Internasjonalisering i grunnopplæringen En analyse av hvordan lærere og skoleledere forstår og praktiserer internasjonalisering hjemme

Transkript

1 Internasjonalisering i grunnopplæringen En analyse av hvordan lærere og skoleledere forstår og praktiserer internasjonalisering hjemme Rapport 01/2012

2 Utgiver: Senter for internasjonalisering av utdanning (SIU) Mai 2012 Ansvarlig redaktør: Kjell G. Pettersen Utarbeidet av: Hanne Riese ISSN ISBN Rapporten kan lastes ned fra 1

3 Innhold SAMMENDRAG Innledning Bakgrunn og tidligere forskning Problemstilling og framgangsmåte Framvekst av begrepet Relevant forskning og litteratur omkring internasjonalisering hjemme Data og analyse Undersøkelse til videregående skoler Kvalitativ undersøkelse til lærere Internasjonalisering eller internasjonalisering hjemme? Presentasjon av funn Internasjonalisering hjemme i omfang og utbredelse Begrunnelser for å jobbe med internasjonalisering i skolen Aktiviteter Lærernes oppfatning av og arbeid med internasjonalisering Prosjekt / utveksling Læreplanrelatert arbeid Tematisere hverdagen Integreringstiltak Lærernes oppfatninger av målsettinger og utbytte Skoleutvikling som mål/utbytte Metodiske mål og utbytte Innholdsmessige mål/læringsutbytte Forbedringspotensiale Bruke elevmassen/nærmiljøet bedre Praktisk Internasjonalisering begreper og forståelse Organisering av internasjonalisering Internasjonalisering og arbeid med fagene Internasjonalisering, kunnskap, danning og interkulturalitet Avslutning Litteratur Vedlegg 1: Spørreskjema kvantitativ undersøkelse Vedlegg 2: Spørreskjema kvalitativ undersøkelse

4 FORORD Senter for internasjonalisering av utdanning (SIU) er et forvaltningsorgan under Kunnskapsdepartementet. SIU er Norges kontor for internasjonale program og tiltak i både høyere utdanning og grunnopplæring på vegne av flere offentlige oppdragsgivere, og samordner tiltak på nasjonalt nivå i samsvar med offisielle retningslinjer for politikken på feltet. SIU skal fremme internasjonalisering, kulturell kommunikasjon og internasjonal mobilitet i utdanningsløpet, og gjennom ulike internasjonaliseringstiltak bidra til å heve kvaliteten på norsk utdanning. Som kompetansesenter er en av SIUs viktige oppgaver å utvide og styrke kunnskapsgrunnlaget for videre internasjonalisering av norsk utdanning gjennom utrednings og analysearbeid. Formålet med SIUs rapporter er å gi myndigheter og sektoren selv økte forutsetninger for utforming av tiltak og strategier for internasjonalisering. I denne rapporten foretas en gjennomgang av begrepet internasjonalisering hjemme og forståelsen av dette feltet/begrepet i grunnopplæringen. Rapporten baserer seg på litteratur om internasjonalisering, en kvantitativ spørreundersøkelse sendt ut til alle videregående skoler i Norge våren 2011 (SIUs rapportserie 03/2011) samt en kvalitativ undersøkelse til 17 lærere fra grunn og videregående skole. Bergen, 15. mai 2012 Alf Rasmussen Direktør SIU 3

5 SAMMENDRAG Internasjonalisering og internasjonalisering hjemme er vide begrep som kan være vanskelig å fange i presise definisjoner. Begrepet internasjonalisering hjemme har kommet inn i grunnopplæringen, kanskje spesielt etter St.meld. nr. 14 ( ) Internasjonalisering av utdanning. Målet med rapporten er å belyse forståelsen og omfanget av internasjonalisering hjemme i grunnopplæringen. Samtidig ønsker SIU å legge grunnlaget for en videre diskusjon om utvikling av begrepet og det innholdet det representerer som en del av internasjonaliseringen i grunnopplæringen. Historisk sett springer ideen om internasjonalisering hjemme ut fra en pragmatisk kobling av ulike felt: institusjonell forankring av internasjonaliseringsarbeidet, det å sørge for at hele studentmassen blir engasjert og stimulert i forhold til å utvikle internasjonal og interkulturell kompetanse, og det å håndtere en interkulturell campus eller skolehverdag. Rapporten viser hvordan disse ulike perspektivene gjenspeiles i forståelsen skoleledelsen og den enkelte lærer har av internasjonalisering hjemme, og diskuterer betydningen av dette for videre arbeid med internasjonalisering i skolesektoren. To undersøkelser ligger til grunn for rapporten: En kvantitativ skoleundersøkelse sendt til alle landets videregående skoler, og en kvalitativ undersøkelse der 17 lærere fra grunn og videregående skole deltok. I tillegg trekker rapporten på funnene fra en tidligere spørreundersøkelse om internasjonalisering i skolesektoren sett fra perspektivet til kommunal og fylkeskommunal administrasjon, som ble gjennomført av SIU i Den kvantitative skoleundersøkelsen gir inntrykk av at skolenes aktiviteter og målsettinger når det gjelder internasjonalisering hjemme i stor grad samsvarer med føringene gitt i St.meld. nr. 14 ( ). Majoriteten av skolene trekker internasjonale perspektiver inn i undervisningen og benytter seg av nettbaserte ressurser med internasjonalt fokus. Vel halvparten gjør seg nytte av de ressurser som erfaringene til elever med flerkulturell bakgrunn representerer. Bare vel en tredel trekker internasjonalisering inn i lokalt læreplanarbeid. Det er stor enighet blant skolene om at det å styrke elevenes internasjonale bevissthet er den viktigste målsettingen med internasjonaliseringsarbeidet. Målsettinger som å styrke arbeidet med en flerkulturell elevgruppe rangeres lavere, og svært få skoler oppgir som viktig at arbeidet skal bidra til å utdanne framtidig arbeidskraft for eksportrettet industri. Organisering av arbeidet med internasjonalisering har betydning for skolenes engasjement. Undersøkelsen viser at skolene har ulike måter å organisere internasjonaliseringsarbeidet på, og det er også variasjon i forhold til i hvor stor grad ledelsen engasjerer seg i arbeidet med internasjonalisering. Svarene viser at det er en klar sammenheng mellom ledelsens engasjement i arbeidet med internasjonalisering og andelen av lærerkollegiet som deltar. Både internasjonaliseringslitteratur og SIUs erfaringer fra kontakt med skolene, tilsier at det er nødvendig med engasjement fra ledelsen for at internasjonaliseringsarbeidet skal bli en del av skolens virksomhet. Sammenhengen mellom aktiviteter som er klassifisert som internasjonalisering hjemme og ledelsens engasjement er mer uklar, og viser at det ikke nødvendigvis er slik at stortingsmeldingens brede tilnærming til internasjonalisering hjemme, har nådd ut i skolen. Hvis så var tilfelle kunne man 1 Internasjonalisering i skolesektoren, SIU

6 forvente at skoler med høyt ledelsesengasjement skåret høyt på det å trekke inn erfaringer fra flerkulturelle elever, og å trekke inn internasjonale perspektiver i undervisningen. Det viser seg imidlertid å være skoler der ledelsen ikke spiller en så aktiv rolle som skårer høyt på disse aktivitetene. Resultatene antyder at skolene ikke nødvendigvis forstår internasjonalisering hjemme og internasjonalisering i betydningen arbeid med program, som komplementære størrelser, men at det eksisterer flere alternative forståelser av internasjonalisering og hvordan dette kan realiseres i skolen. Samlet sett viser beskrivelsene fra lærerne i den kvalitative undersøkelsen at begrepet internasjonalisering hjemme i begrenset grad har nådd ut i skolen og at forståelsen som legges til grunn i stortingsmeldingen er lite kjent. Den enkelte informants ståsted og erfaringer preger i stor grad forståelsen av internasjonalisering hjemme, slik at lærere med ansvar for flerkulturelle elever framhever dette, mens mobilitet og prosjektrelatert arbeid nevnes av de som oppgir å ha et koordinerende ansvar for internasjonalisering på sin skole. Internasjonalisering hjemme i betydningen arbeid med tema som læreplanen fastsetter at de skal ta opp, nevnes ikke av mer enn tre av informantene, og det er få svar som gir inntrykk av at lærerne har noen bevissthet om at internasjonalisering hjemme begrepet kan innebære et organisatorisk aspekt, dette til tross for at en del av informantene er en del av skoleledelsen. Ikke overraskende er det flere lærere som peker på ressursproblematikken i forhold til internasjonalisering. Både tid og økonomi legger begrensninger på arbeidet med internasjonalisering. 5

7 1. Innledning Internasjonalisering hjemme er et begrep som rommer mye, og som gir ulike assosiasjoner avhengig av ståsted. I denne rapporten vil vi søke å klargjøre de ulike perspektivene som legges i begrepet, hvordan disse forstås og hvilken betydning dette har for arbeid med internasjonalisering i skolesektoren. Målsettingen med rapporten er å skape en bedre fundert forståelse av hvordan begrepet internasjonalisering hjemme kan forstås innenfor grunnutdanningen, og slik danne grunnlag for en diskusjon om hvordan målsettingene med internasjonalisering hjemme, slik de kommer til uttrykk i St.meld. nr. 14 ( ) Internasjonalisering av utdanning, best kan innfris. St.meld. nr. 14 ( ) slår fast at internasjonalisering hjemme er viktig i grunnopplæringen, og innleder temaet med å understreke at en sentral del av internasjonalisering av grunnopplæringen er "å tydeliggjøre det internasjonale og det flerkulturelle aspektet ved innholdet i opplæringen, styrke fremmedspråkopplæringen og legge større vekt på utvikling av holdninger som gir grunnlag for interkulturell og internasjonal samhandling. (St.meld. nr. 14 ( ) s. 26). Et viktig grunnlagsdokument for perspektivet på internasjonalisering og den flerkulturelle skolen i St.meld. nr. 14 er Europarådets hvitebok om interkulturell dialog fra Videre blir læreplanverkets føringer og arbeidet med lokale læreplaner trukket fram som grunnlag for daglig internasjonalisering av skolens virksomhet. Internasjonalisering hjemme kan dermed omfatte alt fra tema som ligger inne som kompetansemål i ordinære læreplaner, til metoder for involvering av flerkulturelle ressurser som finnes i klasserom eller lokalsamfunn. Begrepet har sin opprinnelse i høyere utdanning. I denne sammenhengen er internasjonalisering hjemme definert med referanse til en implisitt forståelse av at internasjonalisering betyr samarbeid på tvers av landegrenser gjennom besøk og reiser. Internasjonalisering hjemme er aktiviteter som ikke innebærer mobilitet, men som foregår på hjemmeinstitusjonen. De to innfallsvinklene, den implisitte forståelsen hentet fra høyere utdanning, og det grunnleggende tverrfaglige, integrerte og læreplanverkforankrede perspektivet fra stortingsmeldingen, gir til sammen en svært bred definisjon av internasjonalisering hjemme. 6

8 2. Bakgrunn og tidligere forskning 2.1. Problemstilling og framgangsmåte Denne rapporten tar sikte på å legge grunnlag for en bedre forståelse av begrepet internasjonalisering hjemme i grunnopplæringen. Følgende problemstilling er formulert: Hvordan kan man beskrive vilkårene eller forutsetningene for å praktisere internasjonalisering hjemme 2 i grunnopplæringen? Fire underliggende problemstillinger er formulert som grunnlag for datainnsamling: Hvordan organiserer skolen sin internasjonaliseringsvirksomhet? Hvilke aktiviteter oppgir de å drive med? Hvilke målsettinger har de for utbyttet? Og: Hvordan forstår lærerne begrepet internasjonalisering hjemme? To undersøkelser har vært gjennomført og skaffet data på hvordan begrepet internasjonalisering hjemme forstås og praktiseres i skolen. En større undersøkelse ble sendt til alle landets videregående skoler. Undersøkelsen dekket et vidt spekter av spørsmål knyttet til arbeidet med internasjonalisering ved skolen, deriblant spørsmål knyttet til internasjonalisering hjemme. I tillegg har det vært gjennomført en kvalitativ studie der 17 lærere har svart på spørsmål omkring hvordan de arbeider med internasjonalisering hjemme. I det videre skal vi først ta for oss den historiske bakgrunnen for begrepet før vi redegjør for de metodiske valg og overveielser som ligger til grunn for de to undersøkelsene Framvekst av begrepet Begrepet internasjonalisering hjemme har sitt utspring i diskusjoner omkring hvordan internasjonaliseringsdimensjonen i høyere utdanning kunne styrkes og utvikles. I norsk sammenheng er det først med St.meld. nr. 14 ( ) at det gjøres aktuelt også i grunnopplæringen. Historisk kan internasjonalisering sies å ha vært en del av høyere utdanning allerede fra grunnleggelsen av de første universitetene. Nyere tids historie knyttet til internasjonalisering starter gjerne fra midten av 1980 tallet, og var på den tiden nærmest utelukkende forstått som mobilitet av personer (Wächter 2003). Ideen om at internasjonalisering skulle forankres i utdanningsinstitusjonen gjennom curriculum development og institusjonelle kontrakter ble introdusert på midten av 1990 tallet, men fikk først gjennomslag ved begynnelsen av årtusenskiftet (ibid). To forhold lå til grunn for at begrepet internasjonalisering hjemme fikk feste i internasjonaliseringsdiskusjonen. En økende erkjennelse av at mobilitet under studier ikke kunne forventes å bli noe som omfatter mer enn en liten andel av studentene, førte til refleksjon over hvordan de store delene av studentkullene skulle nås. Samtidig var refleksjoner knyttet til den stadig mer komplekse studentmassen ved de høyere utdanningsinstitusjonene som følge av et globalisert samfunn, viktig for begrepets framvekst (Crowther et al. 2000, Nilsson 2003). Internasjonalisering hjemme er i tilknytning til høyere utdanning bredt definert som Any internationally related activity with the exception of outbound student mobility (Nilsson 2003, Wächter 2003). Denne brede definisjonen avspeiler at begrepet omfatter flere ulike problemfelt, slik det framgår av den historiske bakgrunnen som ble skissert ovenfor. På den ene siden ligger den tradisjonelle forståelsen av internasjonalisering som samarbeid og kontakt på tvers av landegrenser. Denne forståelsen er forankret i perspektiver knyttet til globalisering og økt integrasjon på alle 2 Vi tar da utgangspunkt i begrepet slik vi forstår det ut fra beskrivelsen i Stortingsmelding nr

9 samfunnsområder som igjen stiller andre og nye krav til nye samfunnsborgere. En slik forståelse av internasjonalisering ble imidlertid problematisert gjennom en økende erkjennelse av at mobilitet som strategi ikke er tilstrekkelig til å nå hele studentkull. Dermed ble oppmerksomheten dreid mot hvordan pensum og undervisning på hjemmeinstitusjonen kunne bidra til å understøtte de samme målsettingene. På den andre siden ble campus stadig mer kompleks som følge av at studentmassen avspeiler økt migrasjon og dermed et større kulturelt mangfold. Denne utviklingen aktualiserte diskusjonen omkring interkulturell utdanning. Som vist var ideen om institusjonalisert forankring av internasjonaliseringsarbeidet allerede introdusert på 1990 tallet, mens initiativet til sammenkobling av målsettinger om internasjonalisering av utdanningen og arbeidet med interkulturell utdanning blir tilskrevet Bengt Nilsson (Wächter 2000) 3. To former for kompetanse eller læring beskrives som mål for internasjonalisering hjemme: internasjonal kompetanse, forstått som kunnskap og evner i internasjonale relasjoner (f.eks. språkkunnskaper), og kjennskap til politisk, sosial og økonomisk utvikling i ulike land/regioner, og interkulturell kompetanse. Interkulturell kompetanse innebærer respekt og empati i forhold til mennesker med en annen nasjonal, kulturell, sosial, religiøs eller etnisk bakgrunn (Nilsson 2003). Disse to dimensjonene ved internasjonalisering hjemme kan sies å avspeile den generelle måten mål på læringsutbytte blir beskrevet på i utdanningspolitiske dokument. Målene omfatter to ulike dimensjoner: Kunnskap på den ene siden og evner til å benytte kunnskapen, eller kompetanse, på den andre siden. Ideen om internasjonalisering hjemme springer dermed ut fra en pragmatisk kobling av ulike behov som institusjonell forankring av internasjonaliseringsarbeidet, det å sørge for at hele studentmassen blir engasjert og stimulert i forhold til å utvikle internasjonal og interkulturell kompetanse, og det å håndtere en interkulturell campus eller skolehverdag Relevant forskning og litteratur omkring internasjonalisering hjemme Internasjonalisering hjemme er som internasjonalisering generelt forventet å bidra både til økonomiske, politiske, sosiale og kulturelle målsettinger (dewit 2001, Hayle, 2008). I det videre blir det kort redegjort for forskning og litteratur knyttet til ulike målsettinger med internasjonalisering hjemme. Medborgerskap Både i nasjonale og internasjonale policydokument trekkes det som kalles globalt medborgerskap eller forståelsen av å være verdensborger fram som en viktig målsetting med internasjonalisering (St.meld. nr. 14 ( )). Som vi har vist ligger det i forståelsen av begrepene internasjonal og interkulturell kompetanse både en holdnings og kunnskapsdimensjon. Eksponeringen for det som er annerledes forventes å bidra til kunnskap om det som er annerledes og holdninger som respekt og empati (Chang et al. 2006). Dette er noe av bakgrunnen for målet om utstrakt studentmobilitet. Kvalitative studier av internasjonale studenters erfaringer ved utveksling viser imidlertid at flere ulike strukturelle forhold kan legge begrensninger på hvilken grad av kontakt utvekslingsstudenter oppnår med hjemmestudenter (Bremerthun 2011, Tønnesen 2011). Kvantitative studier viser også at store 3 Her refereres det til Europeisk sammenheng og i forbindelse med bruk av begrepet Internationalisation at Home. 8

10 andeler av studentene ved mottakerinstitusjonene ikke har kontakt med internasjonale studenter (Bargel 1998, Gurin 1999). Forskning peker videre på at det er kvaliteten på den interkulturelle kontakten snarere enn mengden som gir utbytte i form av interkulturell kompetanse (Gareis 200, Gurin 2004, Killick 2011, Otten 2003). Det interkulturelle perspektivet Historisk sett har det interkulturelle aspektet alltid vært en del av internasjonalisering, og begge de to begrepene kan beskrives som å ha utviklet seg i respons til globaliseringen. Det interkulturelle og det internasjonale som agendaer i utdanningsfeltet har likevel forankring i ulike mål og problemformuleringer. Den senere tids vektlegging av internasjonalisering i utdanning kan knyttes til framveksten av en kunnskapsbasert økonomi. Det interkulturelle aspektet på sin side har sitt utspring i diskusjoner om mulitikulturalitet i utdanning, et tema med røtter fra USA på tallet (Cornwall and Stoddard 1999). Det vokste fram som en del av kampen for sosial rettferdighet, og er nært knyttet til kvinnefrigjøring, borgerrettigheter, vitenskapsteoretiske diskusjoner. Når perspektivene fra det multikulturelle anvendes innenfor diskusjonen om internasjonalisering, brukes begrepet interkulturalitet. Litt forenklet kan man hevde at begrepene internasjonalisering og multikulturalitet har ulike historiske røtter og er drevet fram av ulike sosiale agendaer (utdanning, konkurranse og elitisme versus bredde og utdanning for alle). Erfaringer tilsier at det er nødvendig å være oppmerksom på disse ulike sosiale agendaene, når interkulturalitet integreres som en del av internasjonaliseringsfeltet. Både Ippolito (2007) og Cornwall og Stoddard (1999) har vist at tiltak iverksatt til fordel for internasjonalisering innenfor høyere utdanning kan ha uheldige effekter sett i forhold til agendaen om bredde og utdanning for alle. Grunnopplæringen Som vist innledningsvis er læreplanverket og det lokale læreplanarbeidet sentralt for hvordan man skal få integrert den internasjonale dimensjonen i grunnopplæringen (St.meld. nr. 14 ( )). Det er samtidig vist at diskusjonene omkring internasjonalisering i høyere utdanning midt på 1990 tallet tok opp betydningen av at internasjonalisering i tillegg til mobilitet må skje gjennom læreplanutvikling og institusjonelle strategier. Erfaringene fra høyere utdanning underbygger dermed de politiske føringene som er lagt gjennom stortingsmeldingen. Litteratur om internasjonalisering hjemme innen høyere utdanning beskriver dette som å omfatte læreplanutvikling, generell integrering av internasjonale perspektiver i undervisningen, spesielt tilrettelagte mangfoldskurs der studentene utfordres til å se identitetsutforming og historie i et mer komplekst perspektiv, og det at det legges til rette for mangfold i måter å lære på (Otten 2003). I beskrivelsen av læreplanverkets betydning for internasjonalisering hjemme i St.meld. nr. 14 ( ) gjenfinner man de samme ideene. Det pekes på hvordan ideen om det meningssøkende mennesket realiseres gjennom formidling av kunnskap om andre kulturer, at viten om egne og andres verdier må få en sjanse til å prøves, og at utdanningen skal oppøve evnen til samarbeid med personer og grupper som er forskjellige, jf. Læreplan for Kunnskapsløftet (LK06). Flere ulike måter å jobbe med disse perspektivene blir også trukket fram, fra internasjonale samarbeidsprosjekt, internasjonale dager, og språkfaglig satsing, til arbeid med internasjonalt funderte tema som for eksempel bærekraftig utvikling. Den lokale friheten som ligger i at man gjennom lokalt 9

11 læreplanarbeid skal konkretisere læringsmålene, blir trukket fram som å gi skolene både ansvar og handlingsrom i forhold til å ivareta den internasjonale dimensjonen i opplæringen. Det avspeiler videre et behov for at internasjonalisering betraktes som en integrert del av skolens virksomhet, og dermed at arbeidet med internasjonalisering bør forankres i skolens planer og strukturer. Blant de svært få tilfellene av litteratur omkring internasjonalisering hjemme i grunnopplæringen er en case studie fra en videregående skole i Australia. Denne studien synliggjør styrken ved en institusjonell forankring av tiltak i forhold til å få til internasjonalisering hjemme. Gjennom å bruke et bredt sett med virkemidler, fra lokal læreplantilpasning av ulike fag, utstrakt bruk av elevers erfaringer fra kulturmøter (eksempelvis gjennom utveksling eller ved å bruke tilreisende studenter), til mentorvirksomhet og evalueringstiltak, og å involvere sentrale aktører i administrasjonen i oppfølging av disse, sørger skolen for at internasjonalisering også angår de som tilhører hjemmeskolen og ikke reiser (Dunstand 2003). I høyere utdanning skjer internasjonalisering i stadig økende grad innenfor institusjonelt strategiske rammer. Ifølge International Association of Universities (IAU) tredje globale undersøkelse svarer hele 87 prosent av de høyere utdanningsinstitusjonene som er med i undersøkelsen, at internasjonalisering er en del av institusjonens strategi. Internasjonalisering blir dermed i økende grad en del av en planlagt utvikling ved institusjonene og ikke en ad hoc virksomhet. På bakgrunn av litteraturen som er referert, kan man trekke følgende konklusjoner. Det å realisere en målsetting om å utvikle interkulturell og internasjonal kompetanse gjennom internasjonalisering hjemme, ser ut til å være avhengig av at tiltak er forankret i institusjonens/skolens øvrige virksomhet. Videre ser det ut til å være sentralt at aktiviteten på skolen underbygger muligheten til å skape gode kulturmøter der elever erfarer at relasjoner kan dannes samtidig som at elevene får tilgang på kunnskap og informasjon. Dette gjør at de kan danne seg mer komplekse forståelser for hva som ligger til grunn for forskjeller i oppfatninger og oppførsel. Begrepet internasjonalisering hjemme har som vist sitt utspring i høyere utdanning. Både forståelsen av begrepet og kunnskap om feltet refererer derfor først og fremst til en annen setting enn grunnutdanningen. St.meld. nr. 14 ( ) har imidlertid slått fast at begrepet også har relevans i grunnopplæringen. Vi har trukket fram noe litteratur og forskning som kan antas å ha relevans for grunnopplæringen i henhold til stortingsmeldingens definisjon av begrepet. Likevel tilsier både den brede definisjonen og det at begrepet har kort fartstid, at man kan forvente at forståelsen for begrepet vil variere i skolen. Dette åpner opp for at også andre forhold enn de som er nevnt i diskusjoner om internasjonalisering hjemme i høyere utdanning, kan være relevante å diskutere i tilknytning til bruk av begrepet innenfor grunnopplæringen. 10

12 3. Data og analyse To uavhengige undersøkelser belyser problemstillingene i rapporten. En kvantitativ undersøkelse til alle videregående skoler i Norge, og en undersøkelse som genererte kvalitative data om læreres forståelse av internasjonalisering hjemme. De to studiene utfyller hverandre. I det videre blir undersøkelsene nærmere presentert Undersøkelse til videregående skoler Det ble våren 2011 gjennomført en kvantitativ undersøkelse omkring internasjonaliseringsvirksomheten ved videregående skoler i Norge. Undersøkelsen ble utviklet av SIU i samarbeid med Ideas2evidence. Undersøkelsen dekker internasjonaliseringsaktiviteter innenfor program, aktiviteter som ikke er knyttet til program og internasjonalisering hjemme aktiviteter. Videre tar undersøkelsen for seg samarbeidsland/regioner, informasjons og støttetilbud, samarbeidsaktører som skolen har tilgang til, bruk av hjelpemidler, organisering av internasjonaliseringsvirksomheten, økonomiske og andre tilgjengelige ressurser for internasjonaliseringsarbeidet, utbytte fra internasjonalisering og barrierer for internasjonaliseringsarbeidet. Resultatene fra denne undersøkelsen er publisert i SIU rapportserie (3/2011): Kartlegging av internasjonalisering i videregående opplæring. Rapporten er utarbeidet av ideas2evidence på oppdrag fra SIU. Undersøkelsen ble gjennomført ved hjelp av et internettbasert spørreskjema (Questback), og informantene ble kontaktet per e post. Adresseliste til rektorer ved alle de videregående skolene ble gjort tilgjengelig av fylkeskommunen som skoleeier. Det ble gjennomført to purringer og den samlede svarprosenten for alle fylkene er på 68 prosent. Variasjon i svarprosent mellom de ulike fylkene er til dels stor, fra 30 prosent i Nord Trøndelag til 87,5 prosent i Nordland Kvalitativ undersøkelse til lærere SIU gjennomførte våren 2011 også en kvalitativ undersøkelse digitalt der informantene ble kontaktet per e post. Til sammen 32 invitasjoner ble sendt ut og 17 svar ble returnert. I utgangspunktet ble undersøkelsen sendt ut til lærere i grunn og videregående skole i tre fylker: Akershus, Hordaland og Nordland. Fordi en kvalitativ undersøkelse ikke gir svar som er representative for en større gruppe/populasjon, var det viktig å rekruttere informanter som kan gi et bredt tilfang til informasjon, snarere enn å søke etter å få et visst antall informanter innenfor ulike kategorier/fagområder og lignende. Vi har likevel forsøkt å få til en viss geografisk spredning for å sikre oss å få variasjon i vilkårene til skolene med tanke på at dette kan ha betydning for erfaringer og holdninger, og dermed gi oss et bredere informasjonstilfang. Navn på aktuelle deltakere til undersøkelsen ble identifisert av opplæringsavdelingen på fylkesnivå for de videregående skolene, og enten av kommunens skoleavdeling (Oslo og Bergen) eller fylkesmannens utdanningsavdeling (Nordland). De ble informert om undersøkelsens hensikt og bedt om å identifisere lærere ved ulike skoler, gjerne med litt geografisk spredning i fylket. Når det gjaldt lærere på barne og ungdomstrinnet valgte vi å la utvalget komme fra de to store byene, Oslo og Bergen. Dette ble gjort ut fra en tanke om at skoler i de store byene har en mer sammensatt elevmasse. Det var generelt vanskeligere å få identifisert lærere på barne og ungdomstrinnet enn på videregående nivå, og også å få inn svar fra denne gruppen. Av de til sammen 32 lærerne som ble kontaktet, var 10 fra barne og ungdomstrinnet, og av disse fikk vi svar fra 4. Av de 22 lærerne i videregående skole som ble kontaktet, svarte

13 Lærerne fikk fire spørsmål knyttet til sin praksis og forståelse av internasjonalisering hjemme med utgangspunkt i praksis på egen skole, i tillegg ble de bedt om å beskrive skolen i forhold til elevmasse og å oppgi hvilken rolle de selv har ved skolen. Undersøkelsen ble presentert med en forklarende tekst omkring SIUs mandat og St.meld. nr. 14 ( ) sin beskrivelse av internasjonalisering hjemme. Spørsmålene var som følger: Kan du gi konkrete eksempler på hvordan dere jobber med internasjonalisering hjemme ved deres skole? Hva tenker du er målsettingene med å arbeide med internasjonalisering hjemme på egen skole? Hva tenker du er utbyttet ved å jobbe med internasjonalisering hjemme? Ut fra dine erfaringer og synspunkter, er det noe du tenker at dere burde gjort annerledes i arbeidet med internasjonalisering hjemme? De 17 tekstene som kom inn gjennom denne undersøkelsen, danner grunnlaget for en kvalitativ analyse av hvilke dimensjoner ved internasjonalisering hjemme som oppfattes som viktige av lærere, og hvorfor de trekkes fram som viktige. Ved å be om eksempler fra egen skolehverdag fikk vi informasjon om de konkrete koblingene mellom forståelse av begrepet internasjonalisering hjemme og skolepraksiser. Videre gir lærernes beskrivelser et innblikk i sammenhengen mellom læreres posisjon og deres forståelse av internasjonalisering og utbytte av arbeidet med internasjonalisering, og deres forståelse av hva som kan gjøres for å forbedre innsatsen på området. Analyse av de kvalitative dataene foregikk gjennom gjentatte lesinger av materialet, der det ble lett etter meningsinnhold både internt i den enkelte informants svar og på tvers av de forskjellige tekstene. Gjennom en prosess som kan karakteriseres som meningskondensering (Kvale og Brinkmann 2009), hvor det sentrale meningsinnholdet i alle utsagn blir identifisert og notert, førte analysen til et sett med kategorier som tekstene i neste steg ble sortert inn under. I forhold til at utgangspunktet for undersøkelsen er et definert begrep som reflekterer et politisk satsingsområde, var St.meld. nr. 14 ( ) sentral i selve analysen. Likevel reflekterer datamaterialet den enkelte lærers erfaringer og oppfatninger, og analysen har vært utført på en slik måte at materialet blir belyst og behandlet som selvstendige ytringer. Funnene fra analysen blir diskutert i forhold til de politiske føringene som finnes i St.meld. nr. 14 ( ), og i forhold til tidligere forskning. 12

14 4. Internasjonalisering eller internasjonalisering hjemme? Presentasjon av funn Samlet sett viser beskrivelsene lærerne gir, at begrepet internasjonalisering hjemme i begrenset grad har nådd ut i skolen. Den forståelsen som legges til grunn i stortingsmeldingen er tilsynelatende lite kjent. Det betyr ikke at det ikke skjer en rekke aktiviteter som kan gjenkjennes som internasjonalisering hjemme ute i skolen. I dette kapitlet skal vi gjennom presentasjon av funnene gi et bilde av hvordan internasjonalisering / internasjonalisering hjemme og vilkårene for dette ser ut fra skolen sitt ståsted, og hvordan skolepersonell forstår begrepet internasjonalisering hjemme. I all hovedsak vil det som presenteres i dette kapitlet basere seg på materiale samlet inn fra videregående skoler. Vi vil likevel inkludere den informasjonen som ligger i svarene fra lærere/rektorer på barne og ungdomstrinnet, og diskutere dem i forhold til det resterende materialet. Kapitlets første del tar for seg de resultatene som er relevante for dette temaet fra undersøkelsen som ble sendt til alle landets videregående skoler. Andre del av kapitlet tar for seg funnene i den kvalitative undersøkelsen. Disse presenteres i tre underavsnitt som tar for seg aktiviteter, mål og utbytte, og forbedringspotensial Internasjonalisering hjemme i omfang og utbredelse Spørreundersøkelsen som ble sendt til de videregående skolene, gir informasjon både om engasjement og organisering, og om deltakelse i aktiviteter som er programtilknyttet, ikke programtilknyttet, og som kan karakteriseres som internasjonalisering hjemme. I det følgende skal vi gjøre rede for de viktigste funnene fra denne undersøkelsen knyttet til internasjonalisering hjemme (SIU rapportserie 03/) Begrunnelser for å jobbe med internasjonalisering i skolen Undersøkelsen viser at skolene rangerer målsettingen om å styrke elevenes internasjonale bevissthet som det viktigste ved internasjonaliseringsarbeidet. Vel 89 prosent av respondentene sier at dette er veldig viktig og nær 11 sier at det er litt viktig. Følgende motiv blir også rangert høyt av skolene: øke motivasjon og læringslyst blant elevene og bidra til å utvikle skolen. Det å styrke skolens arbeid med en flerkulturell elevgruppe er rangert lavt i forhold til de andre alternativene, bare 36 prosent svarer at dette er veldig viktig, 49 prosent oppgir at det er litt viktig, mens 15 prosent oppgir at det ikke er viktig. Her er det forskjell i forhold til skoletyper i hvor viktig dette motivet oppgis å være. Blant studieforberedende skoler er det 47 prosent som oppgir at det er veldig viktig. Tilsvarende tall for rene yrkesforberedende og kombinerte skoler er henholdsvis 38 og 34 prosent. Nederst på listen over begrunnelser for å jobbe med internasjonalisering kommer målsettingen om å bidra til å utdanne framtidig arbeidskraft for eksportrettet industri. Blant skolene er det over 27 prosent som sier at dette ikke er viktig, og bare 33,5 prosent som sier det er veldig viktig. Det er noe overraskende at det ikke er særlig forskjell mellom de ulike skoletypene og hvor stor andel som oppgir at dette er veldig viktig. Målsettingen om å styrke kvaliteten på utdanningen generelt blir vurdert som veldig viktig av vel 60 prosent av skolene og ikke viktig av 2,5 prosent av skolene. Det er altså fra disse resultatene tydelig at danningsaspektet framheves som den viktigste grunn til å drive med internasjonalisering i skolen, og at mer instrumentelle motiv kommer lenger ned på prioriteringslisten. 13

15 Aktiviteter I spørreundersøkelsen er skolenes aktivitet knyttet til programdeltagelse og aktivitet utenfor program kartlagt, samt at det er spurt spesifikt om aktiviteter som, ut fra forståelsen i St.meld. nr. 14 ( ), kan karakteriseres som internasjonalisering hjemme. Skolene har gitt tilbakemelding på deltakelse på alle de kjente programmene for internasjonalisering med relevans for grunnopplæringen 4. Skolene har kunnet krysse av for alle program de deltar, har deltatt eller planlegger å delta i. For å kunne si noe om grad av deltakelse og bredden i engasjementet ved skolene, ble det laget en indeks for deltakelse der hver avkrysning for program ble gitt verdien 1. Bare 13,6 prosent av skolene oppgir at de ikke deltar i noen slike program. Fordelingen for øvrig viser at hovedtyngden av skolene konsentrerer arbeidet om ett eller et par program. Ikke overraskende er bredden i deltakelse størst ved de kombinerte skolene, der sjansen for deltakelse i flere ulike program er større gitt bredden i antall studieprogram, og innretningen på de ulike internasjonaliseringsprogrammene. I SIU rapportserie 03/2011 klassifiseres skolene i fire grupper ut fra hvordan internasjonaliseringsarbeidet er forankret på skolen. Klassifiseringen er basert på andel deltakende lærere og skoleledelsens engasjement. Kategoriene er: Svak forankring, lederforankret, lærerforankret og bred forankring. Disse kategoriene er brukt i tabell 1 nedenfor. Skolene som er kjennetegnet ved / klassifisert som lærerstyrt engasjement og bredt engasjement, er de som har høyest gjennomsnittskåre på ulike variabler for internasjonalisering. Aktivitetsnivå på program er altså positivt knyttet til både ledelsesengasjement og lærerdeltakelse. Skolene ble også spurt om sitt internasjonale engasjement utenfor program. Her var aktiviteter som samarbeid med skoler i utlandet med lærer og elevutveksling, samarbeid uten utveksling og administrasjon av utenlandsklasse. På samme måte som for aktiviteter innenfor program, ble det laget en indeks for deltakelse utenfor program. Det viser seg at nær 32 prosent av skolene oppgir at de ikke har denne typen samarbeid. Antall slike aktiviteter per skole er lavere enn for programrelatert aktivitet. Resultatene gir ikke grunn til å anse denne formen for samarbeid som en erstatning for programsamarbeid, det er en positiv sammenheng mellom høy aktivitet innenfor og utenfor program.. 4 Se vedlegg for spørreskjema. 14

16 Figur 1: Gjennomsnitt på indeks for internasjonaliseringsarbeid utenfor program i ulike grupper (prosent) Trekker aktivt inn internasjonale perspektiver i undervisningen 81.2 Bruker ulike nettbaserte ressurser med internasjonalt fokus 58.5 Trekker aktivt inn erfaringer som elever med en flerkulturell bakgrunn representerer 54.1 Prosjekt og arangement på tvers av fag og klasser der internasjonale tema blir behandlet 49.3 Internasjonalisering trekkes inn i det lokale læreplanarbeidet 37.2 Andre måter 20.8 Vi forstår internasjonalisering med det å reise. Internasjonaliseringsarbeid hjemme handler om å forberede elevene på dette Vi har ikke drevet med internasjonaliseringsarbeid hjemme 2.9 Kilde: SIU rapportserie 03/2011: Kartlegging av internasjonalisering i videregående opplæring Hva så med aktiviteter som kan karakteriseres som internasjonalisering hjemme? Skolene fikk spørsmål om på hvilken måte de drev internasjonalisering hjemme. Skolene skulle svare ved å krysse av på en liste over aktuelle aktivitetsalternativer. Figur 1 viser at over 80 prosent av skolene oppgir at de aktivt trekker inn internasjonale perspektiv i undervisningen. Nesten 60 prosent benytter også ulike nettbaserte ressurser med internasjonalt fokus. Vi ser også at rundt 54 prosent av skolene gjør seg nytte av de erfaringene som elever med en flerkulturell bakgrunn representerer. Når det gjelder tverrfaglige prosjekt og arrangement med et internasjonalt fokus, er dette oppgitt av knapt halvparten av skolene. 37 prosent av skolene oppgir at de trekker inn internasjonalisering i det lokale læreplanarbeidet. Andelen som overhodet ikke driver internasjonaliseringsarbeid hjemme, er svært liten (rundt tre prosent), men vi ser at nesten 30 prosent av skolene setter likhetstegn mellom internasjonalisering og det å reise, og avgrenser det hjemlige internasjonaliseringsarbeidet til å forberede elevene på dette. Tabell 1 viser hvordan skoler kategorisert etter ulike kjennetegn engasjerer seg i ulike former for internasjonaliseringsarbeid hjemme. Til forskjell fra de andre aktivitetsformene vi har sett på, er det ingen systematiske forskjeller mellom de fire organisasjonsmodellene når det gjelder internasjonaliseringsinnsatsen på hjemmebane. Blant annet ligger skoler med svak forankring marginalt over skoler med bredt engasjement når det gjelder det å trekke inn internasjonale perspektiver i undervisningen. Skoler med svak forankring er også mest aktive når det gjelder å 15

17 trekke inn erfaringer fra elever med fremmedkulturell bakgrunn og å trekke inn internasjonaliseringsperspektiver i det lokale læreplanarbeidet. Derimot er det skoler med bredt engasjement og til dels også skoler med lærerstyrt engasjement som i størst grad engasjerer seg i tverrfaglige prosjekt og arrangement med et internasjonalt fokus. Det er også verdt å merke seg at det er skolene med lærerforankring som har den høyeste andelene som overhodet ikke driver internasjonaliseringsarbeid hjemme eller avgrenser dette arbeidet til reiseforberedelse. Tabell 1: Andel skoler som deltar i internasjonaliseringsarbeid hjemme, etter organisasjonsmodell (prosent) Svak forankring Lederforankring Lærerforankring Bred forankring Trekker aktivt inn internasjonale perspektiver i undervisningen Bruker ulike nettbaserte ressurser med internasjonalt fokus Trekker aktivt inn erfaringer som elever med en flerkulturell bakgrunn representerer Prosjekt og arrangement på tvers av fag og klasser der internasjonale tema blir behandlet Internasjonalisering trekkes inn i det lokale læreplanarbeidet 87,8 75,0 85,0 86,4 57,1 51,6 60,0 68,2 63,3 56,3 35,0 56,1 36,7 39,1 50,0 69,7 40,8 35,9 30,0 39,4 Andre måter 14,3 20,3 10,0 30,3 Vi har ikke drevet med internasjonaliseringsarbeid hjemme 2,0 3,1 5,0 1,5 Vi forstår internasjonalisering med det å reise. Internasjonaliseringsarbeid hjemme handler om å forberede elevene på dette. 24,5 32,8 40,0 31,8 Kilde: SIU rapportserie 03/2011: Kartlegging av internasjonalisering i videregående opplæring 16

18 I rapporten Kartlegging av internasjonalisering i videregående opplæring (SIU rapportserie 03/2011) er det konstruert en oppsummerende indeks for internasjonalisering hjemme på bakgrunn av de ulike aktivitetene som skolene kunne krysse av for, for å kunne si noe mer om grad av aktivitet. I denne indeksen er skolene gitt verdien 1.0 for hver av de fem første aktivitetene de har krysset av for (jf. tabell 1.) 5 Den teoretiske maksimumsverdien på denne indeksen er derfor 5.0. Figur 2 nedenfor viser hvordan skolene har fordelt seg på denne indeksen: Figur 2: Skolenes fordeling på indeks for internasjonaliseringsarbeid hjemme (prosent) Indeksverdi Kilde: SIU rapportserie 03/2011: Kartlegging av internasjonalisering i videregående opplæring Vi ser at mange skoler har krysset av for to eller tre aktiviteter, og hele 13 prosent har krysset av for alle fem. Også når det gjelder internasjonalisering hjemme er det interessant å se i hvor stor grad det er et alternativ, eller et supplement, til andre former for internasjonalisering. Resultatene viser at det er en svak positiv sammenheng mellom programbasert og hjemmebasert internasjonaliseringsvirksomhet 6, og at aktivitetene kan se ut til å styrke hverandre. Basert på det som til nå er vist om hvilke aktiviteter skolene oppgir å delta på, er det interessant å stille spørsmål om hvordan lærernes forståelse av internasjonalisering og internasjonalisering hjemme passer overens med dette bildet. 5 Vi har valgt å holde kategorien Andre måter utenfor fordi de aktivitetene som skolene har spesifisert her langt på vei er sammenfallende med de andre kategoriene. 6 Pearson s r er som er signifikant på nivå. Det er med andre ord en svak tendens til at skoler som er aktive innenfor program, også er aktive når det gjelder hjemmebasert internasjonaliseringsarbeid. Sammenhengen mellom internasjonalisering hjemme og internasjonaliseringsarbeid utenfor program er derimot mer eller mindre fraværende. Pearson s r er 0.125, som er et ikke signifikant resultat. Det er med andre ingen tendens til at skoler som er aktive når det gjelder internasjonalisering utenfor program, også er aktive når det gjelder hjemmebasert internasjonaliseringsarbeid. 17

19 4.2. Lærernes oppfatning av og arbeid med internasjonalisering Basert på den kvalitative undersøkelsen til lærere om internasjonalisering hjemme, finner vi at deres redegjørelse for aktiviteter kan sorteres i fem kategorier: prosjekt/utveksling, læreplanrelatert arbeid, temadager, integreringsarbeid og planer/strategisk arbeid. Kategoriene dekker til sammen de aspektene som stortingsmeldingen trekker fram i beskrivelsen av internasjonalisering hjemme. Lærerne som har svart på vår undersøkelse legger imidlertid vekt på ulike forhold, og det er få som beskriver aktiviteter på en slik måte at de gir inntrykk av at alle aspekter er dekket ved deres skole, heller ikke de informantene som oppgir å være en del av skoleledelsen. Dette indikerer at den enkelte informants ståsted og erfaringer i stor grad preger hans/hennes syn på og forståelse av internasjonalisering hjemme. Lærernes ståsted forklarer trolig også det at enkelte av informantene kun beskriver aktiviteter som innebærer mobilitet eller reising, og det faktum at lærere fra barne og ungdomsskole legger stor vekt på integrasjon og det flerkulturelle. I det følgende skal vi gjøre rede for hva som ligger i de ulike kategoriene som framtrer gjennom lærernes beskrivelser av aktiviteter som de forstår som internasjonalisering hjemme, før vi går inn på målsettinger/utbytte og forbedringspotensiale Prosjekt / utveksling Prosjektarbeid og utveksling/utplassering framstår som en viktig del av læreres forståelse av internasjonalisering hjemme aktiviteter. De nevner konkrete program for samarbeid, så som Comenius, Leonardo da Vinci, E twinning og Nordplus. Enkelte informanter framhever for og etterarbeid knyttet til prosjekter og utveksling, og gir på den måten eksplisitt uttrykk for at denne typen aktiviteter innebærer aktiviteter hjemme. Vi driver internasjonale prosjekt, og det fører til at vi også gjør oppgaver knyttet til disse hjemme. (Bjørn, faglærer programområder yrkesforberedende fag, videregående skole) Vi har samarbeidet med andre skoler i form av e twinningsprosjekt og andre former for nettsamarbeid [..] (Petter, rektor videregående skole) Tre av informantene har kun programaspektet med i sine svar om aktiviteter. Dersom man ser disse informantenes svar på alle spørsmålene samlet, er internasjonalisering hjemme forbundet med reising. Med en slik forståelse av internasjonalisering vil internasjonalisering hjemme først og fremst være for og etterarbeid knyttet til mobilitet. En relativt stor andel av skolene i den kvantitative undersøkelsen oppgir også dette som en aktivitet definert som internasjonalisering hjemme. Prosjektsamarbeid vil innebære mye arbeid på hjemmeskolen, utveksling/utplassering trenger ikke kreve det samme, men gir like store muligheter for å bruke erfaringene aktivt på hjemmeskolen. Enkelte informanter oppgir at forbedringspotensialet i arbeidet med internasjonalisering, er nettopp for og etterarbeid knyttet til utveksling og utplassering. Samlet sett gir dette en indikasjon på at forståelsen av internasjonalisering hjemme er nært knyttet til forståelsen av internasjonalisering som generelt begrep og det virkemiddelapparatet som programvirksomheten representerer Læreplanrelatert arbeid Internasjonalisering hjemme forstått som arbeid med tema som læreplanen fastsetter, nevnes ikke av mer enn tre av informantene. De samlede svarene til de informantene som nevner dette aspektet, tyder på at de har en nyansert og bred forståelse av begrepet internasjonalisering hjemme. 18

20 Programområdene for ST (studiespesialisering) og delvis ID (idrettsfag) har igjennom sine fag mange innfallsvinkler på teoretiske tilnærminger angående internasjonalisering. Det er vanskeligere å finne de praktiske eksemplene. (Britt, internasjonaliseringskoordinator videregående skole) I omtalen av læreplanbasert internasjonalisering trekker de fram læreplanens mål som innbyr til internasjonalisering, men som sitatet over illustrerer, gir de ingen praktiske eksempler på hva dette kan innebære Tematisere hverdagen Langt mer utbredt er det å trekke fram aktiviteter som kan kategoriseres som å tematisere hverdagen ved skolen. Hele åtte informanter har uttalelser som faller inn under denne kategorien. De trekker fram det å jobbe med tema som er dagsaktuelle, å bruke ressurser ved skolen og i nærmiljøet, og det å arrangere temadager, så som internasjonal dag og Dignity day. Disse aktivitetene beskrives bl.a. som å være koblet til anti mobbearbeid, til flerkulturelt arbeid og til utvikling av toleranse. I tillegg til årlig deltakelse på Operasjon Dagsverk og markering av samefolkets dag, har skolen internasjonalisering som et satsingsområde. Skolen ønsker å være en inkluderende instans for alle mennesker. Med et stadig økende antall elever med internasjonal bakgrunn, er det viktig å se den enkelte også i en større sammenheng. I den konkrete undervisningssituasjonen er det opp til den enkelte faglærer å "jobbe internasjonalt". Noen tema tas likevel opp i temadager som samler hele skolen. Eksempler på avholdt temadag er bl.a. globale utfordringer og miljøpolitikk. Til høsten planlegges et større opplegg omkring psykisk helse i et globalt perspektiv. (Anja, lærer med noe internasjonaliseringsansvar, videregående skole) Integreringstiltak For noen av informantene kan det synes som at internasjonalisering og arbeid for den flerkulturelle elevgruppen blir helt sammenfallende. De lærerne som beskriver feltet på denne måten, oppgir å ha særskilt ansvar for flerspråklige/kulturelle elever, og deres forståelse av internasjonalisering hjemme er preget av deres perspektiv / ståsted i skolen. Jeg vet at de på barnetrinnet har prøvd å knytte bånd til hjemmene og prøver å få foreldre (mødrene) på banen ved å arrangere bl.a. mødrekafé m/orientering om skole generelt, regler, fag og forventninger til oppfølging fra hjemmet. På ungdomstrinnet har vi bl.a. svømmetilbud på kveldstid for elever som ikke er svømmedyktige, og her får fremmedkulturelle møte norske på tvers av klassetrinn, og bli kjent med medelever som bor i området. Undertegnede har også oppfølging av enkeltelever som har spesielle behov, og støtter foresatte i praktiske forhold, i forbindelse med skoleturer, leksegjøring, forberedelse til prøver o.l. Vi har i tillegg grupper på alle trinn i grunnleggende norsk på ungdomstrinnet, der vi også trekker inn lesing og begreper fra andre fag, bl.a. matematikk. (Yngvar, skolerådgiver ungdomstrinnet) 4.3. Lærernes oppfatninger av målsettinger og utbytte Lærernes svar på spørsmål om målsettinger og utbytte med internasjonalisering hjemme faller stort sett sammen. Det som kommer fram i lærernes svar på disse spørsmålene viser at perspektivene som 19

21 presenteres i St.meld. nr. 14 ( ) kan gjenfinnes i skolen. Det er imidlertid få svar som gir inntrykk av at lærerne har noen bevissthet om at internasjonalisering hjemme kan innebære et organisatorisk aspekt. Svarene på spørsmål om målsettinger med og utbytte fra internasjonalisering hjemme kan kategoriseres som å dekke tre til fire dimensjoner ved utdanningsvirksomheten: skoleutvikling, det metodiske og det innholdsmessige. Det innholdsmessige kan igjen sies å bestå av to underdimensjoner: kunnskap/ferdigheter og danningsdimensjonen Skoleutvikling som mål/utbytte Fire av lærerne beskriver målsettinger og utbytte som dreier seg om mer overordnede forhold knyttet til skolen og skolemiljø. Sitatene gir uttrykk for det lærerne opplever som mer konkrete utbytte av internasjonalisering, og tyder på at internasjonalisering oppleves som å ha potensial til å bidra til utvikling av skolen på ulike vis både sosialt og faglig: [ ]miljøet i elevkollektivet er blitt merkbart meir inkluderande etter skulen starta med internasjonalisering (Stein, faglærer og internasjonalkoordinator, videregående skole) [..]det skaper også økt motivasjon i en hektisk hverdag (Reidar, lærer og ansvar for noe av det internasjonale engasjementet, videregående skole) Metodiske mål og utbytte Det er også fire informanter som beskriver målsettinger i termer av metodikk. De ser internasjonalisering som en del av en metodisk verktøykasse som både tilbyr alternative læringsformer og læringsarenaer: Internasjonalisering er et tverrfaglig tema og kan dermed være noe flere fag og utdanningsprogramområder kan jobbe sammen om. (Bjørn, faglærer programområder yrkesforberedende fag, videregående skole) [..] gir involverte lærere alternative læringsarenaer for sine elever samt samarbeidspartnere i andre land, noe som er en stor inspirasjon (Terje, rektor videregående skole) Begge disse svarene viser til metodisk utbytte av internasjonalisering som er gjenkjennelig fra erfaringer som formidles fra deltakelse i de Europeiske utdanningsprogrammene Innholdsmessige mål/læringsutbytte De fleste lærerne peker på målsettinger knyttet til læringsutbytte. Svarene som dreier seg om innholdsaspektet kan kategoriseres ved å dele dem opp i svar som viser til kunnskaps eller ferdighetsmål, og svar som viser til danningsrelaterte eller holdnings /egenskapsmål med internasjonalisering. Som vist i delen om hvilke aktiviteter lærerne oppgir at de driver ved skolen, er det noen få lærere som oppgir arbeid med læreplanmålene som en del av internasjonaliseringsaktivitetene hjemme. Når vi ser på beskrivelser av andre mål, ser vi at det er relativt høy bevissthet blant lærerne om at kunnskap og ferdighetsdimensjonen er viktig når de skal beskrive målsettingene med internasjonaliseringsarbeidet. Vel halvparten av lærerne oppgir målsettinger eller utbytte som er konkrete ferdigheter eller kunnskaper, og som relaterer seg til innholdsdimensjonen ved utdanningen. Argumentene for disse målene er at utdanningen må ta hensyn til den økende graden av internasjonal kontakt og 20