplattformer Vurdering av læringsplattformer Bruk av ulike læringsplattformer er nok kommet for å bli. Flere og flere kommuner arbeider aktivt for bruk læringsplattformer i skolene. Ofte er et også kommunene som bestemmer

Detaljer

Voksnes læring og grunnleggende ikt. Voksnes læring og grunnleggende IKT

Voksnes læring og grunnleggende ikt. Voksnes læring og grunnleggende IKT 2012-2013 Side 1/5 KODE IKTVO Emnebetegnelse Voksnes læring og grunnleggende IKT 30 Studiepoeng Norsk Fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap Godkjent 29.06.2011 Institutt for pedagogikk HØST 2012

Detaljer

Emneplan for. Trykk og digitale foto (FOTO) Print and Digital Photography. 15 studiepoeng Deltid

Emneplan for. Trykk og digitale foto (FOTO) Print and Digital Photography. 15 studiepoeng Deltid Emneplan for Trykk og digitale foto (FOTO) Print and Digital Photography 15 studiepoeng Deltid Godkjent av studieutvalget ved Høgskolen i Oslo 29. oktober 2007 Sist endret i studieutvalget ved TKD 23.

Detaljer

RETNINGSLINJER FOR BACHELOROPPGAVEN

RETNINGSLINJER FOR BACHELOROPPGAVEN RETNINGSLINJER FOR BACHELOROPPGAVEN Grunnskolelærerutdanningen Fakultet for estetiske fag, folkekultur og lærerutdanning Høgskolen i Telemark Emnene PEL 104/504 Porsgrunn, september 2015 2 Innhold 1. Formål...

Detaljer

VIDEREUTDANNING INNEN PEDAGOGISK BRUK AV IKT. Klasseledelse med IKT. Vurdering for læring med IKT 2. Grunnleggende IKT i læring

VIDEREUTDANNING INNEN PEDAGOGISK BRUK AV IKT. Klasseledelse med IKT. Vurdering for læring med IKT 2. Grunnleggende IKT i læring VIDEREUTDANNING INNEN PEDAGOGISK BRUK AV IKT Klasseledelse med IKT 1 modul á 15 studiepoeng Vurdering for læring med IKT 2 1 modul á 15 studiepoeng Grunnleggende IKT i læring 1 modul á 15 studiepoeng Foto:

Detaljer

Innhold. Kapittel 4 Ledelse av profesjonelle læringsfellesskap... 53 Innledning... 54 Kjennetegn ved profesjonelle læringsfellesskap...

Innhold. Kapittel 4 Ledelse av profesjonelle læringsfellesskap... 53 Innledning... 54 Kjennetegn ved profesjonelle læringsfellesskap... Innhold Forord... 5 Kapittel 1 Innledning... 13 Hvorfor et undersøkende blikk på skolens praksis?... 14 Formål og problemstillinger... 14 Målgrupper... 15 Bokas teoriramme og forskningsperspektiv... 16

Detaljer

GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING

GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING HiST Avdeling for lærer- og tolkeutdanning Fag: GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING Kode: GLSM110-B Studiepoeng: 10 Vedtatt: Vedtatt av Avdelingsstyret i møte 2004 (sak A../04) 1. Nasjonal

Detaljer

Kunst- og designhøgskolen i Bergen er en ledende arena for nytenkning og utprøvende kunstnerisk utviklingsarbeid og utdanning.

Kunst- og designhøgskolen i Bergen er en ledende arena for nytenkning og utprøvende kunstnerisk utviklingsarbeid og utdanning. STRATEGIPLAN 2012 2016 er en ledende arena for nytenkning og utprøvende kunstnerisk utviklingsarbeid og utdanning. Strategiplan 1 I 2016 er kunstnerisk utviklingsarbeid og forskning, utdanning og formidling

Detaljer

RAPPORT. Evaluering av bruken av bærbare elev- PC er for elever i Vest-Agderskolen. September 2008 Vest-Agder fylkeskommune

RAPPORT. Evaluering av bruken av bærbare elev- PC er for elever i Vest-Agderskolen. September 2008 Vest-Agder fylkeskommune RAPPORT Evaluering av bruken av bærbare elev- PC er for elever i Vest-Agderskolen September 2008 Vest-Agder fylkeskommune Bakgrunn for saken Første halvår 2005 ble det startet opp et pilotprosjekt for

Detaljer

Hospitering i fagopplæringen Utdanningsforbundets konferanse Molde, 20.november 2013. Torgeir Nyen

Hospitering i fagopplæringen Utdanningsforbundets konferanse Molde, 20.november 2013. Torgeir Nyen Hospitering i fagopplæringen Utdanningsforbundets konferanse Molde, 20.november 2013 Torgeir Nyen Bakgrunn Fagopplæring etter Reform 94 Læring på to arenaer knyttes sammen: skole og bedrift Kunnskapsløftet

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk

Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk Forstå faktainformasjon og forklaringer Forstå instruksjoner og veiledning Forstå meninger

Detaljer

Strategi 2020. for. Høgskolen i Oslo og Akershus. Ny viten, ny praksis

Strategi 2020. for. Høgskolen i Oslo og Akershus. Ny viten, ny praksis Strategi 2020 for Høgskolen i Oslo og Akershus Visjon Ny viten, ny praksis HiOA har en ambisjon om å bli et universitet med profesjonsrettet profil. Gjennom profesjonsnære utdanninger og profesjonsrelevant

Detaljer

I følge Kunnskapsløftet er formålet med matematikkfaget å dekke følgende behov: (se s.57)

I følge Kunnskapsløftet er formålet med matematikkfaget å dekke følgende behov: (se s.57) Kunnskapsløftet-06 Grunnlag og mål for planen: Den lokale læreplanen skal være en kvalitetssikring i matematikkopplæringen ved Haukås skole, ved at den bli en bruksplan, et redskap i undervisningshverdagen.

Detaljer

Pedagogisk mappe Brukermanual

Pedagogisk mappe Brukermanual Pedagogisk mappe UIT Norges Arktiske Universitet Brukermanual Publisering mappe på nett http://pedagogiskmappe.uit.no 1 Result, Ressurssenter for undervisning, læring og teknologi CONTENTS INTRODUKSJON

Detaljer

Haugesundskolen. Strategiplan 2014-18

Haugesundskolen. Strategiplan 2014-18 Haugesundskolen Strategiplan 2014-18 STRATEGIPLAN 2014-18 Innhold Innledning side 3 Overordnet målsetting side 4 Satsingsområder, resultatmål og effektmål side 6 Strategier side 8 Kvalitetsårshjul side

Detaljer

VLS 2010-2012. Plan for VLS/VFL 2010-2012

VLS 2010-2012. Plan for VLS/VFL 2010-2012 VLS -2012 Plan for VLS/VFL -2012 Innledning: Vårt skoleutviklingstiltak med elevvurdering heter Vurdering, Læring og Skoleutvikling VLS. For å lykkes med utvikling av bedre praksis i elevvurdering må det

Detaljer

Matematikk. 5.- 7.trinn. 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no

Matematikk. 5.- 7.trinn. 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no Mobil Matematikk 5.- 7.trinn 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no Her er matematikk dreiefaget for tverrfaglig tilnærming i skolens helhelige læringsaktiviteter.

Detaljer

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag Studieplan for Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag 15+15 studiepoeng Studieplanen er godkjent: (07.03.14) A. Overordnet beskrivelse av studiet 1. Innledning Videreutdanningskurset i regning

Detaljer

Integrering av VITEN i lærerutdanningen

Integrering av VITEN i lærerutdanningen Vedlegg til statusrapport til prosjektet: Integrering av VITEN i lærerutdanningen Veiledning av FPPU-studenter ved NTNU FPPU - Fleksibel praktisk-pedagogisk utdanning er NTNUs fjernundervisningstilbud

Detaljer

Matematikk. 5.- 7.trinn. 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no Skoleverket

Matematikk. 5.- 7.trinn. 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no Skoleverket Mobil Matematikk 5.- 7.trinn 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no Skoleverket Her er matematikk dreiefaget for tverrfaglig tilnærming i skolens helhelige

Detaljer

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 Profesjons- og yrkesmål Etter gjennomført studium vil studentene beherske et bredt repertoar av lese- og

Detaljer

Vi jobber for: Tett på-tidlig innsats. Fra ord til handling Sammen med Greveløkka. Digital kompetanse. Læring strategier. Lærende organisasjoner

Vi jobber for: Tett på-tidlig innsats. Fra ord til handling Sammen med Greveløkka. Digital kompetanse. Læring strategier. Lærende organisasjoner 25.06.10 Innhold. Side: 1. Framside 2. Innhold 3. Oversiktsbilde over Utviklingsplanen 2010/11. (Den samme som 2009-10) 4. Tett på tidlig innsats, (videreføring fra 2009-10) 5. Tiltaksplan. 7. Digital

Detaljer

Institute of Educational Research, University of Oslo Lærende nettverk for fornyelse av lærerutdanning

Institute of Educational Research, University of Oslo Lærende nettverk for fornyelse av lærerutdanning Lærende nettverk for fornyelse av lærerutdanning Ola Erstad PFI Universitetet i Oslo 1 2 Med bakgrunn i PILOT PLUTO 3 Organisering Lærerutdanningen driver nettverkene I nettverket representert ved skoleleder

Detaljer

Spørreundersøkelsen om PISA blant Utdanningsforbundets medlemmer

Spørreundersøkelsen om PISA blant Utdanningsforbundets medlemmer Spørreundersøkelsen om PISA blant Utdanningsforbundets medlemmer Utdanningsforbundet har ønsket å gi medlemmene anledning til å gi uttrykk for synspunkter på OECDs PISA-undersøkelser spesielt og internasjonale

Detaljer

Digitaliseringsstrategi for Buskerud fylkeskommune 2015-2017 Buskerud fylkeskommune Vedtatt av administrasjonsutvalget 14.

Digitaliseringsstrategi for Buskerud fylkeskommune 2015-2017 Buskerud fylkeskommune Vedtatt av administrasjonsutvalget 14. Digitaliseringsstrategi for Buskerud fylkeskommune 2015-2017 Buskerud fylkeskommune Vedtatt av administrasjonsutvalget 14.april 2015 Innhold 1. INNLEDNING... 3 2. GJENNOMFØRING... 4 3. SATSINGSOMRÅDER...

Detaljer

Organisering av kvalitetsoppfølging Mathopen skole fra fagoppfølging til kvalitetsoppfølging

Organisering av kvalitetsoppfølging Mathopen skole fra fagoppfølging til kvalitetsoppfølging Organisering av kvalitetsoppfølging Mathopen skole fra fagoppfølging til kvalitetsoppfølging Forberedelse til kvalitetsoppfølgingsmøte, i starten, mer en lederprosess og arbeid i ledelsen Har utviklet

Detaljer

Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg

Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg «Verden er min mulighet - prepared for the world» Sammen skaper vi utfordrende digitale og teknologiske læringsmiljøer med plass til fellesskap, fornyelse

Detaljer

Refleksjoner omkring hverdagsmatematikk

Refleksjoner omkring hverdagsmatematikk Reidar Mosvold Refleksjoner omkring hverdagsmatematikk Matematikk i dagliglivet kom inn som eget emne i norske læreplaner med L97. En undersøkelse av tidligere læreplaner viser at en praktisk tilknytning

Detaljer

Navn på studieprogram: Læringsledelse og vurdering. Antall studiepoeng på studieprogrammet: 30. Heltid eller deltid, mulighet for begge deler: Deltid

Navn på studieprogram: Læringsledelse og vurdering. Antall studiepoeng på studieprogrammet: 30. Heltid eller deltid, mulighet for begge deler: Deltid Navn på studieprogram: Læringsledelse og vurdering Antall studiepoeng på studieprogrammet: 30 Heltid eller deltid, mulighet for begge deler: Deltid Faglig innhold Generell beskrivelse av studiet: Studiet

Detaljer

Strategiplan pedagogisk IKT 2011-2014

Strategiplan pedagogisk IKT 2011-2014 Strategiplan pedagogisk IKT 2011-2014 Bakgrunn Planen er en videreføring av Strategiplan pedagogisk bruk av IKT 2008 2011 og bygger på den samme forståelse av hva pedagogisk IKT-kompetanse er, og hvordan

Detaljer

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet VERSJON 16.06.2014 Studieplan for Regning som grunnleggende ferdighet 30 studiepoeng Studieplanen er godkjent/revidert: 00.00.00 Studiet er etablert av Høgskolestyret: 00.00.00 A. Overordnet beskrivelse

Detaljer

Arbeidsplan Norgesuniversitetets spesialkompetansegruppe for pedagogisk bruk av IKT 2008-2010

Arbeidsplan Norgesuniversitetets spesialkompetansegruppe for pedagogisk bruk av IKT 2008-2010 Arbeidsplan Norgesuniversitetets spesialkompetansegruppe for pedagogisk bruk av IKT 2008-2010 Arbeidsplanen tar utgangspunkt i mandat for spesialkompetansegruppen om pedagogisk bruk av IKT, som vedtatt

Detaljer

NTNU KOMPiS Studieplan for Samfunnskunnskap 1 Studieåret 2015/2016

NTNU KOMPiS Studieplan for Samfunnskunnskap 1 Studieåret 2015/2016 NTNU KOMPiS Studieplan for Samfunnskunnskap 1 Studieåret 2015/2016 Målgruppe Samfunnsfagslærere i ungdomsskole og videregående skole. Profesjons- og yrkesmål Studiet har som mål å bidra til kompetanseheving

Detaljer

Forskningssirkler Barn og unges medvirkning i barneverntjenesten. Barnevernkonferansen 2015 17. april 2015

Forskningssirkler Barn og unges medvirkning i barneverntjenesten. Barnevernkonferansen 2015 17. april 2015 Sissel Seim og Tor Slettebø Forskningssirkler Barn og unges medvirkning i barneverntjenesten Barnevernkonferansen 2015 17. april 2015 Eva Almelid, Grünerløkka barneverntjeneste Tone Böckmann-Eldevik, Grünerløkka

Detaljer

Oppdatert august 2014. Helhetlig regneplan Olsvik skole

Oppdatert august 2014. Helhetlig regneplan Olsvik skole Oppdatert august 2014 Helhetlig regneplan Olsvik skole Å regne Skolens er en strategier basis for for livslang å få gode, læring. funksjonelle elever i regning. 1 Vi på Olsvik skole tror at eleven ønsker

Detaljer

Presentasjon Tallin. Førstelektor Knut-Rune Olsen Høgskolen i Vestfold. Knut.r.olsen@hive.no

Presentasjon Tallin. Førstelektor Knut-Rune Olsen Høgskolen i Vestfold. Knut.r.olsen@hive.no Presentasjon Tallin Førstelektor Knut-Rune Olsen Høgskolen i Vestfold Knut.r.olsen@hive.no Fakta om veiledning av nyutdannede lærere i Norge Nasjonalt tiltak satt i gang i 2003 Tiltaket omfatter alle lærergrupper:

Detaljer

Else Mary Olsen (og Sindre Gundersen) ved Tinntjønn skolei Søgne kommune.

Else Mary Olsen (og Sindre Gundersen) ved Tinntjønn skolei Søgne kommune. DigitVitalis prosjektet rapporteringsskjema trinn 1. Fristen for rapport til UFD er satt til 1.mars 04. Enkelte av delprosjektene i DigiVitalis er avsluttet, andre underveis og en tredje gruppe er på planleggingsstadiet.

Detaljer

God læring for alle!

God læring for alle! Pedagogisk utviklingsplan for Eidsbergskolen 2012 2016 God læring for alle! 19.09.2012 Innholdsfortegnelse: Pedagogisk utviklingsplan... 1 Innledning:... 2 Forankring i kommuneplanen for Eidsberg:... 3

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Drama og kommunikasjon - årsstudium

Drama og kommunikasjon - årsstudium Drama og kommunikasjon - årsstudium Vekting: 60 studiepoeng Studienivå: Årsstudium Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk Heltid/deltid:

Detaljer

Studieplan 2014/2015

Studieplan 2014/2015 1 / 9 Studieplan 2014/2015 Matematikk, uteskole og digital kompetanse fra barnehage til 7. trinn Studiepoeng: 30 Studiets varighet, omfang og nivå Studiet er et deltidsstudium på grunnivå med normert studietid

Detaljer

PILOTER FOR SKOLEUTVIKLING Rapport for forskningen i PILOT 2000-2003

PILOTER FOR SKOLEUTVIKLING Rapport for forskningen i PILOT 2000-2003 ITU SKRIFTSERIE RAPPORT 28 PILOTER FOR SKOLEUTVIKLING Rapport for forskningen i PILOT 2000-2003 FORFATTERE Ola Erstad Forsknings- og kompetansnettverk for IT i utdanning (ITU) www.itu.no Produsert i samarbeid

Detaljer

Videreutdanning RFK Høsten 2010

Videreutdanning RFK Høsten 2010 Grunnlagstall Videreutdanning RFK Høsten 2010 Nyweb.no Kunnskap Om modulene Modul 1 Modulen IKT i læring, Modul 1: Grunnleggende inngår i et studietilbud sammensatt av fire separate moduler à 15 studiepoeng

Detaljer

Emneplan for kommunikasjon i digitale medier (15 studiepoeng)

Emneplan for kommunikasjon i digitale medier (15 studiepoeng) Emneplan for kommunikasjon i digitale medier (15 studiepoeng) Communication Through Digital Media Kommunikasjon i digitale medier (15 studiepoeng) er det tredje av fire emner i studieplan for Design og

Detaljer

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

Studieplan Videreutdanning i Rådgivning 2, 15 + 15 studiepoeng

Studieplan Videreutdanning i Rådgivning 2, 15 + 15 studiepoeng Studieplan Videreutdanning i Rådgivning 2, 15 + 15 studiepoeng Gjelder fra studieåret 2012-2013. Med forbehold om godkjenning i Høgskolens studienemnd. Studiet er initiert av Kunnskapdepartementet innenfor

Detaljer

Ny ordning for å søke pedagogiske utviklingsmidler til skolene

Ny ordning for å søke pedagogiske utviklingsmidler til skolene Til skolen Rundskriv S 26-2015 Oslo, 16.12.2015 Ny ordning for å søke pedagogiske utviklingsmidler til skolene Vi viser til rundskriv 14/15 fra Folkehøgskolerådet. NKF har i samråd med FHF blitt enig om

Detaljer

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy

Detaljer

Lærerutdanning og IKT

Lærerutdanning og IKT Cathrine Tømte 22.10.2013 Lærerutdanning og IKT På vei mot profesjonsfaglig digital kompetanse? Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning - NIFU Uavhengig samfunnsvitenskapelig

Detaljer

Bydel Grorud, Oslo kommune

Bydel Grorud, Oslo kommune Bydel Grorud, Oslo kommune 2. Kontaktperson: Hanne Mari Førland 3. E-post: hanne.mari.forland@bgr.oslo.kommune.no 4. Telefon: 92023723 5. Fortell oss kort hvorfor akkurat deres kommune fortjener Innovasjonsprisen

Detaljer

Lokal plan for arbeidet med Vurdering for læring i Lier

Lokal plan for arbeidet med Vurdering for læring i Lier Lokal plan for arbeidet med Vurdering for læring i Lier Ressursgruppe for skoleeier: Kommunale skoleeiere i satsingen Vurdering for læring (2014-2017) PULJE 6 Rådgiver skoleeier: Marianne Støa Pedagogisk

Detaljer

Politisk dokument Digitalisering av høyere utdanning

Politisk dokument Digitalisering av høyere utdanning Holbergs gate 1 / 0166 Oslo T: 22 04 49 70 F: 22 04 49 89 E: nso@student.no W: www.student.no Politisk dokument Digitalisering av høyere utdanning «Digitalisering åpner for at kunnskap blir tilgjengelig

Detaljer

KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

KUNNSKAP GIR MULIGHETER! STRATEGI FOR ØKT LÆRINGSUTBYTTE Prinsipper for klasseledelse og vurdering Øvre Eiker kommune KUNNSKAP GIR MULIGHETER! Grunnskolen i Øvre Eiker 1 Visjon og mål for skolen i Øvre Eiker: KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

Detaljer

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng Studieplan Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1 NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå OMFANG: 7,5 studiepoeng BAKGRUNN Veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere er et av tiltakene

Detaljer

TILTAKSPLAN 2013-2014

TILTAKSPLAN 2013-2014 Prioriteringer TILTAKSPLAN 2013-2014 Ekstra fokus 2013-2014 Kontinuerlige og lovpålagte prosesser Fagerlia videregående skole Vår visjon Kunnskap, mangfold, trivsel Vårt verdigrunnlag Fagerlia videregående

Detaljer

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring?

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? Høgskolen i (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? På hvilken måte kan bruk av Smart Board være en katalysator for å sette i gang pedagogisk

Detaljer

Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer

Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer 1 Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer og muligheter Ledelse og kvalitet i skolen Rica Hell Hotel Stjørdal 12. februar 2010 May Britt Postholm PLU NTNU may.britt.postholm@ntnu.no 2 Lade-prosjektet

Detaljer

Inspirasjonsseminar i Troms 11.09.08 Hvordan lykkes med utviklingen av digital kompetanse?

Inspirasjonsseminar i Troms 11.09.08 Hvordan lykkes med utviklingen av digital kompetanse? F O R S K N I N G S- O G K O M P E T A N S E N E T T V E R K F O R I T I U T D A N N I N G Inspirasjonsseminar i Hvordan lykkes med utviklingen av digital kompetanse? Vibeke Guttormsgaard Marit C Synnevåg

Detaljer

Tematisk satsing: Fremtidens læringsomgivelser

Tematisk satsing: Fremtidens læringsomgivelser Tematisk satsing: Fremtidens læringsomgivelser 1. Bakgrunn, perspektiver og utfordringer ITUs nye tematiske forskningssatsing Fremtidens læringsomgivelser har som hovedmål å utvikle forskningsbasert kunnskap

Detaljer

Kunst Målområdet omfatter skapende arbeid med bilde og skulptur som estetisk uttrykk for opplevelse, erkjennelse, undring og innovasjon.

Kunst Målområdet omfatter skapende arbeid med bilde og skulptur som estetisk uttrykk for opplevelse, erkjennelse, undring og innovasjon. HiST Avdeling for lærer- og tolkeutdanning Fag: Fag: NATURFAG 1 - modulbasert NA130MOD1/NA130MOD2 Kunst og håndverk 1 med vekt på flerkulturelt skapende arbeid Kode: Studiepoeng: 30 Vedtatt: Vedtatt i

Detaljer

Kvalitetsplan for Balsfjordskolen

Kvalitetsplan for Balsfjordskolen Kvalitetsplan for Balsfjordskolen Høst 2013 Vår 2017 1 Innholdsfortegnelse VISJON... 3 FORORD... 4 INNLEDNING... 5 FOKUSOMRÅDE 1: KLASSELEDELSE varme og tydelighet... 7 FOKUSOMRÅDE 2: TILPASSET OPPLÆRING

Detaljer

KVALITETSUTVIKLINGSPLAN FOR SPJELKAVIK UNGDOMSSKOLE

KVALITETSUTVIKLINGSPLAN FOR SPJELKAVIK UNGDOMSSKOLE KVALITETSUTVIKLINGSPLAN FOR SPJELKAVIK UNGDOMSSKOLE KOMPETANSEUTVIKLINGSSTRATEGI FOR PERIODEN 2005 2008 HANDLINGSPLAN FOR SKOLEÅRET 2008/09 I treårsperioden 2005 2008 vil målet for kompetanseutviklingsarbeidet

Detaljer

UNIVERSITETET I STAVANGER Det humanistiske fakultet Institutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikk

UNIVERSITETET I STAVANGER Det humanistiske fakultet Institutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikk UNIVERSITETET I STAVANGER Det humanistiske fakultet Institutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikk STUDIEPLAN FOR IKT i læring, Modul 4: Lese- og skriverollen med web 2.0 15stp Behandlet i instituttrådet:

Detaljer

IKT - Strategiplan for. Grorud skole

IKT - Strategiplan for. Grorud skole IKT - plan for Grorud skole IKT-ABC 2012 1 INNHOLDSFORTEGNELSE IKT-strategiplan for...1 Grorud skole...1 1 Innholdsfortegnelse...2 2 Innledning...3 3 Situasjonsbeskrivelse...4 4 Kritiske suksessfaktorer...5

Detaljer

NTNU PLU/IRIS/SINTEF Hell, 7. januar 2014

NTNU PLU/IRIS/SINTEF Hell, 7. januar 2014 Forskningsbasert evaluering av rådgivingstjenesten i hele grunnopplæringen i Møre og Romsdal, Sør- Trøndelag og Nord-Trøndelag NTNU PLU/IRIS/SINTEF Hell, 7. januar 2014 Bemanning Trond Buland, NTNU, prosjektleder

Detaljer

Den som har begge bein på jorda, står stille

Den som har begge bein på jorda, står stille Den som har begge bein på jorda, står stille Ledelse mellom læreplan og lærer Carl F. Dons Høgskolen i Sør-Trøndelag Konferansen Ledelse og kvalitet i skolen Rica Hell Hotell Stjørdal 9. februar 2012 Å

Detaljer

Innføring i spesialpedagogikk

Innføring i spesialpedagogikk Page 1 of 9 Innføring i spesialpedagogikk Studieprogramkode SPESPED Offisielt studieprogramnavn Innføring i spesialpedagogikk Nivå/grad Studieprogrammets varighet (antall år) 1,00 Antall studiepoeng 60

Detaljer

Prosjektsamarbeid mellom Hauknes og Ytteren b.skoler Rana Kommune

Prosjektsamarbeid mellom Hauknes og Ytteren b.skoler Rana Kommune HiNesna 13.11.09 FUTIL Fra undervisning til læring Prosjektsamarbeid mellom Hauknes og Ytteren b.skoler Rana Kommune SKOLENE I SAMARBEID Ytteren skole: 280 elever 26 lærere 11 assistenter 3 i administrasjon

Detaljer

Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd. Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006

Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd. Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006 Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006... 4 Elevsamtaler

Detaljer

Bibliotekrom i Troms (Ref #1318597454317)

Bibliotekrom i Troms (Ref #1318597454317) Bibliotekrom i Troms (Ref #1318597454317) Søknadssum: 550000 Kategori: Fritt forsøk Varighet: Treårig Opplysninger om søker Organisasjonsnavn / nr Troms fylkesbibliotek / 974793768 Postboks 6600 9296 Tromsø

Detaljer

Om bruk av egenvurderinger i arbeidet med argumenterende tekster. Jeg skjønte hva jeg skulle gjøre da læreren ba meg slåi bordet!

Om bruk av egenvurderinger i arbeidet med argumenterende tekster. Jeg skjønte hva jeg skulle gjøre da læreren ba meg slåi bordet! Om bruk av egenvurderinger i arbeidet med argumenterende tekster Jeg skjønte hva jeg skulle gjøre da læreren ba meg slåi bordet! Torill Strand, HiO 2011 Prosjektet Sakprosaskriving i ungdomsskolen. En

Detaljer

IKT i læreplanen 4/9/12 (LM)

IKT i læreplanen 4/9/12 (LM) + IKT i læreplanen 4/9/12 (LM) + Oversikt Historisk perspektiv Et blikk på medier i forskjellige nasjonale strategier læreplan IKT i Kunnskapsløftet (LK06) Grunnleggende ferdigheter Kompetansemålene Oppgave

Detaljer

Torgeirs collage for pedagogisk bruk av IKT i undervisningen

Torgeirs collage for pedagogisk bruk av IKT i undervisningen Torgeirs collage for pedagogisk bruk av IKT i undervisningen Utkast pr. 22.02.06 Undervisningsteknologi i seg selv er et begrep en kan gi stor plass for å diskutere ulike aspekter av. Det er allikevel

Detaljer

ungdomsstrinn i utvikling Praktisk og variert undervisning

ungdomsstrinn i utvikling Praktisk og variert undervisning ungdomsstrinn i utvikling Praktisk og variert undervisning Kjære lærer! Takk for den jobben du gjør hver dag for at dine elever skal lære noe nytt og utvikle sine ferdigheter og talenter! Ungdomsskolen

Detaljer

Hva holder vi på med? Læring eller opplæring eller begge deler?

Hva holder vi på med? Læring eller opplæring eller begge deler? Hva holder vi på med? Læring eller opplæring eller begge deler? 1 Er det slik i norsk skole? 2 Læring er hardt individuelt arbeid! Hvordan møter vi kommentaren: «Du har ikke lært meg dette, lærer» 90%

Detaljer

Digitale verktøy eller pedagogikk kan vi velge?

Digitale verktøy eller pedagogikk kan vi velge? Digitale verktøy eller pedagogikk kan vi velge? Førstelektor Tor Arne Wølner, Skolelederkonferansen Lillestrøm, fredag 11. november, 13:40 14:5 1 Læreren er opptatt av: Læreren at elevene skal være trygge

Detaljer

Innføring i sosiologisk forståelse

Innføring i sosiologisk forståelse INNLEDNING Innføring i sosiologisk forståelse Sosiologistudenter blir av og til møtt med spørsmål om hva de egentlig driver på med, og om hva som er hensikten med å studere dette faget. Svaret på spørsmålet

Detaljer

Praksisopplæring GLU2 Grunnskolelærerutdanning 5.-10.trinn kull 2010

Praksisopplæring GLU2 Grunnskolelærerutdanning 5.-10.trinn kull 2010 lærerutdanning Grunnskolelærerutdanning 5-10 HiVe Fagplan Side 1/8 FAGPLAN HØGSKOLEN I VESTFOLD Praksisopplæring GLU2 Grunnskolelærerutdanning 5.-10.trinn kull 2010 INNLEDNING Praksisopplæringen har en

Detaljer

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Grunnleggende ferdigheter Med denne folderen ønsker vi å: Synliggjøre både hva og hvordan Bodøskolen arbeider for at elevene skal utvikle kompetanse som

Detaljer

Bruken av nasjonale prøver en evaluering

Bruken av nasjonale prøver en evaluering Bruken av nasjonale prøver en evaluering av poul skov, oversatt av Tore brøyn En omfattende evaluering av bruken av de nasjonale prøvene i grunnskolen1 viser blant annet at de er blitt mottatt positivt

Detaljer

Regional kompetanseplan for Østfold mot 2050 Handlingsprogram for perioden 2015-2019

Regional kompetanseplan for Østfold mot 2050 Handlingsprogram for perioden 2015-2019 Regional kompetanseplan for Østfold mot 2050 Handlingsprogram for 2015-2019 Regional kompetanseplan for Østfold mot 2050 0 Innholdsfortegnelse HANDLINGSPROGRAM 2015-2019... 2 4.1 Kultur/holdninger... 2

Detaljer

Vurdering for læring og skoleutvikling, hvordan gi næring til Læring for alle skoler

Vurdering for læring og skoleutvikling, hvordan gi næring til Læring for alle skoler Vurdering for læring og skoleutvikling, hvordan gi næring til Læring for alle skoler Fortiden: M87 Åpen pedagogikk L 97 Forskrift Felles generell del GRS og VGS Kompetansestrategi: Innføring med kursmoduler

Detaljer

Hovedmål: Kongsbergbarnehagene; godt leke- og læringsmiljø i et inkluderende fellesskap - på barnas premisser

Hovedmål: Kongsbergbarnehagene; godt leke- og læringsmiljø i et inkluderende fellesskap - på barnas premisser Kvalitetsutviklingsplan for kongsbergbarnehagene 2010 2014 Forord Alle barnehager innen kommunens grenser er en viktig del av kongsbergsamfunnet. Kommunestyret har fastsatt en kommuneplan som ved sin visjon

Detaljer

Studentevaluering av undervisning

Studentevaluering av undervisning Studentevaluering av undervisning En håndbok til bruk for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Utvalg for utdanningskvalitet Norges musikkhøgskole 2004 Generelt om studentevaluering av undervisning

Detaljer

Løpsmark skole Utviklingsplan 2012-2016

Løpsmark skole Utviklingsplan 2012-2016 Løpsmark skole Utviklingsplan 2012-2016 Grunnleggende ferdigheter Elevvurdering Klasseledelse Elevaktiv læring Foreldresamarbeid Innhold Visjon for Bodøskolene 2012-2016... 3 Utviklingsområde 1: GRUNNLEGGENDE

Detaljer

OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK

OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK Innledning Som student på et 9. klassetrinn ved en ungdomsskole i Bergen, ble jeg overrasket over at elevene etter nesten hver øving måtte føre

Detaljer

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017 1 Innhold Kanvas pedagogiske plattform... 3 Kanvas formål... 3 Små barn store muligheter!... 3 Menneskesyn... 3 Læringssyn... 4 Kanvas kvalitetsnormer...

Detaljer

Videreutdanning i yrkespedagogisk utviklingsarbeid (YPU60 og YPUO) Further Education in Vocational Development Work

Videreutdanning i yrkespedagogisk utviklingsarbeid (YPU60 og YPUO) Further Education in Vocational Development Work Studieplan Videreutdanning i yrkespedagogisk utviklingsarbeid (YPU60 og YPUO) Further Education in Vocational Development Work 60 Studiepoeng deltid Godkjenning Godkjent av Høgskolen i Akershus 17. januar

Detaljer

Strategi for samarbeid mellom HiT og arbeidslivet 2012-2014

Strategi for samarbeid mellom HiT og arbeidslivet 2012-2014 Strategi for samarbeid mellom HiT og arbeidslivet 2012-2014 Innledning I tildelingsbrevet fra Kunnskapsdepartementet til Høgskolen i Telemark (HiT) for 2011 ble det stilt krav om at alle høyere utdanningsinstitusjoner

Detaljer

Fra forskning til praksis

Fra forskning til praksis Fra forskning til praksis New Millennium Learners Unge, lærende som: Bruker informasjon som gjerne er digital og ikke trykt Prioriterer bilder, lyd og bevegelse fremfor tekst Er komfortable med multitasking

Detaljer

LUB i tråd med NKR. 20. juni 2014 Ine M. Andersen, seniorrådgiver

LUB i tråd med NKR. 20. juni 2014 Ine M. Andersen, seniorrådgiver LUB i tråd med NKR 20. juni 2014 Ine M. Andersen, seniorrådgiver Tema for bolken Overordnet nivå Emnenivå Forholdet mellom overordnet nivå og emnenivå Erfaringer fra høsten NOKUTs erfaringer med sakkyndigpanel

Detaljer