Temanotat 3/2011. Klassestørrelse og læringsutbytte hva viser forskningen?

Transkript

1 Temanotat 3/2011 Klassestørrelse og læringsutbytte hva viser forskningen?

2 Temanotat 3/2011 Klassestørrelse og læringsutbytte hva viser forskningen? Utarbeidet i avdeling for utredning desember 2010 Saksansvarlige: Jorunn Dahl Norgård og Trond Harsvik Foto omslag: Ole Walter Jacobsen Avdeling for utredning er en avdeling i Utdanningsforbundets sekretariat. Arbeidet i avdeling for utredning er forankret i Utdanningsforbundets politikk og verdigrunnlag, men er ikke behandlet i Utdanningsforbundets politisk ansvarlige organer før de offentliggjøres. Utgiver: Utdanningsforbundet Postboks 9191 Grønland, 0134 Oslo Tlf post@utdanningsforbundet.no

3

4

5 Har elever bedre læringsutbytte i små klasser? Vil mer ressurser i form av økt lærertetthet og undervisning i mindre grupper gi kvalitativt bedre undervisning og bedre skoleprestasjoner for elevene? Internasjonalt og nasjonalt har utdanningsforskere vært opptatt av disse spørsmålene i lang tid. Like fullt er de høyaktuelle på den utdanningspolitiske dagsorden, i Norge så vel som i andre land. Her hjemme skyldes aktualiteten dels varierende resultater blant norske elever i internasjonale undersøkelser som PISA og på nasjonale prøver, men like mye det faktum at lærertettheten over tid har gått ned og klassestørrelsen tilsvarende opp på landsbasis. Foreløpige tall fra Grunnskolens informasjonssystem (GSI) for skoleåret 2010/2011 viser at det nå er flere elever per lærer enn noen gang og at 25 prosent av alle elevene er i grupper med mer enn 20 elever. I 2000 gjaldt det bare ti prosent av elevene. Bak gjennomsnittstallene skjuler det seg økende forskjeller i lærertetthet mellom og innenfor kommuner. Det gjør at mange stiller spørsmål ved likeverdigheten og kvaliteten i den opplæringen norske elever tilbys. I 2003 ble klassedelingstallet som standard erstattet av begrepet pedagogisk og sikkerhetsmessig forsvarlig størrelse i Opplæringsloven. Dette skulle gi større fleksibilitet for skoleeier og skolene når det gjaldt organisering og ressursbruk. Statistikken vitner imidlertid om at forsvarlig størrelse i beste fall er et tolkningsspørsmål, og i verste fall et lett bytte for økonomisk innstramming (Utdanningsforbundet 2009 og 2011). Utdanningsforbundet har lenge arbeidet for at en nasjonal standard for lærertetthet gjeninnføres, og har dels fått gjennomslag politisk. Regjeringen Stoltenberg lovet i valgkampen å innføre en maksimumsgrense for antall elever per lærer på en skole, og kunnskapsminister Kristin Halvorsen har varslet et lovforslag i løpet av Det gjenstår å se hva maksimumsgrensen settes til, hva det vil koste og hvilke stillingsbehov det vil utløse. I mellomtiden går debatten om hvorvidt økt lærertetthet er det viktigste tiltaket eller om økt ressurstilførsel kan og bør brukes annerledes. For hvor mye har egentlig lærertetthet eller klassestørrelse å si for elevenes læring? Det er nærmest selvfølgelig å anta at det er en positiv sammenheng mellom klassestørrelse og kvalitet i undervisning jo mer tid en lærer har til den enkelte elev, jo bedre vil det være for elevens utvikling og læring, og jo bedre ligger det til rette for differensiering og tilpasset opplæring. Mye tyder imidlertid på at sammenhengen ikke er så enkel eller rettlinjet. Studier av forholdet mellom lærertetthet og læringsutbytte er mangfoldige, og resultatene langt fra entydige. Tolkningen av funnene gir ofte utgangspunkt for motstridende konklusjoner. Én ting er at det sjelden er enkelt å fastlå med sikkerhet kausale årsakssammenhenger innenfor samfunnsvitenskapelige fag og pedagogisk forskning. Ulikhet i metodisk tilnærming, og til dels også åpenbare metodiske svakheter, har da også vært en av flere viktige grunner til at forskere konkluderer ulikt på samme eller tilsvarende spørsmål. Vel så viktig er

6 det selvsagt at lærertetthet bare er en av flere innsatsfaktorer med betydning for elevenes læring. Det vet vi, og her er nok viktigheten av lærerkvalitet den mest udiskutable (Santiago 2002, Utdanningsforbundet 2005, Skolverket 2009, Hattie 2009). Politisk så vel som forskningsmessig er derfor et sentralt spørsmål hvor stor betydning lærertetthet har sammenlignet med andre innsatsfaktorer når det gjelder læringsutbytte. Utdanningsforbundet har belyst tematikken klassestørrelse og læringsutbytte i to tidligere temanotater, og senest i Nå gjør vi det igjen, og nok en gang med vekt på sammenhengen mellom ressursinnsats knyttet til klassestørrelse/lærertetthet og elevenes læringsutbytte. I 2005 konkluderte vi med bakgrunn i den forskning som da forelå, at effekten av redusert klassestørrelse var størst for de yngste elevene og for de svakeste i særdeleshet (Utdanningsforbundet 2005). Nå spør vi om denne konklusjonen står ved lag. Eller tilsier blant annet utviklingen på forskningsfronten nye tilnærminger og andre svar? I første del av notatet ser vi på hvilke funn som er gjort nasjonalt og internasjonalt. Vi trekker inn nyere forskning, men også sentrale studier fra før Dette forskningsfeltet er relativt stort. Vi har derfor valgt å presentere noen enkeltstudier, men også å gjengi funn fra kunnskapsoversikter eller metastudier, dvs. studier hvor funn fra ulike forskningsprosjekter er samlet og analysert. Videre i notatet omtales noen av de metodiske utfordringene som ofte trekkes fram som forklaring på sprikende forskningsresultater. Avslutningsvis ses lærertetthet i lys av andre innsatsfaktorer. Helt først noen begrepsmessige avklaringer. Læringsutbytte er i denne sammenhengen definert som den enkelte elevs læring målt i karakterer eller resultater på ulike tester, eksempelvis nasjonale prøver. Forskjeller målt i karakterer i fag etter elevgruppenes størrelse eller faktisk økt læringsutbytte uttrykt i bedre karakterer eller testresultater som følge av at klassestørrelsen reduseres, er nok den enkleste måten å studere forholdet lærertetthet og læringsutbytte på. Forskningstradisjonene på feltet tyder på det, og dermed blir karakterer og testresultater det vi fokuserer på her. Samtidig vil vi påpeke at økte ressurser i form av styrket lærertetthet kan bidra til at andre av skolens formål blir ivaretatt bedre. Skolen har et bredt mandat og formål som sosial læring og kulturell utvikling er aktiviteter som lett kan bli forsømt i en situasjon med markert ressursknapphet. Tilsvarende kan det stilles spørsmål ved hvorvidt økt bruk av spesialundervisning skyldes større klasser og dårligere vilkår for å drive tilpasset opplæring, og motsatt om ikke styrket lærertetthet vil sikre at flere elever få sin opplæring innenfor rammen av den ordinære undervisningen slik intensjonen er (Utdanningsforbundet 2010). Vi kommer tilbake til dette mot slutten av notatet, men vil her bare understreke at økte ressurser i form av styrket lærertetthet ikke nødvendigvis bare vil ha effekt for eller rettes inn mot elevenes målbare læringsutbytte alene.

7 Så langt har vi benyttet begrepene klassestørrelse og lærertetthet om hverandre. Det er ikke uproblematisk. Begrepene er i meningsinnhold nærliggende, men det kan også være nødvendig å skille dem. Skolverket problematiserer dette i en rapport fra Det vises her til at klassestørrelse ofte defineres som det antall elever som over tid tilhører en og samme undervisningsgruppe (Skolverket 2009). Da tas det imidlertid ikke hensyn til at elevgruppen eksempelvis er delt i deler av undervisningen. Skolverket skriver videre at lärartäthet bestäms i Sverige som andelen heltidsundervisande lärare per100 heltidsläsande elever ( lärarprocenten ), medan man i den engelskspråkiga litteraturen ofta talar om antalet heltidsläsande elever per heltidsundervisande lärare ( pupil-teacher ratio ). (Skolverket 2009:165). OECD benytter indikatoren ratio of students to teaching staff, eller det som vi i Norge kaller elever per lærerårsverk (Utdanningsforbundet 2011). Også i Norge kan lærertetthet enklest defineres som forholdet mellom antall elever og antall lærere/lærerårsverk. Samtidig diskuteres særlig hva en presist skal forstå med begrepet lærerårsverk. Hvorvidt en knytter årsverksbegrepet til undervisningsdelen eller til å omfatte alle oppgaver som er medregnet i lærerårsverket, vil for det første gi et ulikt bilde av den faktiske lærertettheten per i dag, og for det andre være helt vesentlig når en norm skal fastsettes. Kompleksiteten i dette og hvilke utslag ulike forståelser gir, blir grundig drøftet i et eget temanotat (Utdanningsforbundet 2011). I forskningen brukes ofte begrepene klassestørrelse og lærertetthet synonymt, og vi er her dermed nødt til å gjøre det samme. Betraktningene over er likevel viktige å ha med seg. På samme måte må vi ha med oss betydningen av lærerkvalitet. For der betydningen av klassestørrelse er omdiskutert, er det til gjengjeld sterk enighet blant både forskere og til dels også politikere at lærerkvalitet er den viktigste skolefaktoren når det gjelder elevenes læringsutbytte. Vi kan her nevne rapporter og studier som McKinsey (2007), Skolverket (2009), Gustafsson og Myrberg (2002), Nordenbo (2008), Falch og Naper (2008) og Hattie (2009) blant flere. Hva vi forstår med lærerkvalitet eller hvordan dette er operasjonalisert i ulike studier er imidlertid ikke gitt eller uproblematisk, og en nærmere drøfting av det ligger utenfor rammen av dette notatet. Likevel synes det relativt opplagt at økt lærertetthet ikke vil gi de ønskede læringseffektene dersom en ikke samtidig får tilførsel av økt kompetanse eller kvalifiserte lærere. Nettopp det er, som vi skal se, trukket fram som forklaring på at effekten av økt lærertetthet ikke alltid har vært så sterk (Skolverket 2009). Vi skal senere gå noe nærmere inn på både metodiske og fortolkningsmessige utfordringer med hensyn til lærerressurser og læringsutbytte, og da også med blikk for hvilke andre prosessuelle eller strukturelle faktorer som har vist seg viktige for elevprestasjoner. Først mer om forskningen på feltet.

8 I temanotatet fra 2005 inkluderte vi studier gjort av henholdsvis Birkemo (2002), Hægeland mfl. (2004) og Borge og Sunnevåg (2005). Her så vi at norske studier som var gjennomført til da, i ulik grad inkluderte betydningen av elevbakgrunn i analysene om klassestørrelsens betydning. Hægeland mfl. (ibid.) viste imidlertid at den målte effekten av skoleressurser ble sterkere og klart signifikant når en inkluderte elevbakgrunn i analysen. Bonesrønning (2010) har gått videre med dette og undersøkt sammenhengen mellom elevers sosioøkonomiske bakgrunn, klassestørrelse og læringsutbytte. Studien tar utgangspunkt i elever som går på 4. trinn. Bonesrønning (ibid.) mener at det er en fordel å bruke data for yngre elever da det er mindre støy knyttet til disse dataene enn ved å bruke data for eldre elever. Det er blant annet gode data for hvilke klassestørrelser eleven har vært eksponert for de første tre årene på skolen. Siden elevene skrives inn i klassene hvert år er det også mulig å ta hensyn til elevmobilitet som kan påvirke klassestørrelsen. En annen fordel er at elevene ikke har blitt eksponert for annen skolepåvirkning fra tidligere, noe som kan påvirke resultatene. Ulempen ved bare å konsentrere seg om de tre første årene er at man da ikke kan se om en eventuell effekt av klassestørrelse akkumuleres over år, eller om effekten forsvinner over tid (ibid.). Elevene har i denne studien gått i henholdsvis små og store klasser i en tre-årsperiode. Elevenes læringsutbytte er kartlagt ved å bruke data fra nasjonale prøver i matematikk. Resultatene viser at elever som har foreldre med kun grunnskoleutdanning har størst utbytte av å gå i små klasser. For eksempel presterer elever som har gått i en klasse med 15 elever 22 prosent av et standardavvik bedre på de nasjonale prøvene enn elever som har gått i en klasse på 23 elever. Resultatene fra denne studien er i overensstemmelse med funnene fra STAR-prosjektet (Finn & Achilles 1990) og en studie gjennomført av Angrist og Levy (1999). I en annen studie har Bonesrønning og Iversen (2010) analysert resultater fra nasjonale prøver på 8. trinn også med tanke på klassestørrelse og elevenes bakgrunn. Siden de nasjonale prøvene avlegges tidlig på høsten, er det karakteristika ved skolen som elevene gikk på på 7. trinn de har tatt utgangspunkt i. I analysen finner de at elever som har vært eksponert for store klasser gjennom syv år presterer signifikant dårligere enn elever som har vært eksponert for små klasser. Det er også her elever med lavt utdannede foreldre (dvs. fullført videregående eller lavere som sin høyeste utdanning) som bidrar til denne effekten. Men denne effekten er mindre enn for elevene på 4. trinn. For denne elevgruppen vil en reduksjon i klassestørrelse med åtte elever øke prestasjonene med 3 prosent av et standardavvik. Dette kan tyde på at de positive effektene som denne gruppen av elever får ved å gå i små klasser de første årene, ikke varer fullt ut gjennom mellomtrinnet (ibid.) Som vi skal se

9 rapporterer STAR-prosjektet (Finn & Achilles 1990) lignende funn. Bonesrønning og Iversen lanserer flere hypoteser som kan forklare denne utviklingen, men disse er ikke bekreftet gjennom forskning. Et annet eksempel finner vi hos Leuven mfl. (2008) som har undersøkt sammenhengen mellom klassestørrelse og eksamenskarakterer. Undersøkelsen baserte seg på gjennomsnittlig klassestørrelse som elevene har hatt i løpet av tre år på ungdomstrinnet og på eksamenskarakterene i matematikk for 15 år gamle elever. I denne studien kunne en ikke finne noen effekt av redusert klassestørrelse på eksamenskarakterene, og de finner heller ikke effekter knyttet til spesifikke elevgrupper. Undersøkelsen er gjennomført etter samme metode som en israelsk undersøkelse som kom fram til motsatt konklusjon, at klassestørrelse hadde betydning. Leuven mfl. mener at dette betyr at det ikke er en universell effekt av klassestørrelse, og det at resultatene i Norge avviker fra de israelske kan skyldes at foreldre til elever i små klasser reduserer sitt bidrag til læringen, mens foreldre til elever i store klasser bidrar ekstra. En annen forklaring kan være at lærerne ikke endrer undervisningsformen slik at potensialet som ligger i små klasser forblir uutnyttet (ibid.). Dette vil vi komme tilbake til senere i notatet. Opheim mfl. (2010) har analysert de samme nasjonale prøvene som Bonesrønning (2010) og Bonesrønning og Iversen (2010) med en annen metodisk tilnærming. Når det gjelder nasjonale prøver på 4. trinn finner de at høyere lærertetthet har en negativ effekt på prestasjonen på prøven i regning. For prøvene i engelsk og lesing har ikke lærertettheten noen signifikante effekter. Her mener forskerne at forklaringen kan skyldes at denne typen ressursindikatorer kan være endogene, det vil si at nivået på skoleprestasjonen påvirker ressursbruken. Dette innebærer at dersom en klasse av ulike årsaker presterer dårlig, settes det inn flere lærerressurser. Når det gjelder analysen av de nasjonale prøver på 8. trinn, finner Opheim mfl. (2010) at det er en positiv effekt av antall lærere per elev for elevenes prestasjoner på prøven i lesing. Effekten er ikke signifikant for de to andre prøvene. Forskerne konkluderer med at dette indikerer at effekten av lærertetthet er lite stabil. Her vil vi tilføye at en annen mulig konklusjon vil være at effekten samvirker med lærerkvalitet. I den samme studien har Opheim mfl. (2010) også sett på betydningen av andelen lærere med godkjent utdanning. Andel undervisningsårsverk med godkjent lærerutdanning har en svakt signifikant positiv effekt i engelsk, med ikke i de andre fagene. Forskerne mener at det er overraskende at dette ikke slår mer positivt ut på elevenes prestasjoner. En mulig forklaring som lanseres, er at universitetsutdannede lærere i statistikkene ikke er regnet med som lærere med godkjent utdanning. Disse lærerne vil imidlertid fortsatt ha høye fagkunnskaper, noe som også bemerkes av Waldo (2007) i en studie fra Sverige (referert i Skolverket 2009). En annen forklaring knyttes til at slike analyser fordrer mer kontekstnære data. Dersom betydningen av lærerens formalkompetanse skal undersøkes, må en knytte elevens læringsutbytte til formalkompetansen til læreren som eleven har hatt, men dette er ikke mulig

10 med registerdata. I registerdata finnes kun opplysninger om hvilke elever og lærere som er på samme skole. Når det gjelder betydningen av klassestørrelse, så er det ikke mange norske studier som belyser dette. I Norge er det imidlertid økt vekt på forskning om ulike faktorers betydning for læringsutbytte, ikke minst gjennom forskningsprogrammet Utdanning For å få et bredere kunnskapsgrunnlag må vi uansett se på hva den internasjonale forskningen kan fortelle oss.

11 I Sverige har Andersson (2007) sett nærmere på virkningen av å tilføre den svenske grunnskolen økte ressurser i perioden Hensikten med de økte bevilgningene var å få økt lærertettheten, for derigjennom å bedre elevenes prestasjoner. Andersson baserer analysen på data som inkluderer alle elever som har fullført grunnskolen. Elevenes resultater er målt ved karakterene de får ved avsluttet skolegang, resultater fra nasjonale prøver i engelsk, svensk og matematikk, og om elevene er kvalifiserte for videregående opplæring gjennom å få gode nok karakterer i kjernefagene. I analysen finner Andersson ikke noen sammenheng mellom økningen i ressurser og gjennomsnittlige elevprestasjoner. Andersson mener at dette kan ha sammenheng med at en betydelig andel av lærerne som ble ansatt i perioden ikke hadde godkjent utdanning og at dette er ugunstig for elevprestasjonene. En annen side ved dette er at økningen i ressurser er relativt liten, og at det derfor kan være problematisk å finne effekter på prestasjoner når hele elevgruppen blir sett under ett. Skoler kan for eksempel velge å bruke de økte ressursene på spesifikke elevgrupper framfor å spre disse jevnt over elevene. Resultatene viser imidlertid at elever med foreldre med lav utdanning (der begge foreldre kun har grunnskole som høyeste utdanning) har fått bedret sine gjennomsnittskarakterer, og dette resultatet er i tråd med funn fra andre undersøkelser. Heinesen (2009) har med utgangspunkt i danske elever sett på hvordan variasjon i klassestørrelse påvirker elevens eksamensresultater. Han har sett på variasjon over tid innenfor de enkelte skoler, og har undersøkt forholdet mellom klassestørrelse og eksamensresultatene i fransk. Undersøkelsen konkluderer med at det er en positiv sammenheng mellom klassestørrelse og eksamenskarakter i fransk, og størrelsen på effekten er i tråd med funn fra bl.a. STAR-prosjektet (se nedenfor). Undersøkelsen viser videre at gutter har større fordeler av reduserte klassestørrelser enn jenter, faglig svake elever har større fordeler enn faglig sterke elever og elever hvis mor har grunnskoleutdanning som sin høyeste utdanning har større fordeler enn elever med mødre som har akademisk utdanning. Hattie (2009) presenterer i boka Visible Learning en gjennomgang av studier der en har sett på effekten av å redusere klassestørrelsen. Hattie peker på at studiene han har sett på viser en positiv effekt på elevenes læringsutbytte, men at denne effekten er relativt liten. I gjennomsnitt presterer elever som har gått i mindre klasser kun 0.13 standardavvik bedre på ulike typer av læringsutbyttetester sammenlignet med elever i større klasser. Hattie mener dette kan skyldes at lærerne ikke endrer måten undervisningen foregår på selv om antallet elever reduseres. Når Hattie poengterer at reduksjon av klassestørrelse har liten effekt, mener Blatchford (2010) at Hattie sammenligner reduksjon i klassestørrelse som er et strukturelt tiltak, med andre tiltak som er av mer intervenerende karakter, som for eksempel veiledning og differensierte læreplaner. Reduksjon i

12 klassestørrelse er ikke på samme måte et intervenerende tiltak, men innebærer at antall elever i klasserommet reduseres uten at det er kontroll på hva som foregår i dette rommet. Hattie (2009) peker likevel på at det å øke antall elever i en klasse, vil være en dårlig idé gitt at det er en positiv sammenheng mellom færre elever og læringsutbytte. Samtidig mener Hattie at sammenlignet med andre tiltak er reduksjon av klassestørrelse forholdsvis kostbart sett opp mot effektene. Imidlertid rettes det også kritikk mot Hatties metaanalyser. I kunnskapsoversikten fra det svenske Skolverket heter det at: Det måste understrykas att en meta-metaanalys av det slag som Hattie (2009) genomfört endast ger en mycket grov och översiktlig bild av forskningsresultaten. I mycket begränsad utsträckning har Hattie (2009) tagit hänsyn till faktorer som påverkar en resursfaktors betydelse, men det är väl känt att vissa faktorer (så kallade moderatorer) påverkar hur stark effekt en viss faktor har. Exempelvis har elevernas ålder och hembakgrund, liksom kulturella faktorer, visat sig ha modererande effekter på effekten av klasstorlek [ ] Inte minst är det viktigt att vara medveten om denna begränsning då syftet är att applicera de internationella forskningsresultaten på svenska förhållanden. (Skolverket 2009: ) I den samme kunnskapsoversikten fra Skolverket er lærertetthet eller klassestørrelse en av flere ressursfaktorer som belyses, og kunnskapsoversikten omtaler flere av de studiene som så langt er nevnt i dette notatet. I lys av gjennomgangen av både internasjonale og nordiske studier fra 1978 og fram til i dag, konstaterer Skolverket at klassestørrelse og lærertetthet har betydning for elevenes læringsresultater. Som tidligere påvist varierer imidlertid effektene med elevenes alder og bakgrunn. Effekten er klart størst blant de yngste elevene og betydelig sterkere for elever med minoritetsbakgrunn eller svake elever. Videre finner en indikasjoner på at effekten av klassestørrelse avhenger av nivået på lærerkompetansen (Skolverket 2009). Når vi vet at lærerkompetanse og kvalitet på læringsarbeidet av mange er identifisert som det klart viktigste for elevens læring, er det siste ikke så overraskende. Det såkalte STAR-prosjektet (Student Teacher Achievement Ratio), ble gjennomført i staten Tennessee, USA, på midten av 80-tallet og involverte nærmere 7000 elever fordelt på nesten 80 skoler. Studien ble i 2007 karakterisert som the most famous educational experiment conducted to date (Loveless og Hess 2007:3), og vi velger derfor, i likhet med i 2005, å gi en relativt detaljert presentasjon av denne. I STAR-prosjektet ble elevene tilfeldig plassert i normale eller små klasser (om lag åtte elever færre per klasse) på førskoletrinnet, og fram til 4. klasse, da alle ble plassert i normale klasser.

13 Utvalget av skoler representerte både sentrumsskoler, drabantbyskoler og bygdeskoler, og elevgrunnlaget skal ha avspeilet det amerikanske samfunnets mangfold, både etnisk og sosialt. Etter hvert skoleår ble alle elevene testet (Stanford Achievement Test Battery), og resultatene er ganske oppsiktsvekkende: Allerede mot slutten av førskoleåret viste barna som hadde gått i klasse med lavt elevtall, et forsprang i leseferdighet på 0,5 måneder i forhold til barna som hadde gått i klasse med høyt elevtall. Etter endt 1. klasse har dette forspranget økt til 1,9 måneder, etter endt 2. klasse var forspranget blitt 5,6 måneder og etter endt 3. klasse, 7,1 måneder i forhold til elevene i de store klassene. Tilsvarende men ikke identiske faglige forsprang ble målt i matematikk og språk/kommunikasjon. I en artikkel fra Educational Leadership oppsummeres funnene fra STAR slik (Biddle og Berliner 2002): Under visse betingelser (god planlegging og sikring av ressurser) gir små klasser på de lavere trinnene et økt læringsutbytte for elevene jo større utbytte, jo lenger de får gå i små klasser. Det økte læringsutbyttet er størst dersom det er under 20 elever i klassen. Det økte læringsutbyttet gjør seg gjeldende i en rekke skolefag og slår ut både i tradisjonell testing av kunnskaper og på andre indikatorer. Elever som har gått i klasser med lavere elevtall de første skoleårene med økt læringsutbytte, beholder forspranget når de kommer over i større klasser og når de kommer på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Alle elever som har gått i klasser med lavt elevtall, får et faglig forsprang i forhold til elever i normalklasser størst er gevinsten hos de ressurssvake elevene. Det er ikke målbare fordeler med å komme over fra normalklasser til små klasser på ungdomstrinnet eller i den videregående skolen. Også mot STAR-prosjektet er det rettet innvendinger av metodisk art. Enkelte forskere har blant annet påpekt at deltakernes handlinger eller aktiviteter kan påvirkes av at de deltar i et eksperiment, noe som igjen vil virke inn på resultatet (Santiago 2002). Eksempelvis kan en tenke seg at lærere vil bestrebe seg ekstra i små klasser, fordi de av ulike årsaker foretrekker et resultat som viser en positiv effekt av klassestørrelse. Noen studier har forsøkt å omgå dette problemet ved å ta utgangspunkt i naturlige variasjoner i klassestørrelse. Et eksempel er den tidligere nevnte studien fra Israel (Angrist and Lavy 1999). Blant om lag 2000 elever i 4. og 5. klasse fant man at klassestørrelse hadde en signifikant effekt på elevenes prestasjoner i lesing og matematikk for 5. klassingene og i lesing for 4. klassingene, ved at elever i små klasser oppnådde bedre resultater. Effektene var noe mindre enn i STAR-prosjektet, men

14 også i tråd med STAR-prosjektet ved at betydningen av klassestørrelse var særlig stor for svake elevgrupper (ibid.). Tilsvarende har en studie fra Sverige, med utgangpunkt i naturlig variasjon i klassestørrelse, undersøkt ulikheter i elevenes ferdigheter. I studien ble over 500 elever ved 16 skoler testet i matematikk ved tre ulike tidspunkt, først på våren i 5. klasse, dernest høst og vår i 6. klasse. Tanken var at mellom første og andre måling ville det på grunn av sommerferien naturlig nok ikke være noen effekt av klassestørrelse, mens det mellom de to neste målingene ville være et helt skoleår hvor en følgelig kunne forvente en effekt av klassestørrelse. Undersøkelsen av utvikling i ferdigheter mellom andre og tredje måling ble derfor kontrollert for endringer mellom første og andre. Igjen var elevprestasjonene signifikant bedre blant elever i små klasser (Lindahl 2000 i Gustafsson 2003). Disse eksemplene til tross, også for studier basert på naturlig variasjon i gruppestørrelse, er det viktig å påpeke at resultatene er motstridende. Et annet eksempel på effekter av reduserte klassestørrelser finner en i Wisconsin s SAGE (Student Achievement Guarantee in Education) Programme. Programmet startet opp 1996, var særlig rettet inn mot svake elevgrupper, og hadde blant annet som mål å redusere klassestørrelsen til maksimum 15 elever på de laveste trinnene. Elevenes ferdigheter ble testet i begynnelsen og på slutten av første klasse, og igjen på slutten av andre klasse. Testresultatene ble sammenholdt med resultatene fra tilsvarende tester blant elever i klasser med ordinær gruppestørrelse fra sammenlignbare skoler. Sammenligningen viste at effekten av redusert klassestørrelse på elevenes prestasjoner i grove trekk tilsvarte STAR-prosjektets (Santiago 2002). En annen kjent studie er CSPAR (Class Size and Pupil-Adult Ratio). I denne studien fra Storbritannia ble mer enn elever på 300 skoler fulgt over tid fra de begynte på skolen som 4-5-åringer til de var ferdig med barnetrinnet som 11-åringer (Blatchford et al. 2003). Elevene som ble fulgt startet på skolen i skoleårene 1996/97 og 1997/98. I denne longitudinelle studien ble effekten av naturlige variasjoner i klassestørrelse analysert med flernivåanalyser, slik at det kunne kontrolleres for andre faktorers betydning for resultatene. Analysen viste at elever i de minste klassene presterte bedre både i lesing og matematikk i løpet av det første skoleåret. De svakeste elevene hadde størst utbytte av å gå i mindre klasser. Effektstørrelsen er omtrent som for STAR-prosjektet. På slutten av det tredje skoleåret er det ikke lenger klare forskjeller. Dette kan indikere at de tidlige effektene av mindre klasser forsvinner etter noen års skolegang. Resultatene fra gjennomgangen så langt har vært at vi finner redusert klassestørrelse har effekt på elevens læringsutbytte når det gjelder de yngste og de svakeste elevene. For eldre elever er resultatene mer sprikende. I en metastudie fra 1990 har Robinson (1990) sett nærmere på et 100-talls studier

15 (referert i Skolverket 2009). Metastudien tok sikte på å kartlegge om det kunne være ulike effekter av klassestørrelse for ulike grupper av elever basert på alder, etniske grupper, fag osv. Ett av resultatene var at effekten av klassestørrelse varierte med elevenes alder. For trinnene 0 3 viste mange studier en positiv effekt av små klasser, for trinnene 4 8 var det en svak positiv effekt. Studiene som omhandlet trinnene 9 12 ga ikke noen støtte for at mindre klasser skulle gi bedre læringsresultat. Et annet resultat var at elever som tilhørte utsatte grupper fikk bedre resultater i mindre klasser. Wössman (2007) har tatt utgangspunkt i internasjonale sammenlignende studie, primært TIMSS, der han har sett på elevenes resultater opp mot klassestørrelse. Kun i tre av 11 land kunne han finne at mindre klasser førte til bedre matematikkprestasjoner. Han fant videre at data fra ikke-europeiske land i større utstrekning ga signifikante effekter av klassestørrelse. Dette knytter Wössman til en hypotese om at i land med godt utdannede lærere har klassestørrelse ikke noen betydning, mens klassestørrelse har betydning i land der utdanningsnivået på lærerne er lavere. Han finner til en viss grad støtte for denne hypotesen i datamaterialet, men dette er ikke bekreftet av andre studier. En annen forklaring på at klassestørrelse hadde betydning i kun et fåtall land, er at elevene som inngikk i studien var 13 år gamle. Andre studier viser at det ikke er vanlig å finne effekter av klassestørrelse på eldre elever. Gustafsson (2007) har gjennomført en lignende analyse basert på data fra TIMSS 2005 og I analysen inngikk elever på 4. trinn fra 15 land og på 8. trinn fra 22 land. For 8. trinn fant Gustafsson ikke noen sammenheng mellom klassestørrelse og endringer i matematikkresultat. Dette er i tråd med resultaene fra Wössmans studie. Gustafsson fant imidlertid at det var en signifikant sammenheng mellom reduksjon i klassestørrelse og forbedrete prestasjoner i matematikk for elever på 4. trinn. I rapporten Input, Process and Learning in primary and lower secondary schools (Nordenbo mfl. 2010) behandles ulike faktorers betydning for læring. Rapporten er en systematisk kunnskapsoversikt gjennomført i regi av Dansk Clearinghouse og inkluderer 109 primærstudier, hvorav 12 har betydningen av klassestørrelse som sitt forskningsobjekt. Studien er gjennomført på oppdrag fra Nordisk Indikatorgruppe, og er ment å gi rettesnorer for politisk handling. På grunnlag av de relativt få studiene om klassestørrelse som ble inkludert i kunnskapsoversikten, heter det imidlertid at no conclusions is warranted concerning class size (Nordenbo mfl. 2010:102). Bevisene er rett og slett ikke sterke nok. I Danmark, som i Norge, har utviklingen lenge gått i retning av større elevgrupper ikke minst som følge av økt kommunal frihet og stram kommuneøkonomi. Rapporten nådde derfor fort media, og ble av noen tatt til inntekt for at en politikk i retning av skolesammenslåinger og større klasser var relativt uproblematisk hva læringsutbytte angår. Disse konklusjonene ble raskt tilbakevist av en gruppe forskere (Heinesen mfl. i Politikken 7. september 2010). Under tittelen Det er ikke rigtigt, at store klasser er uden betydning for elevernes faglige udvikling problematiseres så vel metodisk tilnærming som det faktum at flere sentrale studier som eksplisitt undersøker årsakssammenhenger mellom klassestørrelse og elevresultater ikke er inkludert.

16 Avslutningsvis vil vi se på lærertetthet i lys av andre innsatsfaktorer. Før vi gjør det, vil vi gå nærmere inn på noen flere av de metodiske utfordringene som man står overfor når det forskes på den komplekse sammenhengen mellom klassestørrelse og læringsutbytte. Hanushek har vært en sentral bidragsyter innenfor dette forskningfeltet (se eksempelvis Hanushek 1999 og 2002, samt Utdanningsforbundet 2005), og blant dem som tydeligst argumenterte for at økte ressurser i form av mindre klasser eller økte utgifter per elev mer generelt, knapt har noen effekt på elevens skoleprestasjoner. Andre studier, blant dem flere av de som er referert her, trekker motsatt konklusjon. Ikke minst har andre forskere ved å analysere de tilnærmet samme empiriske studiene som Hanushek, men ved hjelp av andre metoder for integrering av resultater fra enkeltstudier, konkludert med at ressursmål som utgifter per elev eller klassestørrelse har betydning for læringsutbytte. Dette illustrerer hvilke utslag valg av metode har på så vidt kompliserte forskningstema. I Santiagos litteraturgjennomgang fra 2002, påpekes det at kausale sammenhenger mellom klassestørrelse og elevprestasjoner er vanskelige å måle, og at dette har ledet til en polarisert debatt (Santiago 2002). Det samme viser Skolverket (2009) til. Nedenfor vil vi gi noen eksempler på metodiske utfordringer. For det første kan ulike måter å undersøke forholdet mellom antall elever og lærere gi ulike resultater. Enkelte studier benytter en korrelasjonsanalyse der en utelukkende ser på forholdet mellom klassestørrelse eller lærer-elev-ratio på den ene siden og tester som måler elevenes læringsutbytte på den andre siden. Slike studier tar for eksempel ikke hensyn til hvordan klassene er sammensatt. Generelt er det slikt at barn og unge av foreldre med høy utdanning og god økonomi i gjennomsnitt oppnår bedre resultater enn elever som har foreldre med lav utdanning og inntekt. Studier av klasser med høy lærertetthet kombinert med høy konsentrasjon av svake elever, vil dermed gi inntrykk av at lærertetthet har negativ effekt fordi læringsresultatene vil ligge lavere enn for klasser med en annen elevsammensetning. Et annet forhold som en kan være oppmerksom på er hvordan en definerer forholdstallet mellom elev og lærer. Det er forskjell om en tar utgangspunkt i en elev-lærer-ratio eller klassestørrelse. I en lærerelev-ratio baserer en seg på et samlet antall elever på en skole dividert på antall lærere. En slik tilnærming tar ikke høyde for at lærere ikke bruker all sin tid til undervisning (Blatchford 2010). En annen svakhet ved mange studier er at de mangler kontekstnære data. Det gir seg blant annet uttrykk i at man ikke har data for eksempelvis kompetansen til læreren som den enkelte elev har hatt. Det

17 innebærer blant annet at dersom man ansetter flere lærere og disse er ufaglærte, vil man ikke i analysene kunne skille mellom resultater fra elever som har hatt ufaglærte lærer fra dem som har hatt faglærte. Vi kan også føye til at studiene vi har gjennomgått har sett på klassestørrelse i relasjon til elevenes prestasjoner i spesifikke skolefag. Vi mangler derfor grunnlag til å si noe om hvordan klassestørrelse påvirker sider ved skolens målsetning som ikke er knyttet til faglige prestasjoner. I gjennomgangen ovenfor har vi i hovedsak konsentrert oss om studier som har fokusert på klassestørrelse/lærertetthet og elevens læringsutbytte målt i form av karakterer eller skåre på prøver i spesifikke fag. Klassestørrelse er en av mange ressursfaktorer i skolen, og det finnes en rekke undersøkelser som har sett på betydningen av andre ressursfaktorer enten enkeltvis eller sammen med andre opp mot elevens læringsutbytte. Dette kan for eksempel være foreldrenes utdanningsbakgrunn, timetall i fag eller lærerens utdanningsnivå. Vi vet også at hva som foregår i klasserommet har betydning, eksempelvis hvilke undervisningsmetoder som benyttes, hvordan klassemiljøet er og hvordan det jobbes med evaluering og tilbakemelding. Vi vil avslutningsvis løfte fram en norsk rapport som illustrerer nettopp dette. Rapporten er den første delrapporten fra et større prosjekt som pågår til og med I Opheim mfl. (2010) er mange ulike typer ressursfaktorer satt inn i analysemodeller som er koblet opp mot elevens læringsutbytte, men ingen av modellene inkluderer alle variablene da tilgangen til data er noe forskjell på de ulike trinnene som er undersøkt. Det viser seg at når forskjeller i elevens resultater på 5., 8., og 10. trinn skal forklares, er det kjennetegn ved elevene og deres foreldre som har relativt størst betydning. Dette er i tråd med hva vi vet fra andre undersøkelser. Når ressursinnsats måles på skolenivå, er det få indikatorer som synes å ha signifikant betydning. Forskerne mener at dette ikke må tolkes dit hen at ressursbruk ikke har betydning for elevens prestasjoner. En mulig forklaring på den relativt svake sammenhengen, er at spredningen i ressursinnsats er relativt liten. En annen forklaring er at data som foreligger i Grunnskolens informasjonssystem (GSI) ikke er presise nok. Når det er sagt, viser det seg at skolens timetall synes å ha betydning for elevenes prestasjoner på alle trinn. Skoler med relativt høyt timetall har høyere gjennomsnittlige skoleprestasjoner enn skoler med relativt lave timetall. En finner videre at elever ved skoler i Oslo og Akershus samt i andre storbyer gjør det bedre enn andre elever, og det viser seg at elever på private skoler skårer bedre enn elever i den offentlige skolen på 10. trinn. Det er ikke slike forskjeller på barnetrinnet. I tolkningen av disse forskjellene mener forskerne at dette kan skyldes ulikheter i ressurstilgangen til skolene som ikke er fanget opp i de innsamlete data. Det kan være en seleksjon i lærerressursene som kommer henholdsvis Oslo og Akershus, storbyene og de private skolene til gode. En annen forklaring er at det kan være andre trekk ved skolen som eksempelvis skoleledelse eller skoleeier som er forskjellig. Andre ressursfaktorer som ser ut til å ha en viss betydning er skoletype, andelen jenter på trinnet, kvinneandel blant lærere og

18 andel lærere med godkjent utdanning. Imidlertid er ikke disse funnene entydige og forskerne sier at dette skal følges opp i ytterligere studier. I analysene som baserer seg på data om hva som foregår i selve læringssituasjonen, viser det seg at det er en sterk sammenheng mellom prestasjoner og læringsmiljø (ibid.). Det er verdt å merke seg at i disse analysene inngår ikke kjennetegn ved elevene eller deres foreldre. Imidlertid er analysene interessante fordi de gir et innblikk i de direkte sammenhengene mellom elevens prestasjoner og de undervisningsformer og læringsmiljø de utsettes for. Lærerstyrt undervisning framstår som en av faktorene med mest stabil og positiv innvirkning på elevenes prestasjoner. Lærerstyrt undervisning kjennetegnes av bruk av tavle, individuelt arbeid, øvelse/diskusjon i klassen under oppsyn av lærer og diskusjon mellom lærer og elever i klassen. Dersom det er for mye evaluering, reduseres læringsutbyttet. Som tidligere nevnt ser også Hattie (2009) i sin gjennomgang av metastudier på mange ulike forhold som påvirker skoleprestasjoner. Han har blant annet sett nærmere på effekten av ulike tiltak som påvirker det som skjer i klasserommet. Studiene tar for seg klassestørrelse, åpne versus tradisjonelle klasser, aldersblandete klasser, oppdeling i grupper innen en klasse, gruppeundervisning, å la elever med spesielle behov få undervisning i ordinære klasser, kjønnsdelte klasser, repetisjon av årstrinn, spesiell tilrettelegging av lærestoff for begavede elever på ulike måter og forskjellige faktorer som påvirker klasseromsmiljøet. Hattie oppsummerer med at de trekkene ved skolen som har mest effekt på elevenes læring er miljøet i klasserommet, påvirkning fra venner og fra elever med forstyrrende adferd i klasserommet. Andre tiltak som har relativt stor effekt er å tilpasse lærestoffet slik at det blir mer utfordrende for begavede elever, å ha skoleledere som ser seg selv som pedagogiske ledere samt god klasseromsledelse. Tiltak som har svak effekt er å la elever med spesielle behov få undervisning i ordinære klasser, gruppeinndeling etter evner, klassestørrelse, åpne versus tradisjonelle klasserom, aldersblandede klasser og skoletilbud i ferier. Å måtte gå et klassetrinn om igjen har en negativ effekt. Studiene referert ovenfor har sett klassestørrelse i relasjon til elevens læringsutbytte i form av resultater på faglige prøver av ulike slag. Imidlertid kan klassestørrelse også virke inn på andre forhold. Det er for eksempel studier som viser at lærere opplever mindre stress når de underviser i mindre klasser. Dette kan blant annet knyttes til at de i mindre grad opplever at de må gjøre kompromisser med hensyn til det pedagogiske opplegget de helst vil gjennomføre, og at arbeidsdagen blir mindre preget av stress når det er færre elever å forholde seg til (Blatchford 2010). Det er forholdsvis få lærere som står i yrket fram til de er 67 år. Det er da nærliggende å stille seg spørsmålet om flere lærere ville stått lengre i jobb dersom klassestørrelsen hadde vært mindre? En annen side ved klassestørrelse kan kobles til muligheten lærerne har for å følge opp den enkelte elev. De siste årene har gjennomsnittlig klassestørrelse i ordinær undervisning økt. Samtidig har timer til spesialundervisning økt (Utdanningsforbundet 2010). På bakgrunn av dette kan en tenke seg at en

19 reduksjon i klassestørrelse vil medføre en reduksjon i spesialundervisning, fordi vilkårene for tilpasset opplæring da styrkes. Da vil effekten både kunne være at flere elever, deriblant de som ofte refereres til som gråsoneelever (jf. bl.a. Markussen mfl og Riksrevisjonen ), inkluderes i og får godt utbytte av ordinær undervisning samtidig som spesialundervisning i større grad forbeholdes de med reelle behov for dette. Dermed vil økt lærertetthet i ordinær undervisning også ha positive effekter utover elevenes målbare læringsutbytte alene. I tillegg vet vi at tidlig innsats reduserer behovet for spesialundervisning på et senere tidspunkt. Generelt vil muligheten den enkelte lærer har til tidlig innsats og sikring av grunnleggende ferdigheter i grunnskolen også kunne ha betydning for senere skolegang. Blant annet viser rapporter at det er en sterk sammenheng mellom elevenes kunnskapsnivå og frafall i videregående opplæring (Markussen 2010, Hernes 2010). Vi finner i ulike metastudier at det er en positiv sammenheng, om enn i ulik styrkegrad, mellom mange forskjellige typer av både strukturelle og prosessuelle faktorer. Hattie (2009) peker i sin oppsummering av 800 metastudier at det er læreren som er den som kan bidra mest til å skape et gode læringsresultater for elevene. Han understreker likevel at det er viktig at de strukturelle faktorene må være på plass på en slik måte at det skaper gode arbeidsbetingelser for lærerne. Deretter er det opp til lærerne å utnytte handlingsrommet som er gitt. Det kan nettopp være manglende utnyttelse av et slikt handlingsrom som gjør at det i enkelte studier ikke finnes sammenhenger mellom reduksjon i klassestørrelse og elevenes læringsresultater. En annen forklaring kan være lærerkvalitet. Gitt den betydning læreren har for elevens læring, vil, som vi har vært inne på, effekten av økt lærertetthet med stor sannsynlighet reduseres dersom en ikke samtidig lykkes i å få nok kvalifiserte lærere. På bakgrunn av gjennomgangen av norsk og internasjonal forskning på området, kan vi konkludere med at klassestørrelse har betydning for elevenes læringsutbytte målt i form av karakterer eller på tester i ulike fag. Denne effekten gjelder først og fremst for yngre elever. Det viser seg også at mindre klasser betyr mest for svake elever, faglig sett og/eller med hensyn til sosioøkonomisk bakgrunn. For eldre elever er forskningen mer sprikende i sine konklusjoner. Når det gjelder å vurdere om gevinstene av økt læringsutbytte er regningssvarende gitt ressursene dette krever, vil det imidlertid langt på vei være et politisk spørsmål. I en slik vurdering må også andre effekter enn de som utelukkende er knyttet til økt læringsutbytte inngå. Forskningen viser også at lærerkvaliteten har stor betydning for elevenes læring. En økning av lærertettheten må derfor skje gjennom tilførsel av kompetente lærere. Gjennomgangen viser også at effekten av mindre klasser på elevens læringsutbytte er knyttet til prosessene som finner sted i klasserommet. Det innebærer at lærerne må benytte seg av mulighetene som reduserte klassestørrelser gir. Mindre klasser gir større mulighet for individuelt tilpasset opplæring, mer variert undervisningsopplegg, bedre klasseromskontroll, mer tid for læreren til å vurdere elevens læringsarbeid og til å planlegge undervisningen. Det er en utfordring for lærerprofesjonen å utnytte dette handlingsrommet.

20 Anderson, C. (2007): Teacher density and student achievement in Swedish compulsory schools. Working paper 2007:4. IFAU Institute for labour market policy evaluation. Angrist, J.D., Lavy, V. (1999): Using Maimonides s rule to estimate the effect of class size on scholastic achievement. The Quarterly Journal of Economics 114 (2), Blatchford, P., Bassett, P., Goldstein, H., and Martin. C. (2003): Are class size differences related to pupils educational progress and classroom processes? Findings from the Institute of Education Class Size Study of children aged 5-7 Years. British Educational Research Journal, 29, 5, Special Issue In Praise of Educational Research, Guest Editors: S. Gorrard, C. Taylor and K. Roberts. Blatchford, P., Lai, K.C. (2010): Primary and Secondary Education Learning and Teaching in School age Education. Elsevier. Biddle, B. J. og Berliner, D. C. (2002): Small Class Size and its Effects i Educational Leadership (februar 2002). Birkemo, A. (2002): Læringsmiljø og utvikling. Pedagogisk forskningsinstitutt. Universitetet i Oslo Borge, L-E. og Sunnevåg, K. (2005): Effektivitet og effektivitetsutvikling i kommunesektoren: rapportering for SØF-rapport 05/05. Bonesrønning, H. (2010): Disadvantaged students in the early grades: Will smaller classes help them? Bonesrønning, H., Iversen, J.M.V. (2010): Prestasjonsforskjeller mellom skoler og kommuner: Analyse av nasjonale prøver SØF-rapport nr. 01/10. Senter for økonomisk forskning. Trondheim. Falch, Torberg og Linn Renée Naper (2008): Lærerkompetanse og elevresultater i ungdomsskolen. SØF-rapport 01/08. Finn, J.D., Achilles, C.M. (1990): Answers and questions about class size: A statewide experiment. American Educational Research Journal 27, Gustafsson, J.-E. (2007): Understanding casual influences on educational achievement through analysis of differences over time within countries. In T. Loveless (Ed.) Lessons Learned. What International Assessments Tell US about Math Achievement (pp ) Washington DC: The Brookings Institution.