Høring NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser

Transkript

1 Kunnskapsdepartementet Opplæringsavdelingen Postboks 8119 Dep 0032 OSLO Dato: 8. oktober 2015 Vår ref.: 15/04960 Saksbehandler: Anne Løken, Deres ref.: 15/3114 Høring NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser Vi viser til Kunnskapsdepartementets utsending av 17. juni 2015 om ovennevnte. Ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) har saken vært på intern høring ved våre to lærerutdanningsfakulteter, Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier som bl.a. gir grunnskolelærerutdanning og yrkesfaglærerutdanning, og Fakultet for teknologi, kunst og design som bl.a. gir faglærerutdanning i formgiving, kunst og håndverk og praktisk-pedagogisk utdanning innenfor estetiske fagområder. Begge fakultetene tilbyr dessuten masterstudier rettet mot skoleverket. På grunnlag av de to fakultetenes innspill vil HiOA uttale følgende til NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser (Ludvigsen-utvalgets innstilling): Generelt I tråd med sitt mandat har Ludvigsen-utvalget vurdert hvilke kompetanser elevene vil trenge i et fremtidig arbeids- og samfunnsliv, hvilke endringer som må gjøres i fagene i skolen for at elevene skal utvikle disse kompetansene, og hva som kreves av ulike aktører i grunnopplæringen for at fornyelse av skolens fag skal bidra til god læring for elevene. Utvalget anbefaler at det som en videreutvikling av Kunnskapsløftet settes i gang en prosess med å fornye fagene i skolen og foreslår fire kompetanseområder som bør vektlegges. Utvalget foreslår en rekke tiltak som skal bidra til å realisere forslagene for fremtidens skole. Vi merker oss at utvalget imidlertid i liten grad forholder seg til de sentrale funnene i den store evalueringen av Kunnskapsløftet, For store forventninger? 1 Evalueringen tar utgangspunkt i reformens intensjon om å virke sosialt utjevnende. Evalueringen rapporterer en økning i forskjeller mellom elever med ulik sosioøkonomisk bakgrunn, stikk i strid med intensjonen. En mulig grunn til at utvalget ikke reflekterer over slike demokratiske problemer ved skolesystemet, kan være at det står fast ved at skolen skal være individ- og elevorientert, eller at NOU-en gjennomgående forfekter en tro på organisering som et svar på læringsspørsmål. Dette får vi som lesere av NOU-en ikke vite noe om. Utvalget foreslår å beholde en læreplan med kompetansemål. Det viser til forskning som peker på at antallet kompetansemål bør ned fra det antallet som finnes i læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06). Men utvalget 1 Bakken, A. og J.I. Elstad (2012). For store forventninger? Kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA). Oslo. Høgskolen i Oslo og Akershus Postadresse: Pb. 4 St. Olavs plass, 0130 OSLO Besøksadresse: Pilestredet 46, Telefon: , e-post: post@hioa.no,

2 tar ikke opp den etter hvert omfattende forskningsbaserte kritikken av kompetansemålformuleringer som peker på en overdreven tro på organisering og handlingsbeskrivelser heller enn faglig innhold og læringsperspektiver. Heller ikke her gir NOU-en informasjon om utvalgets ståsted. Utvalget har valgt å se bort fra den etter hvert omfattende internasjonale forskningen på læringsperspektiver hvordan ulike elever lærer i ulike kontekster. Dette blir ikke tatt opp, selv om utvalget viser til aktuell litteratur på området. 2 I det hele legger utredningen vekt på organisering i stedet for læringsperspektiver, selv om det er sterkt behov for å reflektere læringsperpektiver i styringsdokumenter både for grunnskole og videregående opplæring, så vel som for lærerutdanning. De tre punktene over er eksempler på premisser for utvalgets arbeid som burde ha vært tydeliggjort fra utvalgets side. Slik NOU-en er formulert, er det i mange sammenhenger uklart om utvalgets ståsted er faglig eller ideologisk premissene er skjult og tilbyr ikke leseren det metaperspektivet som utvalget selv for øvrig mener er viktig for læring og lesing. Til punktene i departementets høringsbrev 1. Kompetanser i fremtidens skole 1.1 Fire kompetanseområder som bør prioriteres I sitt mandat er utvalget bedt om å vurdere hvilke kompetanser elevene vil trenge i fremtidens samfunns- og arbeidsliv og for å leve gode liv, i et perspektiv på år. Utvalget anbefaler fire kompetanseområder som grunnlag for fornyelse av skolens innhold (kap. 2, s. 17 ff.): Fagspesifikk kompetanse, å kunne lære, å kunne kommunisere, samhandle og delta, og å kunne utforske og skape. HiOA støtter i hovedsak utredningens valg av retning når det gjelder kompetansebegrepet, dvs. det brede kompetansebegrepet som omfatter faglige kunnskaper og ferdigheter, sosial og emosjonell læring og utvikling, holdninger og verdier samt estetiske vurderinger. Dette spiller på lag med vår forståelse av kunnskapsgrunnlaget for de fleste fagene i grunnskolen. Med et bredt kompetansebegrep får vi muligheter til å vektlegge viktige faglige aspekter som er underkommunisert i bl.a. LK06. Vi støtter også utvalgets betoning av fagspesifikk kompetanse og dets vektlegging av opplæring i de ulike fagenes metoder, tenkemåter, begreper og sammenhenger. Dette baserer seg først og fremst på grunndistinksjonen mellom fagene. Denne distinksjonen er fundamentert på det vitenskapsteoretiske og erkjennelsesmessige skillet mellom kontekstuavhengig og kontekstavhengig generalisering, et skille som ofte blir oversett i pedagogiske diskurser, men som er fundamentalt innenfor fagdidaktikk og derfor læring av fag. Den første tenkemåten kjennetegner matematiske fag der generalisering er utledet fra faste regler og prosedyrer. Den andre tenkemåten kjennetegner hermeneutiske fag som f.eks. norsk, der generalisering må skje på grunnlag av mest mulig kontekst. De to tenkemåtene former de diskursive rammene for fagene, deres «metoder, tenkemåter, begreper og sammenhenger». I matematikk søker man bevisføring, mens i hermeneutiske fag søker man sannsynlighet, rimelighet og plausibilitet. De to tenkemåtene har altså ulike former for argumentasjon, begrunnelse og eksemplifisering, det vil si ulike diskursive rammer eller språk. Nyere norsk, skandinavisk og internasjonal forskning med data fra ulike land og ulike skoletyper peker på viktigheten av at elevene blir inkludert i fagenes ulike diskursive rammer, og at inkludering i disse fagdiskursene er avgjørende for elevenes skoleresultater. 2 Som eksempler fra referanselisten i NOU-en kan nevnes J.P. Gees bok Social linguistics and literacies: ideology in discourses og referansen til den norske skoleforskeren Laila Aase. Høgskolen i Oslo og Akershus side 2

3 Den første tenkemåten refererer utvalget til innenfor fagområdet matematikk og naturfag. Når utvalget deler inn de andre fagområdene i skolen i språkfag, samfunnsfag og etikkfag samt praktiske og estetiske fag, oppstår det usikkerhet om hvor den hermeneutiske tenkemåten som er grunnleggende i tekstlesningsfag som f.eks. norskfaget skal plasseres. Denne tenkemåten blir gjennomgående utydeliggjort i utredningen som et resultat av inndelingen av fagområdene, og følgelig blir f.eks. norskfaget usynliggjort. Vi oppfatter norskfaget som særlig sentralt i opplæringen i skolen. Norskfaget er det faget der elevene oppøver og blir bevisstgjort sin evne til å lese, forstå og tolke tekster, både verbalspråklige tekster, visuelle tekster og multimodale tekster. Vi lever i et bildesamfunn der bl.a. den visuelle tekstkompetansen er helt avgjørende for å kunne orientere seg i og delta i samfunnet. I en verden som møter oss med stadig mer komplekse tekstlige uttrykk, vil behovet for en solid tekstkompetanse bare øke i fremtidens skole. Etter vår vurdering går utvalget imidlertid inn for å endre norskfaget fra et humanistisk og hermeneutisk fag til et språkfag der språkbegrepet gis et svært begrenset innhold. Med dette utydeliggjøres dannings- og literacyperspektiver og innsikter som er sentrale for individer som skal leve i fremtidens verden og lære i fremtidens skole. Vi finner at utvalget også uttaler seg svært vagt om RLE-faget, et av de andre sentrale hermeneutiske og humanistiske fagene. Flere steder nevnes «samfunnsfag og etikkfag» uten at det presiseres hva som ligger i betegnelsen «etikkfag». Det er ikke noe fag i dagens skole som heter «etikk». RLE-faget nevnes, så vidt vi kan se, kun ett sted i utredningen (kap , side 53). Her ser det ut til at man fortsatt ser for seg et RLE-fag, noe vi mener ikke er tydelig ellers i utredningen. Her er det behov for en presisering. I utredningen understrekes betydningen av å ha kompetanse om det flerkulturelle samfunnet. Det burde ha vært presisert at det handler om det flerkulturelle og flerreligiøse samfunnet. Kunnskap om ulike religioner og livssyn og selvfølgelig om etikk er vesentlig i dagens samfunn. Det burde derfor vært tydeligere hva som er den fagspesifikke kompetansen i RLE-faget. Flerfaglig tenkning, som utredningen legger opp til, er bra, men det er viktig at elevene også har kunnskaper om og forståelse av religioner og livssyn og samspillet mellom religion og kultur. Vi etterlyser derfor en tydeligere forståelse av og diskusjon om kulturdimensjonen i skolen. Utredningen tar til orde for en styrking av de praktiske og estetiske fagene i fremtidens skole. Når det gjelder yrkesfagenes fremtidige kompetansebehov, er de fire kompetanseområdene som utvalget foreslår tilsvarende viktige, og de gir en god beskrivelse av hva fremtidens fagarbeidere og profesjonsutøvere har behov for. Disse kompetansene bør tydeliggjøres i alle læreplaner for fag i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Kompetansene er dessverre i stor grad fraværende i dagens læreplaner, noe som i mange sammenhenger gjør at læringsarbeidet for yrkesfagelever er blitt redusert til innlæring av ferdigheter. Forslaget til kompetanseområder vil kunne sikre at fremtidens fagarbeidere utvikler nødvendig etisk og teoretisk forståelse innen sine yrker og en kompetanse som er samfunnstjenlig og konkurransedyktig i et internasjonalt arbeidsmarked. Når utvalget vektlegger kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, medfører det implisitt en tilegnelse av estetisk erfaring. I utvalgets hovedinnstilling er kun to kunstfag nevnt, nemlig kunst & håndverk og musikkfaget. Men vi har seks kunstfag som alle bygger på lange tradisjoner i vårt samfunn. De er alle med på å danne oss som samfunnsaktører. Innenfor kunstfagene og kunstfagdidaktikken arbeides det bevisst med alle de fire kompetanseområdene som utvalget fremhever. Kunstfagene, og ikke minst faget kunst & håndverk og drama-/teaterfaget, kan gjennom kompetanse på disse områdene gi relevante og nødvendige bidrag til fremtidens skole, bidrag som i løpet av de siste 10-årenes skolereformer er blitt underkommunisert og usynliggjort. En tidsaktuell grunnskole innebærer en ny satsing på kunstfagene og deres iboende anvendelse av kreativitet og innovasjon, problemløsing og utforsking, samspillet mellom det rasjonelle og det emosjonelle, det praktiske og det teoretiske og dessuten personlig utvikling og danning. Et bredt kompetansebegrep i skolen kan dermed ikke eksistere uten en estetisk forankring. Høgskolen i Oslo og Akershus side 3

4 1.2 Dagens grunnleggende ferdigheter reformuleres som kompetanser Det er positivt at de grunnleggende ferdighetene skrives inn i fagene som fagspesifikk kunnskap. Dette vil synliggjøre de ulike fagenes egenart i tilnærming til regning, digital kompetanse og lesing/skriving, og relevansen vil klargjøres både for lærere og elever/foresatte. I forkant av LK06 ble det diskutert hvilke ferdigheter som skulle inkluderes som grunnleggende. Fysiske og motoriske ferdigheter ble drøftet den gang, men ble prioritert bort. Vi mener at fysisk-motoriske ferdigheter bør inkluderes i de reformulerte grunnleggende ferdighetene. Utvalget skriver at skolen skal bidra til at elever utvikler bevegelseskompetanse (kap , avsnittet «Folkehelse og livsmestring»). Dette vil man i sterkere grad kunne følge opp dersom denne kompetansen løftes opp som en del av de grunnleggende ferdighetene. Utvalget viser til at utvikling og bruk av digital teknologi har stor innvirkning på hvordan vi lever livene våre, både privat, i skolen og i arbeids- og samfunnsliv. Skolen må derfor gi elevene forståelse av og erfaring med denne utviklingen. Men teknologi i skolen er ikke et mål i seg selv. Teknologi må brukes til å skape bedre læring og frigjøre ressurser til undervisning som fremmer kreativitet og innovative ferdigheter. Utvalget tar til orde for at digital kompetanse i sterkere grad enn i dag skal knyttes til fagspesifikt innhold. Dette bør det være ulik tilnærming til i de ulike fagene. Det er viktig at det er fagets behov som blir styrende for hvilken digital kompetanse elevene skal ha i de enkelte fag, og ikke omvendt. Vi finner at utvalgets reformuleringer av grunnleggende ferdigheter som gjelder yrkesfagene, er gode forslag. Dagens grunnleggende ferdigheter er i liten grad blitt konkretisert i tråd med de yrker elevene utdanner seg til. Utvalgets forslag kan sikre at de grunnleggende ferdighetene som er viktige for alle fagarbeidere, blir en viktig del av den yrkeskompetansen som elevene i yrkesfaglige utdanningsprogram skal utvikle. I norsk og internasjonal didaktisk forskning blir det å utforske og skape fremhevet som et kjerneområde både i barn og unges arbeid og i undervisningen. Det er derfor positivt at denne type kompetanse (forstått både som innovasjon, problemløsning og kunstnerisk kreativt arbeid) blir innlemmet i en overordnet liste over kompetanser. Innenfor de estetiske fagmiljøene har man lenge ment at de grunnleggende ferdighetene i LK06 har manglet nettopp det kreative/skapende aspektet. 2. Fagfornyelse og læreplanmodell 2.1 Fag som organiserende prinsipp videreføres i skolen HiOA mener at fag som hovedregel skal være det organiserende prinsipp i skolen. Når det gjelder yrkesfagene, bør likevel relevante yrkesoppgaver og yrkesfaglige arbeidsprosesser ligge til grunn for oppbygging av læreplanene. For yrkesfagene er ikke fag som organiserende prinsipp et godt grunnlag for å sikre en relevant og samfunnstjenlig kompetanse for fremtidens fagarbeidere. Det er i dag store utfordringer knyttet til samarbeid mellom lærere i ulike skolefag (fellesfag, felles programfag og prosjekt til fordypning) og til å integrere skolefagene i yrkesrelevante arbeidsoppgaver for elevene. Slik er det på tross av en forholdsvis stor satsing på yrkesretting i fellesfag siden R-94, da utdanningsprogrammene for første gang ble slått sammen til brede yrkesfaglige utdanningsprogram. Mange elever opplever yrkesopplæringen i skole som oppstykket og lite relevant. Vi mener, på bakgrunn av erfaringer og forskning på feltet, at det derfor er nødvendig med en annen organisering i yrkesfaglige utdanningsprogram. Høgskolen i Oslo og Akershus side 4

5 2.2 For å få et bedre grunnlag for sammenheng i læreplanverket, starter fagfornyelsen i fagområdene: matematikk, naturfag og teknologi, språk, samfunnsfag og etikkfag, praktiske og estetiske fag Det er lagt opp til at kompetanseområdene primært skal ivaretas av fire faglige stolper, og at såkalte praktiske og estetiske fag er én slik faglig stolpe. Det er i og for seg bra. Men dersom man skal mene noe om fornyelser av fag og kompetanser, bør man også problematisere fagsammensetningen innenfor den egentlig uheldig formulerte kategorien «praktiske og estetiske» fag, som for tiden består av fire fag. Dersom utvalget mener at fagfornyelsen skal legge til rette for en horisontal tanke innenfor fagområdene, så ser vi ikke at de fire fagene musikk, kunst & håndverk, kroppsøving og mat & helse nødvendigvis utgjør en god fagkonstellasjon. Fagene har det praktiske aspektet til felles, men de praktiske komponentene er ulike, og fagene er også svært ulike innholdsmessig. Å kunne arbeide horisontalt med fordeling av faginnhold blir derfor svært vanskelig i en slik foreldet samlesekk. Vi setter derfor spørsmålstegn ved utvalgets grep med sette de praktiske og estetiske fagene sammen til ett fagområde, der formålet blant annet er å finne en arbeidsdeling mellom fagene om de fagovergripende kompetanseområdene og kompetansemål for øvrig samt en fleksibel fag- og timefordeling innenfor fagområdene. Slik vi ser det, vil det være en forbedring og en klargjøring av hva «faglige byggesteiner» og «kompetanseutvikling» innebærer for disse «praktiske og estetiske» fagområdene. Når dette er sagt, støtter vi utvalget i at det er behov for å styrke de praktiske og estetiske fagene i skolen. Men man bør ikke vente for lenge med en slik styrking. Vi er enige med utvalget i at det trengs to parallelle strategier for å få dette til: 1) en generell styrking av fagenes betydning og rolle i skolen, og 2) en langsiktig fornyelse av fagene. Prinsippene i utredningen viser med all tydelighet at de praktiske og estetiske fagene har mulighet til å bli en sentral brikke i arbeidet med å nå skolens helhetlige oppdrag, og tydeliggjør derfor disse fagenes rolle i skolen. Samtidig gir prinsippene i innstillingen fagenes mulighet til å utvikle seg til bedre fag, og til fag som vi lettere kjenner igjen (som f.eks. musikk ). Det sentrale er her det brede kompetansebegrepet, de fire hovedkompetansene som bedre enn før gir rom og retning for viktige dimensjoner i fagene, prinsippene for fagfornyelse, og utfordringen til bredt sammensatte fagfelt (praksisfeltet, lærerutdanningene, forskningsmiljøer) om å samarbeide om å tydeliggjøre byggesteinene og progresjon i fagene. I lys av de store utfordringene i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, slutter vi oss til forslaget om at fagfornyelsen i de nevnte fagområdene prioriteres, og at tiltak iverksettes så fort som mulig. Som kjent er yrkesopplæringen i dag nærmest i krise, bl.a. grunnet mangel på den kompetansen som skisseres i punkt Fagenes sentrale metoder, tenkemåter, begreper og sammenhenger prioriteres for å legge bedre til rette for dybdelæring i fagene Vi støtter at det legges opp til økt dybdelæring i fagene, men mener at dette må sees i sammenheng med faget det undervises i. Eksempel: Dybdelæring i kroppsøving er ikke nødvendigvis det samme som i matematikk. Bredde i bevegelsesferdighet kan være dybdelæring. I yrkesopplæringen er fokus på dybdelæring nødvendig for å opprettholde kvalitet på fagarbeid og yrkeskompetanse. Yrkesopplæringen må gjennom formulering i læreplanene forankres i de yrkene elevene utdanner seg til. Analyse av yrkenes kompetansebehov må ligge til grunn for metoder, tenkemåter, begreper og sammenhenger i opplæringen. For at dybdelæring skal være mulig, må læreplanene også sikre at opplæringen er relevant for elevenes yrkesvalg. F.eks. er det slik i dag at mange elever i Vg1 må utføre obligatoriske arbeidsoppgaver som går på bekostning av grunnleggende oppgaver rettet mot fremtidig yrke. Dette hindrer dybdelæring og muligheter for utvikling av engasjement og begynnende yrkesstolthet. Dybdelæring i fagene kan også oppnås gjennom samarbeid på tvers av fag og fagområder. Eksempler: For faget kunst & håndverk er det mest naturlig å se en tilknytning til fagene i fagområdene «samfunnsfag og etikkfag» og «matematikk, naturfag og teknologi». Det er flere møtepunkter som faller inn under overordnede temaer som kulturelle verdier, kulturhistorie, miljø og livsstil, etikk og forbruk og digital visuell kompetanse. Høgskolen i Oslo og Akershus side 5

6 Kunst & håndverk har også en sentral rolle i elevenes læring og forståelse av miljøspørsmål og dagens/ fremtidens materielle og visuelle kultur. Faget bidrar til å konkretisere f.eks. miljøspørsmål ved at elevene får erfaring med redesign, designprosesser fra ide til ferdig produkt, inkludert bevisste valg av materialer og løsninger. Kunst & håndverk kan konkretisere matematikk og realfag gjennom arbeid med materialer, arkitektur, perspektiv og komposisjon. I språkfag kan bruk av multimodale tekster og bilder bidra til å kunne skape, tolke, reflektere og erkjenne. Drama-/teaterfaget har på sin side lang tradisjon som arbeidsform i alle andre skolefag. Den rikdommen som finnes innen dramafagets metoder gir en estetisk opplevelse i alle fag som skaper kreativitet og samhandling, som krever kommunikasjon og empati, og som gir rom for refleksjon, som til og med får små barn i første klasse til å undre seg og gjøre dypsindige oppdagelser. 2.4 Innenfor fagområdene foreslås fleksibilitet i fag- og timefordelingen HiOA støtter utvalgets forslag om å gjøre timefordelingen mellom fagene innenfor fagområdene mer fleksibel for å legge bedre til rette for arbeid på tvers av fagene. Dette kan bidra til god dybdelæring og progresjon i elevenes læring, samtidig som det kan bidra til å løse stofftrengselen i skolen. Samtidig minner vi om at det utdannes mange lærere i de store skolefagene, men færre med kompetanse i de små fagene. Fra kartlegginger vet vi også at ikke alle lærere i skolen har formell kompetanse i fagene de underviser i, hvilket f.eks. gjelder faget kunst & håndverk. Ved fleksibilitet i timefordelingen innenfor fagområdene kan dette medføre at noen fag kan bli uforholdsmessig store, mens andre får en svekket posisjon. Det er derfor viktig at kompetansekravene gjøres gjeldende for alle fag. 2.5 Andre fremmedspråk introduseres på barnetrinnet. Prioriteres for å legge bedre til rette for dybdelæring i fagene HiOA har ikke kommentarer til dette punktet. 2.6 Fagfornyelsen inkluderer at flerfaglige temaer som det flerkulturelle samfunnet, folkehelse og livsmestring, samt utfordringer knyttet til bærekraftig utvikling, tas opp i læreplaner for flere fag på en systematisk måte NOU-en legger opp til å styrke elevenes kunnskaper og mestring knyttet til det flerkulturelle samfunnet, folkehelse, livsmestring og fysisk aktivitet samt bærekraftig utvikling. HiOA støtter dette. Vi viser samtidig til det vi sier til punkt 1.1 om at det er viktig at elevene ikke bare har kompetanse om det flerkulturelle samfunnet, men også det flerreligiøse samfunnet, religioner og livssyn og om samspillet mellom religion og kultur. For øvrig ligger det en utfordring i at det som gjelder temaer som folkehelse og fysisk aktivitet, ikke knyttes til kroppsøvingsfaget. Vi er skeptiske til at man stilltiende støtter dagens praksis til jevnlig fysisk aktivitet på mellomtrinnet, og derav at det ikke stilles krav til faglig kompetanse hos lederne av timene. 2.7 Fellesfagene i videregående opplæring fornyes etter samme prinsipper som fagene i grunnskolen og bygger videre på elevenes oppnådde kompetanse fra grunnskolen. Det utarbeides læreplaner i fellesfagene som kan virke sammen med programfagene for bedre læring for elevene Vi støtter forslaget. Dette sikrer god progresjon i elevenes utdanningsløp. I yrkesopplæringen bør alle skolefag knyttes opp til relevante yrkesoppgaver og integreres. Yrkesfagkompetanse bør trekkes inn i arbeidet med og komme tydelig frem i læreplanene for alle fagene, både Høgskolen i Oslo og Akershus side 6

7 fellesfag, felles programfag og prosjekt til fordypning. Dette vil bidra til å sikre kvalitet og skape mening for elevene. 2.8 Det utvikles et rammeverk for fagovergripende kompetanser som verktøy i læreplanutviklingen for å sikre en felles forståelse og en systematisk integrering Høgskolen støtter dette. Imidlertid vil utvikling av et rammeverk bli et utfordrende arbeid som krever deltakelse fra faglærere i alle skolefagene. Å la bare noen områder definere for de øvrige, er ingen god løsning. 2.9 Det legges vekt på god sammenheng mellom læreplanene og veiledningsressurser til læreplanene, og at disse utvikles parallelt I utgangspunktet bør læreplanene utformes slik at det ikke er behov for veiledninger til dem. Skal det lages veiledninger, vil det kreve nært samarbeid mellom læreplangrupper, fag- og forskningsmiljøer og praksisfeltet. For å sikre sammenheng og relevans mellom planverk og ressurser samt kompetanseheving for lærere, må det også avsettes tilstrekkelig med tid. Av erfaring fra tidligere læreplanprosesser vet vi at dersom arbeidet får for snaue tidsrammer, får vi ikke det ønskede resultat. Med tanke på yrkesfagene spesielt, er det viktig at eventuelle veiledninger til læreplanene ikke begrenser handlingsrommet i en slik grad at opplæringen må bli irrelevant for noen yrkesfag. Det må sikres at læreplanene kan tolkes i tråd med de yrkene som inngår i det aktuelle utdanningsprogrammet. Det må også være rom for at elevene kan tolke innholdet i tråd med egne yrkesinteresser og egen utdanningsplan. Dette er nødvendig for å sikre dybdelæring og konkurransedyktige og yrkesstolte fagarbeidere. 3. Undervisning og vurdering 3.1 Det utvikles en plan for kompetanseutvikling som legger vekt på de fire kompetanseområdene og fornyede læreplaner Utvalget argumenterer for at skolen må jobbe utfra et bredt kompetansebegrep. Dette viser et tydelig blikk for de kognitive, kreative, sosiale og emosjonelle sidene ved elevenes læring, hvilket er i samsvar med nyere forskning og de behovene som viser seg i norsk skole. Det brede kompetansebegrepet kan bidra til å gi elevene mestringsopplevelser og en forståelse av verdien av deres eget bidrag, innsats og kunnskap inn i læringsarbeidet. Dette er bl.a. viktig for å redusere frafall i videregående opplæring og fordi samfunnet trenger elever med ulike kompetanser. Utvalget fremhever betydningen av emosjonell og sosial kompetanse hos elevene. Sosial og emosjonell kompetanse knyttes til det å være i stand til å lære og være utholdende i læringsarbeidet med andre. For skolen knyttes emosjonell og sosial kompetanse bl.a. til det å arbeide med elevenes selvoppfatning, motivasjon og holdninger til eget engasjement i fagene, samt til det å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere læringsprosesser. Det å jobbe med elevers sosiale og emosjonelle kompetanse er et godt grunnlag og utgangspunkt for lærerens ansvar for å gi elevene tilpasset opplæring og styrke elevenes forutsetninger for å mestre samhandling med andre. Det er vesentlig for den videre utviklingen av skolen at det kommer en plan for kompetanseutvikling, både i kompetanseområdene og for nye læreplaner, slik utvalget foreslår. HiOA støtter også utvalgets forslag om at kompetanseutviklingstiltakene utformes som skolebasert kompetanseutvikling og etter- og videreutdanning, og at dette initieres og følges opp på nasjonalt nivå. Dette er forutsetninger for at utvalgets anbefalinger om fremtidens skole skal kunne realiseres. Høgskolen i Oslo og Akershus side 7

8 3.2 Det iverksettes et utviklingsarbeid for lærernes standpunktvurdering i tråd med innholdet i fornyelsen av fagene Forslaget støttes. 3.3 Det nedsettes et ekspertutvalg for å se på eksamensordningen Vi støtter et slikt initiativ forutsatt at ekspertutvalget får nødvendig representasjon fra de gruppene av aktører som har erfaring med dagens eksamensordning. Eventuelt kunne et slikt utvalg også utforske mulighetene av å ha tverrfaglige eksamener som aktiviserer kunnskap innenfor fagområdene som helhet. Dette kan ikke erstatte fagspesifikke eksamener, men kan være et verdifullt tillegg for å se hvordan fagovergripende kompetanser kommer til syne. 4. Implementering 4.1 Det utvikles en overordnet strategi for innføring av fornyet innhold i skolen som beskriver aktørene på nasjonalt, regionalt og lokalt nivå, og hva som forventes av dem, samt en fremdriftsplan som viser de ulike fasene og virkemidlene i implementeringsarbeidet HiOA støtter dette. Utvalget viser til at det er varslet en opptrapping av videreutdanningstilbudet i strategien Lærerløftet. Kompetansebehov som en følge av endringer i læreplanene kan integreres i eksisterende ordninger, slik at det ikke er behov for ytterligere midler til videreutdanning. Som utvalget selv skriver (kap ), forutsetter dette imidlertid at dagens videreutdanningsordning innrettes mot fornying av skolens innhold, og at videreutdanningstilbudet som tilbys lærerne, inkluderer opplæring i samtlige skolefag og vektlegger undervisningspraksis og vurdering av elevenes kompetanse i fagene (vår utheving). Dette vil sørge for at også skolens små fag blir gitt muligheten til å bli gode, og at både små og store fag kan bidra til å oppfylle skolens mangfoldige oppdrag. 4.2 Det gjøres en gjennomgang av kvalitetsvurderingssystemet for å vurdere hvilke områder det er behov for å videreutvikle, herunder verktøy for å vurdere elevenes læring og støtte til skolebaserte vurderingsprosesser Forslaget støttes. For yrkesfagene er det viktig at en slik evaluering ser spesielt på kvalitet knyttet til elevenes kompetanse og opplæringen i skole og bedrift, i forhold til kvalitetskravene i det yrket elevene utdanner seg til. Dette er i stor grad fraværende i mange av dagens evalueringstiltak. 5. Andre innspill som ikke er dekket av stikkordene/punktene over Høgskolen i Oslo og Akershus vil påpeke følgende: For yrkesfagene er det viktig at de fire kompetanseområder som foreslås prioritert i fremtidens skole, gjelder for yrkesopplæringen både i skole og bedrift. Drama-/teaterfaget er ikke omtalt/beskrevet i NOU 2015: 8. HiOA mener at dette faget fyller et behov hos barn/unge. Dagens samfunn er estetisert, vi ser iscenesettelser rundt oss i sterkt økende grad, og unge mennesker trenger drama-/teaterfaget for å lære å fortolke f.eks. iscenesettelser på sosiale medier, seg selv og de andre i det samfunnet de lever i for å bli trygge og stabile voksne. Ut fra det potensialet drama-/ Høgskolen i Oslo og Akershus side 8

9 teaterfaget har i skolen, dokumentert gjennom forskning, målsetninger og innholdsbeskrivelser, bør det vurderes å gi drama-/teaterfaget en faglig forankring i den nye grunnskolen, med en egen læreplan. Faget er allerede godt fundamentert i norsk lærerutdanning med bachelor-, master- og ph.d.-tilbud ved utvalgte institusjoner. Andre argumenter for å ta drama-/teaterfaget inn i norsk skole er at faget tilbyr estetiske og eksistensielle opplevelser som resulterer i estetisk dannelse, at det bidrar til barn/unges selvrefleksjon, identitet og tilhørighet, at det oppøver god kommunikasjon og samhandling, og at det identifiserer hvilke verdier som er felles, og hvilke som er ulike. Dermed kan faget også bidra til å håndtere verdikonflikter og skape forbindelser og fellesskap i et demokratisk samfunn. Med hilsen Curt Rice rektor Dokumentet er elektronisk signert og har derfor ingen håndskrevne signaturer. Høgskolen i Oslo og Akershus side 9