Østbergutvalget v/sekretariatsleder Matias Nissen-Meyer Kunnskapsdepartementet. Generell kommentar

Transkript

1 Østbergutvalget v/sekretariatsleder Matias Nissen-Meyer Kunnskapsdepartementet Saksbehandler Gro Hexeberg Dahl Vår dato Vår referanse 10/092-2 Deres dato Deres referanse Generell kommentar FUG registrer at det ikke står noe om foreldresamarbeid i skolen i delrapporten. Til tross for at det står klart i skolens formålsparagraf (Opplæringslova 1-1) at skolen skal samarbeide med foreldrene, og det finnes mye forskning som vektlegger foreldrenes betydning for elevenes resultater:..foreldre som støtter sine barn aktivt i forhold til skolen, har en tendens til å ha barn som både har bedre relasjoner til medelever og til lærere og som både har bedre relasjoner til medelever og til lærere og som dessuten trives bedre enn de barn som opplever noe mindre foreldrestøtte hjemme. Elevenes opplevelse av sin situasjon i skolen vil være vesentlige betingelser for både deres faglige og sosiale utvikling. Disse sammenhengene mellom foreldrestøtte og læringsmiljøet er, sammen med foreldrenes betydning for skoleprestasjoner, gode argumenter for at skolen bør samarbeide nært og godt med foreldre. Ved å samarbeide nært med foreldre kan lærerne og skolen i større grad lykkes med å realisere sine målsettinger. (Thomas Nordahl: Hjem og skole. Hvordan skape et bedre samarbeid. Universitetsforlaget s.47) Det er i dag god dokumentasjon på foreldrenes betydning for barns læring, og den burde i langt større grad omsettes til praktiske tiltak. (Thomas Nordahl: Hjem og skole. Hvordan skape et bedre samarbeid. Universitetsforlaget s.49) Parental expectations are far more powerful than many of the structural factors of the home (e.g., single or two-parent families, families with resident or non-resident fathers, divorced parents, adopted or non-adopted children, or only children and non-only children). It is not so much the structure of the family, but rather the beliefs and expectations of the adults in the home that contributes most to achievement. (John Hattie: Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge 2009 (p )) Barn og unge kommer best ut, både skolefaglig, personlig og sosialt dersom foreldrene viser en tydelig interesse for hvordan de har det og hva de arbeider med på skolen. For at dette skal skje, må skolen legge til rette for foreldrenes deltagelse. (Bø 2002) For mange barn som kommer fra hjem med en annen kulturell bakgrunn enn det som er den dominerende kulturen i Norge, kan denne overgangen fra hjemmet til barnehagen eller skolen være vanskelig. For mange blir det en stor og markert overgang mellom normer, verdier, roller, språk og sosial atferd. I denne

2 overgangen skal ikke barn avlæres alt det de har lært hjemme for å bli gagns mennesker i samfunnet, men de må finne felles verdier som kan inkludere dem i fellesskapet, uten at de mister seg selv. Denne overgangen må ethvert menneske forholde seg til, men når det er store kulturforskjeller, blir spennvidden i overgangen større på enkelte områder. FUG mener det er viktig at skolen er bevisst sitt ansvar og streber for å få til et samarbeid med alle foreldre. Jo større avstand det er mellom barnets hjemmekultur og skolens kultur, jo viktigere blir det å skape en god dialog mellom hjemmet og skolen. FUG mener at samarbeid med hjemmet må trekkes inn i store deler av utredningen Overgangen mellom barnehage og skole En viktig del av barnehagens praksis er å forberede barn til skolen og livet. Det skjer gjennom språkutvikling, motorisk utvikling, samspill mellom barn, samspill mellom barn og voksne, gjennom barns medvirkning og deltakelse i fellesskapet. Den daglige dialogen mellom hjemmet og barnehagen, og de formelle møtene mellom foreldrene og barnehagen, må legge vekt på å utvikle barn sosiale kompetanse, trygghet, selvfølelse, vennskapsbånd og identitet. Utvikling av positiv sosial kompetanse handler også om oppdragelse og støtte både i barnehage/skole og i hjemmet, derfor er dialogen mellom hjemmet og skolen/barnehagen avgjørende. Sammenheng FUG er opptatt av at barnehagen gir foreldre informasjon og kjennskap til sammenheng mellom barnehage og skole, og overgang mellom barnehage og skole. Med sammenheng menes barnehagens og skolens plan for læring (språk, lese, skrive, regne), og hvordan foreldre kan støtte sine barn i denne læringen. Språkutvikling er en viktig del av denne læringen, som ofte skjer gjennom lek, samspill, dialog, refleksjon, lesing og som deltaker i et fellesskap. God språkutvikling er en viktig del av skoleforberedelse. God språkforståelse og begrepsforståelse skaper mestringsopplevelse og trygghet. Manglende 2

3 språkkompetanse i norsk, kan føre til at barn uttrykker sin frustrasjon gjennom negativ atferd. Deres atferd kan ofte bli feiltolket og koblet opp mot kultur, mens det kan handle om manglende språk. Både barnehagen og foreldre bør legge tilrette for at barn får støtte i sin språkutvikling. Foreldrenes holdninger til det norske språket har stor betydning for barns språklæring. Overgang Skolestart er en viktig fase i barns og foreldres liv. De aller fleste foreldre har ofte forventninger til skolen som er basert på deres egne skoleerfaringer, fra den gang de selv gikk på skolen. Det kan være stor sprik mellom foreldrenes forventninger, og den virkeligheten de møter i skolen. Avstanden mellom forventningene til foreldre som selv ikke har gått i norsk skole, og skolens virkelighet blir ytterligere større. En viktig del av dialogen ved overgangen mellom barnehage og skole, hjemmet og skolen, er å bli kjent med skolen. Det kan være skolegården, skoleveien, andre barn som skal begynne på samme trinn eller andre foreldre. Her kan barnehagen sammen med skolen gi foreldre relevant informasjon. Utvalget ser at mye kan tale for at ansvaret for å sikre en god overgang også forankres i opplæringsloven. FUG støtter utvalgets forslag om at skolen må, gjennom opplæringsloven, bli pålagt å samarbeide med barnehagen for å skape gode overganger. Overføring av informasjon Utvalget mener det er viktig å utnytte foreliggende pedagogisk dokumentasjon. Barnehage og skole bør etablere og samarbeide om å utvikle gode overgangsrutiner, hvor blant annet minoritetsspråklige barn tas hensyn til. Det er store variasjoner mellom barnehagene. Det brukes ulike metoder og verktøy for å dokumentere eller kartlegge barns utvikling og læring. Men det finnes også barnehager hvor det ikke foreligger en slik kartlegging. FUG mener at det er nødvendig å fokusere på at en god overgang ikke forutsetter dokumentasjon av barns ulike ferdigheter. Barnehagen er en pedagogisk 3

4 institusjon hvor det hovedsakelig er fokus på prosesskvalitet. Barns medvirkning og spontanitet blir observert og fanget av de voksne som følger barnet på barnets premisser. Denne prosessen må anerkjennes som viktig kompetanse som barn tar med inn i skolen. Barnehagen bruker ulike former for kartlegging og observasjon. Utvalget mener at barns synspunkter skal tillegges vekt, og barna bør så langt det lar seg gjøre blir gitt mulighet til å bli hørt i forbindelse med informasjon som overføres mellom barnehage og skole. FUG støtter forslaget om at barns synspunkter skal tillegges vekt. Men overføring av informasjon må også skje med foreldrenes samtykke. Foreldre vet lite om hvilken informasjonsflyt det er mellom barnehagene og skolene. Det er viktig at foreldre vet om hvilken observasjon/kartlegging/testing som skjer i barnehagen, og hva av relevant informasjon som skal videresendes til skolen. Barnehagen må informere foreldre om hvorfor de ønsker å sende informasjon til skolen, og hvordan skolen vil bruke den for å gi eleven et godt skoletilbud. Informasjonen som overføres til skolen, skal skje med foreldrenes samtykke. Der hvor foreldre ikke forstår norsk, må det brukes tolk. Personvern Stadig flere og flere barnehager tar bilder av barn som brukes som dokumentasjon og informasjon til foreldre. Økende bruk av dokumentasjon forutsetter at de ansatte i barnehagen kjenner til personopplysningsloven. Barnehagen og skolen må diskutere dette som tema på foreldremøter, slik at foreldre og barnehagen/skolen har en felles forståelse for hva som blir dokumentert, hva det skal brukes til og hvordan de ivaretar personvernet. Det er ikke alle foreldre som ønsker at deres barn skal bli fotografert. Barnehagen må ha fått opplysninger fra foreldrene om dette. Barnehagen og skolen må reflektere over hvilken informasjon som er relevant å overføre, og hva som kan overføres der foreldrene gir samtykke og hva som ikke kan overføres dersom de ikke samtykker. Det er også sjeldent barn deltar i dokumentasjonsprosessen. Får barn lov til å velge hvilke bilder av dem de ønsker skal henges opp i 4

5 barnehagen? FUG er opptatt av at barns medvirkning også blir ivaretatt i forbindelse med dokumentasjon. Barn med spesielle behov Overgangen mellom barnehage og skole, og tilrettelegging for hvordan man skaper gode overganger for barn med spesielle behov, vil variere fra barn til barn. Det er barnets behov som skal avgjøre når og hvordan overgangen settes i gang, og man må huske at barna det her gjelder, er like forskjellige som alle andre barn. For noen kan det handle om overføring av spesialpedagogik kompetanse, økt assistentstøtte, tilpasning av fysiske forhold på skolen, men aller mest handler det om kunnskap om barnet. Hvordan forberede både barnet og klassen til å møte barnet med likeverd. Språkvansker og andre språklige hinder kan medvirke til at barnet ikke alltid forstår beskjeder og annet som skjer rundt dem. Det er viktig at barnehagen setter i gang begrepsopplæring tidlig. For barn fra språklig minoriteter er det særlig viktig at det finnes kompetente fagpersoner som kan avdekke og arbeide med sen språklæring. En annen utfordring som mange foreldre opplever, er at det tar lang tid før barn blir utredet, f.eks barn med ADHD. Mange barn blir ikke fulgt opp før de begynner på skolen. Feiltolkning av barnets atferd og foreldrenes omsorgsevne kan føre til at familien blir meldt til barnevernet, istedenfor at barnet blir utredet Læringsresultater Det er betydelige forskjeller i leseferdigheter mellom elever med innvandrerbakgrunn og elever med norsk bakgrunn, og slike forskjeller er særlig store når det gjelder elever som ikke er født i Norge. I 2007 er det betydelige forskjeller i prestasjoner mellom elever med norsk bakgrunn og elever med innvandrerbakgrunn i de nasjonale prøvene på 7. trinn, der det er en stor andel innvandrere som underpresterer. Dette kan i stor grad skyldes at elevene har foreldre med lavere utdanningsnivå (Utdanningsdirektoratet 2008: 41). Forskningen peker på at skolen reproduserer sosiale forskjeller ved at den samarbeider best med de foreldrene som har barn som lykkes innenfor skolesystemet (NOVA-rapport 13/03). Lærerens holdning, evne til å gi alle 5

6 elevene tilpasset opplæring og kompetanse til å møte foreldre med ulik bakgrunn, er avgjørende for kvaliteten på samarbeidet. Lærerutdanningen trenger derfor et løft også når det gjelder å sette lærere i stand til å kommunisere bedre med foreldre, spesielt foreldre som har en annen bakgrunn enn dem selv. Skal man løse utfordringen med å gi elevene tilpasset opplæring, krever det også tilpasset samarbeid med hjemmet. Ressurssvake og ressurssterke hjem I stortingsmelding 16, og ingen stod igjen: står det blant annet, Manglende verdsetting av skole og utdanning trekkes også ofte fram som en mulig forklaring på at elever med minoritetsspråklig bakgrunn presterer lavere enn elever med majoritetsbakgrunn. Det er imidlertid mye forskning som tilbakeviser en slik forklaring. For det første skyldes mesteparten av forskjellene at minoritetsspråklige elever gjennomgående kommer fra familier med lavt utdanningsnivå, lav inntekt og få utdanningsressurser hjemme. I tillegg er det mye forskning som viser at minoritetsspråklige elever generelt er mer positive til skole og utdanning. Minoritetsspråklige elever har, på tross av lavt utdannede foreldre, høye utdanningsambisjoner. Andre undersøkelser konkluderer med at minoritetsspråklige elever bruker mer tid på skolearbeid og lekser enn majoritetselever. Foreldrene har også høyere ambisjoner på vegne av barna enn majoritetsforeldre. Dette støtter derfor opp om at lave ambisjoner og lite verdsetting av skole og utdanning ikke er en mulig forklaring på de minoritetsspråklige elevenes læringsutbytte. FUG er bekymret for at skolen ofte bidrar til å kategorisere foreldre i båser som ressurssvake eller ressurssterke. Når foreldre blir definert av skolen, blir både årsaken til at barn lykkes eller mislykkes først og fremst plassert på hjemmets bakgrunn. Barn som kommer fra hjem som blir definert som ressurssvake, blir ofte plassert i et negativt lys. Det påvirker måten læreren møter foreldrene på og forventninger læreren har til eleven som kommer fra hjemmet med få ressurser sett med lærerens øyne. FUG savner henvisning til forskning som viser at foreldre, uansett bakgrunn, kan gjøre en forskjell i barns læring og utvikling. Foreldre som ser på utdanning og skole som viktig og verdsetter godt arbeid fra barnets side, stimulerer også til økt innsats hos barnet. Dette vil igjen påvirke motivasjonen til læring og læringsresultatene til barnet. Foreldre som er interessert i hva barna holder på med, hva barn er opptatt av og har dialog med sine barn, er også støttende for barnets engasjement på ulike arenaer i livet. 6

7 Foreldre trenger ikke å være flinke i ulike fag for å kunne støtte sine barn i de ulike fagene. Foreldre som snakker negativt om skolen kan være til hinder for barns læring. Flere foreldre har selv dårlige erfaringer med skolen fra sin barndom eller som foreldre i møte med skolen. Det kan føre til at foreldrene snakker nedsettende om skolen, utdanning og lærere. Deres holdninger til fagene, læreren og utdanning har stor betydning for elevens motivasjon, læring og trivsel. Det er mange personer som har lykkes mot alle odds. FUG ønsker at Østbergutvalget ber Kunnskapsdepartementet om å utrede hva som kjennetegner de barna som lykkes mot alle odds. Barn med minoritetsspråklig bakgrunn som kommer fra familier med lav eller ingen utdanning, dårlig økonomi, ingen bøker i hjemmet og ikke har foreldre som kan hjelpe dem faglig med lekser. Skriftlige og muntlige hjem FUG ønsker at skolene ved skolestart skal kartlegge om barn kommer fra en muntlig eller en skriftlig tradisjon i hjemmet. Skolen bør deretter tilpasse undervisningen og dialogen med barnet og hjemmet. Barn som kommer fra hjem hvor foreldrene har lav eller ingen utdanning, eller foreldrene kommer fra kulturer hvor det er en dominerende muntlig kultur, vil sannsynligvis tilegne seg kunnskap på en annen måte enn barn som kommer fra skriftlige kulturer. Muntlige hjem kan ofte være bokløse, eller det er få bøker å finne i bokhyllene. I pedagogisk forskning rundt muntlighet og skriftlighet er det en tendens til å legge vekt på kulturforskjeller snarere enn språklige forskjeller. Et slikt syn kan tilbakeføres til forestillingen om the great divide, klart uttrykk i Walter Ongs Orality and literacy (1982). Her fokuseres det på at muntlige og skriftlige kulturer utvikler ulike måter å tenke på og ulike måter å lagre kunnskaper på i siste instans helt forskjellige måter å forstå verden på. Dette synet har møtt mye kritikk, ikke minst fordi overgangen til skriftlighet i et samfunn så å si alltid skjer gjennom innføringen av skolegang, slik at det er vanskelig å vite hva som er hva. Det er imidlertid ingen tvil om at kunnskap lagres på forskjellig måte i muntlige og skriftlige kulturer. I det første 7

8 tilfellet må den til stadighet gjenfortelles og derfor ha en slik form at den er lett å huske, i det andre tilfellet kan den lagres i skrift og dermed løsrives fra hukommelsen. (Klette 1996) Skolen vil da være den institusjonen som mer enn noen har som oppgave å sosialisere barn inn i en skriftlighetens verden, og implisitt i det ligger et syn om at muntlighet er noe elevene skal «vokse ut av». Faren er at muntlighet dermed ikke tillegges stor nok egenverdi til å kunne oppveie den statusen skriftlighet automatisk får i skolen. Dette er problematisk ikke bare fordi muntlighet trenger å utvikles, men også fordi skolen på denne måten forsterker ulikhet. Vi vet at nærhet til en skriftspråklig kultur går hånd i hånd med utdanningsnivå, og skolens prioritering av skriftlighet bidrar derfor til å favorisere barn fra visse miljøer fremfor andre.(klette 1996) Læringsmiljø I et slikt læringsmiljø gis det rom for samarbeid, dialog og meningsbrytninger. Elevene får delta i demokratiske prosesser og kan slik utvikle demokratiforståelse, og forståelse for betydningen av aktiv og engasjert deltakelse i et mangfoldig samfunn. Barnehagen og skolen må ha felles fokus på sosial kompetanse. Utvikling av sosial kompetanse er et av de viktigste områdene for samarbeid mellom hjem, barnehage og skole. Relasjonskompetanse og sosialkompetanse er det viktigste foreldre kan jobbe med for å forberede barna til skolestart. Samarbeid mellom hjem-skole skal bygge et fellesskap som gir hvert barn mulighet til en god start i skolen Skolemiljø Bakken fant derimot at minoritetsspråklige elever oftere enn majoritetsspråklige elever gruer seg til å gå på skolen (29 prosent versus 16 prosent). (s.118) 8

9 FUG skulle ønske at dette var utdypet mer i delrapporten. Kvaliteten i fellesskapet er helt avgjørende for hvordan barn lykkes på skolen. Skolen må finne noen felles verdier som skaper samhold og et godt læringsmiljø. For å komme frem til disse verdiene må alle parter drøfte, synliggjøre og konkretisere hvordan disse verdiene skal håndheves i praksis. Det vil være et godt grunnlag for skolelederen, lærerne, foreldrene og elevene for at de skal ta et felles ansvar for å skape et godt lærings og oppvekstmiljø for barna felles verdier som alle må forplikte seg til og ta ansvar for blir overholdt. Felles verdier er ikke bare nødvendige, men også naturlige i ethvert fellesskap. Kapittel 9a i opplæringsloven om elevens skolemiljø trådte i kraft 1. april De nye bestemmelsene slår fast at alle elever i grunnskoler og videregående skoler har rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Med denne paragrafen har eiever og foreldre fått større grad av brukermedvirkning og bedre klageadgang. For å fremme læring og utvikling, er det ikke bare nødvendig med gode undervisningsmetoder og god pedagogikk, men også et godt læringsmiljø, hvor hvert individ blir verdsatt. Men et godt læringsmiljø i seg selv vil ikke fremme læring dersom det ikke er gode undervisningsmetoder, et godt faglig innhold, tilpasset opplæring og gode pedagoger som har evne til å verdsette mangfoldet og hver elev. 9. Spesialundervisning Spesialpedagogiske tiltak og spesialundervisning for minoritetsspråklige er ikke nevnt særskilt i Midlyngutvalgets mandat, derfor henviste utvalget til Østbergutvalget som skulle ivareta minoritetsspråklige barn med spesielle behov. FUG er overrasket og bekymret over hvor liten plass denne målgruppen har fått i Østbergutvalgets delrapport. Barn fra språklige minoriteter som har nedsatt funksjonsevne, er en minoritet blant minoriteter. De kan oppleve stor stigmatisering på grunn av sin sterke annerledeshet. Dette burde utvalget ha tatt på alvor og brukt den spesialpedagogiske kompetansen i utvalget til å foreslå 9

10 gode inkluderende tiltak både når det gjelder inkludering av elever og inkludering av foreldre. Det kan være spesielle utfordringer knyttet til minoritetsspråklige barn med funksjonsnedsettelser. I en undersøkelse av innvandrere med barn som har nedsatt funksjonsevne og deres møte med tjenesteapparatet, pekes det på at det vil være av ekstra stor betydning for barn med nedsatt funksjonsevne fra innvandrermiljøer å delta sammen med norske barn i barnehagens leke- og aktivitetsmiljø. Undersøkelsen viser også til at familier med minoritets- eller innvandrerbakgrunn som har barn med funksjonsnedsettelser, stiller barnehage og helsestasjon overfor kommunikasjonsmessige, kulturelle og praktiske utfordringer. Disse problemstillingene synes imidlertid å være relativt lite berørt i forskning. Et eget utvalg er nedsatt for å se på opplæringstilbudet til minoritetsspråklige barn, unge og voksne. FUG stiller seg spørrende til utvalgets forståelse av alvoret i situasjonen til minoritetsspråklige elever med ulike funksjonsnedsettelser. FUG stiller seg undrende til at både Midtlyngutvalget og Østbergutvalget fraskriver seg ansvaret for denne elevgruppen, i stedet for å påpeke utfordringer, initiere forskning og foreslå utredning av elevgrupper som har sterke funksjonshemninger eller er minoriteter blant minoriteter. FUG registrer at utvalget har en snever tolkning av språk, når det gjelder barn med spesielle behov. Det er ønskelig å reise problemstillinger knyttet til tegnspråk og tegn for tale. FUG får henvendelser fra fortvilte etnisk norske foreldre til barn med særskilte behov, som ikke får den opplæringen deres barn har krav på etter opplæringsloven. Undersøkelser blant foreldre til barn med spesielle opplæringsbehov sier at de opplever systemet rundt barnet som en utfordring. De ønsker som andre foreldre å kunne konsentrere seg om å være foreldre og slippe å måtte ta ansvar for at tjenester, som barnet deres mottar, fungerer som de skal. Utfordringen kan være enda større for foreldre med minoritetsbakgrunn, som kanskje mangler kjennskap til systemet og til sine og barnets rettigheter. Skolen 10

11 er en sentral aktør her, og FUG finner det underlig at utvalget ikke har løftet debatten om segregerte løsninger, knyttet til barn med særskilte behov. FUG mener at man i alle sammenhenger må arbeide etter inkluderings-ideologien der det er plass til alle elever. FUG setter spørsmålstegn ved hvem som kommer til å ivareta minoritetsspråklige barn med spesielle behov, når Midtlyngutvalget ikke har gjort det og heller ikke Østbergutvalget? 10. Kompetanse, foreldresamarbeid Som vi ser, er samarbeid med hjemmet lovfestet både for barnehagen og for skolen. I møte med foreldre som kommer fra andre kulturer hvor det er andre skolesystemer, blir det spesielt viktig å avklare forventninger. Foreldrenes forventninger til skolen bygger ofte på egne erfaringer. Erfaringer med skolegang fra andre kulturer og land vil skille seg radikalt fra norske forhold. Ulikhetene går også på lærerens og rektorens rolle, de er ofte mindre autoritære enn det foreldrene forventer. Mangel på kunnskap om familien og hjemmet kan føre til at læreren feiltolker foreldrenes motiv for ikke å stille opp på skolen. Hvis skolen skal lykkes med tilpasset opplæring for den enkelte elev, er det viktig at læreren kjenner elevens hjemmemiljø. Foreldre er heller ikke en homogen gruppe, derfor kan ikke skolen møte alle på samme måte. I et læringsmiljø må det gis det rom for samarbeid, dialog og meningsbrytninger. Skolelederopplæringen og lærerutdanningen må ta for seg behovene til de minoritetsspråklige elevene og samarbeidet med deres foreldre. God og relevant kompetanse er vesentlig for at skolen skal ivareta kvaliteten på opplæringstilbudet til minoritetsspråklige elever og legge til rette for deltagelse for deres foreldre. FUG ser frem til den endelige rapporten der behandlingen av kompetansebehovet innen utdanningssektoren vil bli grundigere behandlet. 11

12 Med vennlig hilsen Loveleen Rihel Brenna Leder i FUG Gro Hexeberg Dahl Kontorsjef Sign 12