Bacheloroppgave i GLU5-10 G5BAC3900

Transkript

1 «Jenter og teknologi Skolens rolle i rekrutteringen av jenter til teknologiske yrker» av Borghild Daniela Giesen Kandidatnummer 875 Veileder: Liv Oddrun Voll, naturfag Bacheloroppgave i GLU5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 15. april, 2015 Antall ord: 6935

2 Sammendrag Den skjeve kjønnsfordelingen i teknologiske utdanninger og yrker har lenge vært et konstant trekk ved det norske arbeidsmarkedet. For å gjøre elevene mer konkurransedyktige og tydeliggjøre teknologiens nytteverdi og funksjon, ble teknologi integrert som en del av et tverrfaglig emne i naturfag, matematikk og kunst & håndverk. Denne oppgaven undersøker skolens rolle i rekrutteringsarbeidet med grunnlag i styringsdokumentene og skolens yrkesforberedende funksjon. Det ble gjennomført kvalitative intervjuer med fire teknologistudenter for å få innblikk i deres erfaringer med teknologi i skolen, motivasjon for studievalg, erfaringer med holdninger og stereotypier, og hva de betrakter som skolens oppgave i rekrutteringsarbeidet. Resultatene viser at skolen ikke har hatt noe særlig innflytelse på deres studievalg, og at de ikke har hatt undervisning i teknologi og design. Foreldrene har vært viktige motivatorer, og mestringsforventning var utslagsgivende for yrkesvalg. Med grunnlag i sosial kognitiv teori, relevant forskning og skolens faglige utvikling, drøfter oppgaven hvorvidt skolens tilsatte har en innvirkning, og deres rolle, i elevenes valg av utdanning og yrke. Nøkkelord: Jenter, teknologi, yrkesvalg, mestringsforventning, motivasjon.

3 Innholdsfortegnelse 1. Innledning Bakgrunn for valg av tema Problemstilling Teori Skolens rolle i styringsdokumentene Teknologi og allmenndannelse Allmennfagenes overtak Teknologi som en del av den allmenndannende skolen Forskning og rapport for realfagssatsning ROSE Vilje-con-Valg Rapport fra ekspertgruppe for realfagene Rådgivning og kjønnstradisjonelle utdanningsvalg Sosial kognitiv teori Aktør i eget liv Hovedformer for læring Resiprok determinisme Mestringsforventning og motivasjon Metode Valg av innsamlingsmetode Utvalg Gjennomføring Analyse av empirisk data Reliabilitet og validitet Etisk aktsomhet Resultater... 13

4 4.1. Informantenes skolebakgrunn og interesser Motivasjon og bakgrunn for studievalg Holdninger og stereotypier Skolens rolle Drøfting Tilrettelegging for likestilling i skolen Praktisk erfaring og teknologi Gjensidige forhold gjensidige holdninger? Aktør i eget liv og teknologi Mestringsforventning og dens betydning for motivasjon Konklusjon Litteratur Vedlegg Vedlegg 1: Intervjuguide... 26

5 1. Innledning 1.1. Bakgrunn for valg av tema Gjennom introduksjonen av teknologi og design i naturfagundervisningen på HiOA, fikk jeg kjennskap til hvorfor elevene trenger teknologi- og designkompetanse. Hovedargumentet var at teknologi og design er en del av skolens felles allmenndannelse (Dahlin, Svorkmo, & Voll, 2013) I forbindelse med dette ble det tydeliggjort at teknologisk utdanning er preget av en stor kjønnsfordeling hvor flere gutter enn jenter velger jobber innen teknologi (Mathiesen, Buland, & Bungum, 2014; Schreiner, Henriksen, Sjaastad, Jensen, & Løken, 2010; Sjøberg & Schreiner, 2005a). Dette aspektet av teknologi og design gjorde meg nysgjerrig på hvordan jeg som naturfagslærer kan oppmuntre og engasjere mine framtidige elever slik at flere jenter velger å gå mot dette kjønnstradisjonelle mønsteret Problemstilling For å avgrense oppgaven har jeg valgt å ta utgangspunkt i skolens rolle. Problemstillingen for oppgaven er: Hvilken rolle spiller skolen i rekrutteringen av jenter til teknologiske yrker? For å besvare problemstillingen kommer jeg til å undersøke og redegjøre for skolens ansvar for likestilling i styringsdokumentene og som yrkesforberedende institusjon. Likestilling oppgaven er knyttet opp mot elevenes fremtidige prospekter i arbeidslivet. Teknologi kom inn i norsk skole som et tverrfaglig emne gjennom Kunnskapsløftet, og ble integrert som en del av naturfag, matematikk og kunst og håndverk (Dahlin et al., 2013; Kunnskapsdepartementet, 2006). I denne oppgaven redegjøres og diskuteres teknologi som en del av naturfag. 1

6 2. Teori 2.1. Skolens rolle i styringsdokumentene I Kunnskapsløftet står det at skolen skal legge til rette for likestilling. Teknologisk kunnskap skal deles av alle, formidlingen skal være uavhengig kjønn og forebygge tradisjonelle kjønnsskiller i det norske samfunnet (Kunnskapsdepartementet, 2006). Læreplanen presiserer at den tradisjonelle holdningen har vært at jenter skal oppdras ut i fra en forventning om at kvinner ikke er i stand til å forstå naturvitenskap og teknikk. Kvinner skal også inneha teknologisk kunnskap ettersom det regnes som en del av allmenndannelsen. Teknologisk kompetanse er en forutsetning for at alle skal kunne være delaktige i samfunnets demokratiske prosesser, og for å utjevne sosiale ulikheter. Sosiale ulikheter har i tidligere år blitt sett i sammenheng med sosial klasse. I nåtiden er det vanligere å forstå ulikheter som noe med flere dimensjoner, ofte som sosioøkonomisk status. Sosioøkonomisk status er en felles betegnelse for utdanning, yrker og inntekt (Skirbekk, 2015). En jevnere kjønnsfordeling i denne delen av arbeidsmarkedet er som følge av det teknologiske overtaket i samfunnet vesentlig for å oppnå likestilling mellom begge kjønn. I «Prinsipper for opplæringen» står det at alle elever skal ha like gode muligheter til å utvikle seg uavhengig blant annet kjønn (Kunnskapsdepartementet, 2006). Valgfaget «Teknologi i praksis» var ett av åtte nye valgfag som ble innført i 2012 (Utdanningsdirektoratet, 2012). I skoleåret 2013/14 var det 8 prosent av ungdomsskoleelevene i Norge som valgte dette faget. Av disse var kun én av ti jenter (Utdanningsdirektoratet, 2014). Samme skoleår var kvinneandelen i yrkesfaglige utdanninger som bygg- og anleggsteknikk og elektrofag på under 10 prosent. På teknikk og industriell produksjon var 11 prosent av elevene kvinner. Forkurs for ingeniørutdanning regnes som en del av den videregående opplæringen, og her var kvinneandelen på 23 prosent. 56 prosent av elevene som gikk studiespesialiserende var kvinner (Statistisk sentralbyrå, 2015). Skolens arbeid for likestilling er lovbestemt gjennom skolens lovverk. I formålsparagrafen for grunnskolen og den videregående skolen står det: «Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.» (Opplæringslova, 1998). Utenom den ordinære undervisningen skal rådgivningstjenesten i norske skoler oppfylle enkeltelevens rett til å få tilstrekkelig rådgivning og informasjon. Hver enkelt elev skal kunne ta valg som omhandler ens fremtid og utdanning 2

7 uavhengig de tradisjonelle kjønnsrollemønstrene. Retten til rådgivning er regulert gjennom 22-1 i Forskrift til opplæringslova (2006) Teknologi og allmenndannelse Dagens samfunn er preget av rask teknologisk utvikling. Slik har det vært de siste hundre årene, og det ser ut til at endringene i fremtiden kommer til å skje i et stadig raskere tempo. Det har blitt vanskeligere å forutse kompetansebehovet for fremtidige generasjoner. Skolen skal forberede elevene for et framtidig yrkesliv og fungere som en viktig bidragsyter i deres personlige utvikling og dannelse (Pavlova, 2006, s. 20). Både i mediene og i skolepolitisk sammenheng brukes ofte begrepet allmenndannelse. Allmenndannelse er verdier i form av kunnskap, ferdigheter og kompetanse som folk flest bør inneha ettersom de er viktige for vårt samfunn (Sjøberg, 2009). I denne oppgaven tar jeg utgangspunkt i allmenndannelse fra et yrkesforberedende perspektiv Allmennfagenes overtak Jarning (2010) redegjør for den norske skolens utvikling og dens læringsinnhold i artikkelen «Bokskole for alle». Opplæringen har endret seg fra å være mer praktisk og spesialisert til en mer allmennfagligrettet skole. Dette skiftet har resultert i at dagens ungdommer tar yrkesvalg på et senere tidspunkt enn tidligere generasjoner. Et viktig spørsmål som stilles, er om flere tiår med læreplanutvikling og ekspansjon av allmennfaglig prioritering, har ført til at skolen ikke klarer å oppfylle sin yrkesforberedende rolle. Det store gapet i samspillet mellom generelle kunnskaper og profesjonsrettet opplæring kan føre til at elevene erfarer undervisning med lite variasjon og overvekt av teoretisk kunnskapsformidling. Som følge av denne utfordringen mener Jarning at de praktiske fagene og yrkesfaglig utdanning er de store taperne i norsk læreplautvikling. Ved å undervurdere læring gjennom praktiske utfordringer og erfaringer, mister elevene blant annet muligheten til å utvikle sine utholdenhetsevner. Dette kan også være motivasjonshemmende (Jarning, 2010). Richard Sennett (2008) viser til tommelfingerregelen på timer før en kan begynne å vurdere seg selv som spesialist i et fagfelt. Det kreves derfor ca. 416 døgn med trening før en er god i noe. 3

8 Teknologi som en del av den allmenndannende skolen En av hovedbegrunnelsene for å innføre teknologi som et fag i skolen, og teknologiutdanninger for øvrig, er samfunnsøkonomisk nytte. Gjennom teknologiutdanning skulle det utvikles kunnskap, holdninger og verdier som forsterker elevenes fleksibilitet og tilpasningsevne i det moderne arbeidsmarkedet (Pavlova, 2006). Teknologi som en del av den allmenndannende skolen innebærer praktiske kunnskaper i tillegg til teoretiske. Implementering av praktiske utfordringer åpner for at elevene kan utvikle gode praktiske ferdigheter ved at de får muligheten til å gjennomføre nye oppgaver og utfordringer. Foruten å konkretisere teoretiske kunnskaper, åpner praktisk arbeid for synliggjøring av ulike yrker, og dermed også nytteverdien av faget (Dahlin et al., 2013). The International Technology Education Association (2006, s. 4) definerer begrepet «technological literacy», eller teknologisk kompetanse, som evnen til å kunne handle, produsere noe, kunne bruke, vurdere og forstå teknologi. Som et av de nyeste fagområdene i norsk skole, er det mange lærere som mangler tilstrekkelig kompetanse for å lære elevene teknologiske prinsipper og anvendelse av materialer og verktøy (Dahlin et al., 2013) Forskning og rapport for realfagssatsning ROSE The Relevance of Science Education (ROSE) er en internasjonal studie av 15-åringers oppfatning av naturfag og teknologi (Schreiner & Sjøberg, 2006). I ROSE-studien synliggjøres det faktum at norske jenter er blant gruppene som liker naturfag og teknologi i svært liten grad. Svært få av jentene svarer naturlig nok at de kunne tenke seg å få en jobb innen teknologi (Sjøberg & Schreiner, 2005c). Interesse for faget, i tillegg til egne evner, er viktige argumenter for at ungdommers studievalg (Angell, Guttersrud, Henriksen, & Isnes, 2004; Lindahl, 2003). Selv om jenter er gode i naturfag og matematikk, velger flertallet allikevel andre studier og yrker (Støren & Arnesen, 2003) Vilje-con-Valg Vilje-con-valg var et forskningsprosjekt i tidsrommet Grunnlaget var blant annet den lave rekrutteringen av jenter til utdanninger og yrker innen realfag, deriblant teknologi (Naturfagssenteret, 2014). Det ble samlet inn data gjennom spørreskjemaer ved alle realfagsstudier og noen ikke-realfagsstudier ved 29 offentlige høyskoler og universiteter i 4

9 Norge. Prosjektet bygger på data fra cirka 70 prosent av studentene i den aktuelle målgruppen. I undersøkelsen er andre personers betydning viktig for jenter. Foreldre rangeres høyest, uavhengig om de har en realfagsbakgrunn. Selv om lærere skårer lavt, viser de åpne spørsmålene at enkeltlærere kan være viktige som rollemodeller. Rådgivere har derimot minimal betydning for studievalget. Idealisme, innhold og arbeidsmiljø er viktigere for jenter enn gutter, og guttene uttrykker et større ønske om å utvikle teknologi. Guttene har større tiltro til sine fagkunnskaper og ferdigheter. Jentene har derimot lav mestringsforventning og er mer selvkritiske. Verken gutter eller jenter ser på studiets kjønnsfordeling som en avgjørende faktor (Schreiner et al., 2010) Rapport fra ekspertgruppe for realfagene Våren 2014 ble et ekspertutvalg oppnevnt av Kunnskapsdepartementet. Deres oppgave var å utarbeide en rapport, et grunnlag for realfagssatsning i perioden I rapporten står det følgende om gruppens mandat: «Ekspertgruppas mandat har vært å gi en situasjonsbeskrivelse for realfagene i det norske utdanningssystemet, med vekt på grunnopplæringen og barnehagen. Oppgaven har videre vært å foreslå tiltak som kan bidra til økt kompetanse, motivasjon og rekruttering.» (Rapport fra Ekspertgruppa for realfagene, 2014, s. 6). Rapporten synliggjør norske elevers holdninger til naturfag i resultatene i PISA 2006 og TIMSS 2007 (Grønmo & Onstad, 2009; Kjærnsli, Lie, Olsen, & Roe, 2007). Norske elevers interesse for naturfag lå litt under gjennomsnittet i OECD i PISA Elevenes mestringsforventning og selvvurdering i faget lå omtrentlig på gjennomsnittet. Jentenes mestringsforventning og selvvurdering var i snitt lavere enn guttenes. Naturfag ble anerkjent av elevene som et sentralt fagområde for samfunnet, men er derimot ikke like signifikant for dem selv personlig. PISA-resultatene relatert til interesse, motivasjon, selvvurdering og mestringsforventning er i overenstemmelse med elevenes faglige skår i naturfag (Kjærnsli, 2013; Kjærnsli et al., 2007). TIMSS-rapporten viser også til at det er en positiv overenstemmelse mellom holdninger og prestasjoner. Hvis faget ses på som interessant eller nyttig, presterer elevene bedre (Grønmo & Onstad, 2009). TIMSS-undersøkelsen antyder også at elever på lavere trinn liker naturfag i større grad enn elevene i høyere trinn. I internasjonal sammenheng presenteres det forskning som konstaterer at elevenes faglige interesse for realfag avtar jo lenger de kommer i skoleløpet (Grønmo & Onstad, 2009; Tytler, 2014). 5

10 Klasseromsstudier dokumenterer flere vesentlige funn i forbindelse med realfagsundervisning. To av dem er at det brukes lite tid til gruppearbeid, og arbeid som inneholder kognitive utfordrende og sammensatte problemstillinger (Alseth, Breiteig, & Brekke, 2003; Haug, 2006; Streitlien, 2006; Ødegaard & Klette, 2012). Elevenes læringsutbytte er avhengig oppgavene de får. Hvis undervisningen skal bidra til at elevene utvikler dybdekunnskap og metakognitiv kompetanse, må det velges oppgaver som gir mulighet for det (Rapport fra Ekspertgruppa for realfagene, 2014, s. 27). Ekspertgruppen redegjør også for hvordan aktører utenfor skolen bidrar til realfagssatsning. Dette gjelder blant annet samarbeid med arbeidsliv, universitets- og høyskolesektoren, vitensentre og museer som muligheter til å fremme opplevelser og interesse. Rapporten understreker at de ikke fant litteratur hvor elevenes læringsutbytte måles, men det er flere eksempler på denne typen samarbeid. Nasjonalt senter for realfagsrekruttering (2015) har et gratis og landsdekkende tilbud med rollemodeller og samarbeidsbedrifter. Universiteter og høyskoler arrangerer jentedager for å rekruttere jenter til teknologiske yrker (Høgskolen i Oslo og Akershus, udatert; Høgskolen i Sør-Trøndelag, udatert; Norges teknisknaturvitenskapelige universitet, udatert; Universitetet i Tromsø, udatert). Ungdom velger yrke og utdanning basert på interesser og framtidsplaner (Bøe & Henriksen, 2013; Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 2002). Ekspertutvalget fremhever at valget skal tas på bakgrunn av kunnskap og selvstendighet. For å oppnå dette må informasjon om utdanning og yrker prioriteres, og motarbeide formelle og uformelle hindre for frie valg. Dette kan være kjønnstradisjonelle holdninger i form av stereotype forestillinger (Bøe & Henriksen, 2013) Rådgivning og kjønnstradisjonelle utdanningsvalg Yrkes- og utdanningsrådgivningen på skolen er prosesser og strukturer som er med å forme elevenes valg. Kjønnsperspektivet er viktig hvis man ser på elevene som ressurser. Mathiesen et al. (2014) ser på det som lite hensiktsmessig at rekrutteringsutvalget halveres som følge av skolens manglende fokus på likestilling i arbeidsmarkedet. Deres analyser av intervjuer med rådgivere viser at kjønnsdimensjonen ikke er en del av rådgivningen. Noen av informantene forklarte at de var varsomme med å oppfordre jenter til å velge utradisjonelt for å forhindre jentene i å begynne på en utdanning preget av negative holdninger. Kjønnstradisjonelle 6

11 utdanningsvalg ble ikke sett på som en utfordring av hverken rådgivere eller lærere, og var som følge av dette ikke en prioritering på skolene Sosial kognitiv teori Sosial kognitiv teori assosieres ofte med den amerikanske psykologen Albert Bandura (Imsen, 2005, s. 186). Teorien har sin opprinnelse i sosial læringsteori, dog mer omfattende fordi den inkluderer kognitive faktorer: Læring, mestringsforventning, motivasjon og regulering av egen atferd. Sosial kognitiv læringsteori forutsetter at det er et gjensidig forhold mellom en persons miljø, egenskaper og atferd (Skaalvik & Skaalvik, 2013) Aktør i eget liv Mennesket er et produkt av sitt sosiale miljø, samtidig som det virker tilbake på det. Det er konstituert og konstituerende på en og samme tid. Man kontrolleres ikke automatisk av miljøet og ytre påvirkninger, men heller ikke av ens indre drivkrefter. Mennesket er målbevisst og handler derfor målrettet. Bandura (1997) refererer til menneskets innflytelse på sitt eget liv som «human agency», også kjent som aktør i eget liv. For å fungere som aktør i eget liv mener han at det er nødvendig med «self-efficacy», også kjent som mestringsforventning. Dette kommer jeg tilbake til senere i oppgaven. For at mennesket skal fungere som aktør i eget liv, trenger mennesket kunnskap om det aktuelle området, motivasjon eller mål som vedkommende vil nå, tro på at det er mulig å nå sine mål, mot til å prøve og feile, mot til å søke hjelp og evne til selvvurdering og selvrefleksjon (Skaalvik & Skaalvik, 2013, s. 51) Hovedformer for læring Sosial kognitiv teori ser på læring som en aktiv mental prosessering hvor en innhenter, memorerer og benytter seg av kunnskap (Woolfolk, 2004, s. 196). Bandura skiller mellom to hovedformer for læring: Enaktiv læring og vikarierende læring. Enaktiv læring vil si læring gjennom egen erfaring. Konsekvensene en opplever som følge av atferd anses som en viktig informasjonskilde ettersom det bearbeides mentalt. Tolkninger av konsekvenser er noe som skaper forventninger, påvirker motivasjonen og former våre oppfatninger (Schunk, 2000). Vikarierende læring forekommer gjennom observasjon og instruksjon, og her flettes det inn elementer fra sosial læringsteori i form av modellering. Slik utvides informasjonskilden fra 7

12 direkte observasjon til å også omfatte verbale og skriftlige forklaringer samt instruksjoner. Observasjon, modellering, forklaringer og egne erfaringer komponenter som er relevante i forbindelse med praktisk undervisning (Skaalvik & Skaalvik, 2013) Resiprok determinisme Som nevnt er en av de sentrale betingelsene for sosial kognitiv teori at mennesket ikke kontrolleres automatisk av miljøet og ytre faktorer, men ikke kun av indre drivkrefter. Bandura (1986) redegjør for at det er et dynamisk og gjensidig forhold mellom personens egenskaper, miljø og atferd. Personens egenskaper omfatter tanker, forestillinger, kunnskaper, ferdigheter, forventninger og følelser. Atferd viser til personens handlinger. Sosiale komponenter som rollemodeller, pedagogiske strategier og tilbakemelding, elementer i elevenes miljø, kan påvirke elevene som person. De nevnte sosiale faktorene kan også ha innflytelse på elevenes selvreguleringsprosesser som for eksempel planlegging og selvstyring (Woolfolk, 2004). Lærerens beskjeder og instrukser har en påvirkningskraft på elevens innsats, i tillegg til elevens tanker, forestillinger og forventninger. I den andre enden vil elevens innsats påvirke hvordan læreren forholder seg til eleven, noe som igjen vil ha betydning for elevens tanker, forestillinger og mestringsforventninger for framtidig utførelse av tilsvarende oppgaver. Det er dette gjensidige forholdet som Bandura viser til som triadisk resiprok determinisme (Skaalvik & Skaalvik, 2013; Woolfolk, 2004). Figur 1: Modell for triadisk resiprok determinisme (Bandura, 2012, s. 12). Elevenes mestringsforventning er utslagsgivende for deres innsats og valg. Elevenes innsats, som representerer deres atferd, får også virkninger for dere framtidige mestringsforventninger 8

13 til tilsvarende fagstoff og oppgaver. Styrken mellom de tre gjensidige forholdene er ikke konstant, men betinget av oppgavene og innholdet. Resiprok determinisme konkretiserer hovedsakelig elevenes egen innflytelse på miljøet og sin atferd. Det er dette som prinsippet bak det å være aktør i sitt eget liv (Bandura, 1997) Mestringsforventning og motivasjon Bandura (1997) definerer mestringsforventning som troen på ens egen evne til å organisere og utføre de handlingene som er nødvendige for å nå gitte mål. Hvis en tviler på seg selv er det begrenset hvor mye energi en ønsker å benytte seg av i handlingen. Hvis en derimot har troen på at det er noe en klarer, motiveres en til å bruke mer energi for å klare oppgaven. Han skiller mellom to typer forventninger, «efficacy expectations» og «outcome expectations». Efficacy expectations er forventninger til å klare å gjennomføre en bestemt oppgave. Outcome expectations står for forventningene en har til resultatet hvis man klarer å utføre oppgaven (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Bandura legger til grunn for fem forskjellige informasjonskilder til mestringsforventning (Imsen, 2005, s. 466): - Tidligere erfaring - med å mestre innen samme område - Vikarierende erfaring å se andre, som det er naturlig å sammenlikne seg med, utføre samme oppgave - Verbal overtakelse støtte og oppmuntring som redskap - Emosjonelle forhold som er knyttet til handling eller resultat - Personens tolkning refleksjon av sine egne prestasjoner Mestringsforventning er vesentlig for valg, innsats og utholdenhet når utfordringene en kommer over blir mer krevende, uavhengig om det er relatert til skolen (Pajares & Miller, 1995). Derfor kan en se på mestringsforventning som en gjeldende faktor utenom den obligatoriske skolegangen, og i sammenheng med for eksempel rekruttering til videre utdanning. Forskning viser at lav mestringsforventning styrker sannsynligheten for å ikke fullføre en frivillig utdanning. Manglende tillit til sine egne kunnskaper og ferdigheter er ofte roten til studieproblemene (Hackett, 1985). Elevene bør lære seg å se på evner som noe man tilegner seg gjennom kontinuerlig arbeid. Det å mislykkes i noe kan i så fall oppfattes som en del av en læringsprosess, og får en mer positiv innvirkning på elevenes utholdenhet (Bandura, 1990). Hvis jenter har lave mestringsforventninger når det gjelder teknologiske fag, så vil det antageligvis ha implikasjoner for interesse, motivasjon og videre utdanningsvalg. 9

14 3. Metode 3.1. Valg av innsamlingsmetode For å drøfte min problemstilling, ønsket jeg å undersøke hvilken rolle skolen faktisk har hatt i kvinnelige teknologistudenters utdanningsvalg. Opprinnelig ønsket jeg å benytte meg av en kvantitativ tilnærming i form av en spørreundersøkelse. Etter flere vurderinger ble konklusjonen at det potensielle utvalget mest sannsynlig ikke ville være representativt, og dermed resultere i en datainnsamling med veldig lav reliabilitet. Kvantitative metoder er også lite fleksible fordi det er identiske spørsmål i en identisk rekkefølge med forhåndsbestemte svaralternativer (Christoffersen & Johannessen, 2012). Kvalitative metoder består av åpne spørsmål, og det er mer rom for at informanten kan komme med utfyllende og detaljert informasjon. En får dermed en dypere oppfatning av informantens erfaringer, tanker og følelser (Christoffersen & Johannessen, 2012; Dalen, 2011). En av svakhetene er at det er et lite utvalg som ikke lar seg generalisere på noen måte, men som kanskje kan ha en viss overførbarhet. Ettersom formålet var å samle inn data på bakgrunn av studentenes egne opplevelser og erfaringer, valgte jeg et semistrukturert intervju som metode. Semistrukturerte intervjuer gjennomføres i samsvar med en intervjuguide som består av sentrale deltemaer og mulige spørsmål. Fordelen ved denne typen intervju er at den har hovedrammer utarbeidet på bakgrunn av problemstillingen, men er likevel såpass åpen slik at en kan tilpasse gjennomføringen til hver enkelt informant (Kvale & Brinkmann, 2009) Utvalg For å finne et adekvat utvalg å intervjue baserte jeg meg på en kriterieutvelging (Dalen, 2011, s. 47). Informantene måtte oppfylle følgende kriterier: - Studentene må være kvinner - Kvinnene er studenter innen et teknologirelevant studie - De må ha vært elev under Kunnskapsløftet (ungdomsskolen og videregående skole) Kriteriet som angår det å ha vært elev under Kunnskapsløftet er fordi det er skolens gjeldende læreplanverk per i dag. Jeg har benyttet meg av snøballmetoden for å rekruttere intervjuobjekter. Det er en metode hvor sosiale nettverk er en strategi for å komme i kontakt med informanter (Christoffersen & Johannessen, 2012). Gjennom bekjente og jobbkollegaer fikk jeg kontakt med fire teknologistudenter. Tre av dem hadde jeg ingen relasjon til på 10

15 forhånd, og én av dem har jeg kjent i flere år. Alle studerer fire forskjellige studier på hver sitt universitet eller høgskole i Norge Gjennomføring Jeg kom i kontakt med studentene i desember 2014, og gjennomførte intervjuene i tidsperioden januar-mars Intervjuguiden (se Vedlegg 1) ble utarbeidet for å få et helhetlig inntrykk av studentenes skolebakgrunn og interesser, motivasjon for studievalg, erfaringer på ungdomsskolen og videregående skolen og inntrykk rundt skolens rolle i rekrutteringsarbeidet. Intervjuene var beregnet for ca. 30 minutter, men varte i alt fra 30 til 50 minutter. Samtalene ble tatt opp på bånd og transkribert innen et døgn etter gjennomføringen. Som Dalen (2011) peker ut er umiddelbar transkribering en fordel for analysearbeidet ettersom det øker sannsynligheten for en god og mer nøyaktig fortolkning av datamaterialet Analyse av empirisk data Etter transkribering leste jeg gjennom datamaterialet linje for linje og sorterte informasjonen skjematisk under kategorier tilsvarende deltemaene intervjuguiden (se Vedlegg 1). Å innlede analyseringsprosessen ved å identifisere bestemte begreper i kjente kategorier gjorde den innledende analyseringsfasen mer effektiv og systematisk. Dette nivået i kodingsprosessen er kjent som åpen koding (Corbin & Strauss, 2008). Videre re-analyserte jeg kategoriene for å revurdere innholdet og den systematiske framstillingen. Jeg endret kategoriene ved å implementere erfaringskategoriene der det var mer naturlig. Å bryte ned data ytterligere, danne seg nye bilder og oppfatninger kan åpne for nye kjernekategorier. Slik begrenses og kvalitetssikres datainnholdet. Denne fasen i kodingsprosessen heter aksial koding (Strauss & Corbin, 1998). Avsluttende forsøkte jeg å få et overordnet bilde og forståelse av de mest vesentlige delene for problemstillingen gjennom selektiv koding Reliabilitet og validitet Christoffersen & Johannessen (2012, s. 23) definerer reliabilitet som pålitelighet. Reliabilitet er i denne forbindelsen relatert til påliteligheten av oppgavens empiri. Jeg vurderer mine informanter som pålitelige og ærlige med velfunderte svar. Det at jeg kjente én av mine informanter fra før av opplevde jeg som en fordel for datainnsamlingen. Jeg synes vedkommende var trygg på meg som intervjuer, og delte mye av seg selv nokså umiddelbart 11

16 sammenliknet med de andre informantene. Validitet betyr gyldighet, og jeg tar utgangspunkt i validitet som begrepsvaliditet. Det handler om relasjonen mellom det generelle fenomenet so skal undersøkes, og de konkrete dataene (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 24). Det er såpass få informanter at man ikke kan snakke om representativitet. Men funnene kan potensielt ha en viss overførbarhet, i den betydning at de sier noe som potensielt kan være gyldig for flere. Det ville vært interessant å følge opp funnene ved å gjennomføre en survey, for å se om de kan generaliseres Etisk aktsomhet Informantene ble garantert anonymitet sammen med forespørselen om å delta. De har også blitt påminnet om muligheten til å trekke seg hvis de ønsker det. For å anonymisere studentene har jeg valgt å benytte meg av fiktive navn etter fire kvinnelige pionere innen teknologi (Sparkes, 2014): Ada Lovelace, Grace Murray Hopper, Radia Perlman og Emmy Noether. 12

17 4. Resultater 4.1. Informantenes skolebakgrunn og interesser Alle fire har gått studiespesialiserende med fordypning i matematikk på videregående. Grace er den eneste som har fordypning i fysikk. Ellers har de hatt fag som kjemi og informasjonsteknologi. Studentenes karakterer var gjennomgående gode, både på ungdomsskolen og videregående. Teknologi og design var et neglisjert emne på ungdomsskolen, men Grace hadde noen erfaringer gjennom å designe og lage en leilighet med tilhørende elektriske kretser, musefellebil og hydrauliske plastbiler. Ingen av ungdomsskolene tilbød valgfag med forankring i teknologi. De studerer i Norge på studieprogrammer innen sivilingeniør, ingeniørfag og informasjonsteknologi. Ada forteller at hun har vært nysgjerrig på datateknikk og en ivrig dataspillentusiast siden tidlig i tenårene. Radias lidenskap er å lage blant annet møbler og nødvendige «duppeditter» til hjemmet Motivasjon og bakgrunn for studievalg Ada valgte studie og yrke på videregående skole. Hun opplevde å få lite informasjon som var relevant for yrkesvalg på ungdomsskolen, men på videregående hadde hun derimot en utdannings- og yrkesrådgiver som var av stor betydning. Hun beskriver at rådgiveren oppfordret elevene til å ta seg god tid til å undersøke alle muligheter, og ikke utelukke noe med en gang. Døren til kontoret var alltid åpen, og derfor var dette en viktig ressurs. Hennes far er dataingeniør, og hun var ofte med faren på jobb når hun hadde anledning til det. Å få et innblikk i farens arbeidsmiljø og yrkesoppgaver ser hun på som fremtredende for hennes motivasjon. Ada oppsøkte også høyskoler og universiteter da de hadde «åpen dag». Grace sin store inspirasjon var Star Wars-filmene og «Apollo 13». Hun fikk øynene opp for verdensrommet og ble fascinert av det tekniske utstyret som var en viktig del av filmen «Apollo 13». Naturfagslæreren på ungdomsskolen var tidvis flink til å referere til relevante yrker i undervisningen, men hun kan ikke huske at skolenes rådgivere har vært til noe særlig hjelp: «Jeg gikk liksom bare inn en gang på videregående husker jeg. Vi måtte det eller noe, og da fikk jeg beskjed om at jeg hadde karakterene til det og kunne søke hvis jeg ville. Det var maks fem minutter eller noe». Hun snakker også rundt sine foreldre, og hvordan faren hennes betrygget henne om at det ikke var farlig å ombestemme seg. Det var viktig for henne at det var greit for de rundt henne hvis hun skulle være så uheldig å feile. 13

18 Etter å ha blitt skolelei og umotivert for videre studier, valgte Radia å ta seg et friår. Da leste hun seg en del opp på studier over internett fordi hun ikke hadde satt seg noe særlig inn i yrkesvalg da hun gikk på skolen. Radia viser til foreldrene som hennes motivasjon. Hun virket veldig rørt og stolt da hun sa at foreldrene fikk henne til å tro nok på seg selv til å velge noe som ingen andre i familien hadde bakgrunn i. Emmy ønsket å studere noe innen realfag siden barneskolen. Valget gikk mer i retning mot teknologi på videregående, og hun refererer til tv-serien «Big Bang Theory» som en del av bakgrunnen for dette. Det var lite informasjon og fokus på studie- og yrkesmuligheter på ungdomsskolen og videregående, selv om Emmy avbilder skolene som store realfagsskoler. To gjennomgående likheter i informantenes skildringer er foreldre og mestringsforventning. Samtlige av studentene mener at foreldrene har spilt en vesentlig rolle i deres utdanningsvalg. Dette omfatter foreldre med og uten teknologisk bakgrunn. De nevner også mestringsforventning som en motiverende drivkraft. Som svar til et spørsmål om hvorfor forventing om mestring har vært så avgjørende, svarer Emmy: «Når du vet at mestrer noe, så er det en av de største drivkreftene du kan ha. Det er så mye lettere å sette seg mål og fullføre dem.» 4.3. Holdninger og stereotypier Studentene har forskjellige erfaringer med holdninger og teknologi i skolen. Ada og Radia presenterer nokså like elevmiljøer hvor jentene anså teknologi som nerdete og sært. Grace opplevde at gutter og jenter i hennes klasser var positive og viste stor interesse for dette området. Interesseområder som verdensrommet og NASA ble sett på som noe kult uavhengig kjønn, men guttene engasjerte seg oftere i samtaler og diskusjoner. Som elev på realfagsorienterte skoler med faglig sterke elever, opplevde Emmy at begge kjønn var positive til teknologi. Elevene så på det som noe spennende. Emmy forteller om merkbare forskjeller blant venninner utenfor skolen. Samtaleemner relatert til «tunge fag på skolen» forekom aldri, og hun begrunner det med at disse venninne ikke så på skolen som noe gøy. I dag opplever studentene at det ikke er noe problem å studere med så mange av det motsatte kjønn. Grace Radia og Emmy forklarer at de opplever guttene på studiet som svært hjelpsomme og samarbeidsfulle, og vurderte ikke kjønnsfordelingen som avgjørende faktor for studievalg. I 14

19 dag opplever de dessverre ofte at andre mennesker blir forfjamset og overrasket når deres studievalg nevnes. Radia beskriver det som irriterende, men ikke overraskende, når mange fortsatt i stor grad ser for seg at det bare er menn i tilsvarende studiesituasjon Skolens rolle På spørsmålet om de syntes skolen burde ha en aktiv funksjon som forebygger av den ujevne kjønnsfordelingen i teknologiske yrker, svarer Ada: «Skolen må være aktive i rekrutteringen av kvinner fordi teknologi er noe kvinner også mestrer. Det er greit hvis det blir mer mangfold. Slik ser vi forhåpentligvis at det ender med flere kvinner i tech-toppstillinger.». Radia vurderer skolen som en nødvendig aktør, men uttrykker usikkerhet og tvil på bakgrunn av den norske skolens innsats og prioriteringer. Samtlige etterlyser flere rollemodeller for inspirasjon og motivasjon, og Emmy forklarer at hun vurderer skolens generelle satsing på rekruttering som nødvendig for likestilling, spesielt for å utjevne lønnsforskjeller innad i bransjen. Ved spørsmål rundt hvilke virkemidler lærere kan benytte seg av, henviser Ada, Grace og Radia til å undervise teknologi i større grad som et praktisk fag. Grace sier at det kan være en måte å få jenter til å interessere seg og forstå teknologi ved å se og gjøre ting selv. 15

20 5. Drøfting Oppgavens problemstilling vil videre drøftes og besvares med forankring i presentert teori og resultater Tilrettelegging for likestilling i skolen I Kunnskapsløftet (2006), Opplæringsloven (1998) og Forskrift til opplæringsloven (2006) vises det til at skolen skal legge til rette for likestilling. Likestilling presiseres som en del av opplæringens formål. Læreplanen definerer lærerens undervisningspraksis som lærerens ansvarsområde, og skolens forskrifter utpeker skolens rådgivere som viktige formidlere av informasjon utenom ordinær undervisning. Norske myndigheter har tilegnet skolen et vesentlig ansvar for å gjøre kjønn til en betydningsløs faktor i arbeidslivet, og i samfunnet for øvrig. Emmy så på skolens innsats for likestilling som uunnværlig for å utjevne lønnsforskjeller mellom kvinner og menn innad i teknologisektoren. Ada viste til kvinners tilsvarende evne til å mestre faget, og så optimistisk på et større kjønnsmessig mangfold som katalysator for flere kvinnelige ledere i teknologibedrifter. Informantene støtter opp om læreplanens hensikter om en skole som prioriterer likestilling. Flertallet av jentene kan ikke huske å ha fått undervisning i teknologi og design på ungdomsskolen. Grace var den eneste, og kom med tre eksempler på aktiviteter fra naturfagundervisningen. Ingen av dem hadde hørt om valgfaget teknologi i praksis. Dette kan ha sammenheng med at valgfaget ble innført for tre år siden, da informantene var ferdige på ungdomsskolen (Utdanningsdirektoratet, 2012). En kan sette spørsmål ved grunnskolens prioriteringer og kompetansenivå når en ser på valgfagets elevstatistikk: Bare 8 % av elevene i ungdomsskolen velger faget, og så få som én av ti av disse er jenter. Dette kan være en indikator på at skolene fortsatt mangler lærere med teknologisk kompetanse (Dahlin et al., 2013; Utdanningsdirektoratet, 2014). I fremtidige studier kan det være interessant å se nærmere på barneskolen, og undersøke om det er en «glemt» del av det hele bildet. Emmy trakk linjer tilbake til barneskolealder i forbindelse med interesser. Barneskolens innsats er viktig for å interessere jenter i en tidligere fase i opplæringen. At ungdomsskolen vedlikeholder elevenes interesse for teknologi er minst like viktig, ettersom TIMSS og annen internasjonal forskning viser til en avtagende tendens (Grønmo & Onstad, 2009; Tytler, 2014). 16

21 5.2. Praktisk erfaring og teknologi En av hensiktene med skolen er å kunne forberede elevene på yrkeslivet. Teknologifaget var et tiltak for å realisere målet i større grad. Gjennom mer praktiske kunnskaper, i tillegg til teoretisk, skulle elevene bli mer konkurransedyktige i et forholdsvis ukjent og ustabilt arbeidsmarked (Pavlova, 2006). Jarning (2010) skriver derimot at utviklingen i Norge har gått fra et praktisk og spesialisert utgangspunkt til en opplæring i favør av allmennfagene. Sosial kognitiv teori presenterer læring som en prosess gjennom enaktiv og vikarierende læring. Læring gjennom praktiske erfaringer, observasjon og modellering er utslagsgivende for forventninger, motivasjon og oppfatninger (Schunk, 2000). I intervjuene kommer det fram at studentene ser på praktisk undervisning, og det å ha sine egne erfaringer med fagets alle sider, som et godt virkemiddel for å få flere elever interesserte i teknologi. I resultatene kom det fram at Emmy erfarte mye teoretisk undervisning på ungdomsskolen og videregående. At skolen i mindre grad prioriterer gruppearbeid og kognitive utfordringer kommer også fram i klasseromsstudier (Alseth et al., 2003; Haug, 2006; Streitlien, 2006; Ødegaard & Klette, 2012). Det er noe som gir elevene et misforstått og lite virkelighetsnært bilde av yrkeslivet. Teknologisk kompetanse innebærer å kunne utføre oppgaver, og produsere, anvende, vurdere og forstå teknologi (ITEA, 2006). Hvis vi tar utgangspunkt i definisjonen av teknologisk kompetanse, er det etter min mening ikke dekkende at lærere underviser i teknologi uten de praktiske elementene. Ved å velge bort praktisk kunnskap ser man også bort fra tommelfingerregelen til Sennett (2008). Teknologi er nytt i norsk skolesammenheng, og integrert i eksisterende fag. Det ser ut til at skolens utfordringer med lærerplanens faginnhold, og tiden de har til rådighet, får konsekvenser for et såpass nytt og uetablert fagområde. Allmennfagenes overtak har fått følger for antallet elever som velger yrkesfaglig utdanning (Jarning, 2010). I dag velger flere kvinner studieforberedende utdanningsprogram. Kvinneandelen på linjer som bygg- og anleggsteknikk, elektrofag og teknikk og industriell design er relativt lav (Statistisk sentralbyrå, 2015). Jenters faglige interesser, evner og framtidsplaner er utslagsgivende ved valg studie og yrke (Angell et al., 2004; Bøe & Henriksen, 2013; Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 2002; Lindahl, 2003). Å tildele praktiske erfaringer og utfordringer en større del av undervisningstiden fra barneskolen av, kan gjøre flere klar over evner og ferdigheter som de kanskje ikke trodde de hadde på bakgrunn av underliggende kjønnstradisjoner. Slik kommer nytteverdien av faget, og får flere jenter til å vurdere teknologi i en jobbsammenheng (Dahlin et al., 2013; Sjøberg & Schreiner, 17

22 2005c). Jeg tenker også at det er viktig at skolen synliggjør de mulighetene man fortsatt har til å velge høyere utdanning, selv om en går på yrkesfag. Forkurs for ingeniørutdanning er et eksempel på dette Gjensidige forhold gjensidige holdninger? Et dynamisk og gjensidig forhold mellom person, miljø og atferd blir presentert som en av de viktigste forutsetningene i sosial kognitiv teori (Bandura, 1986). Læreren, som en del av miljøet, har en påvirkningskraft på elevens handlinger og person. Ettersom det er en gjensidig effekt, vil også elevens atferd ha en innvirkning på lærerens. Denne modellen underbygger betydningen av skolens likestillingsarbeid fordi den illustrerer lærernes gyldighet for elevenes utvikling som person og deres innsats. Slik jeg ser det, blir det en ond sirkel hvis skolen som organisasjon ikke skal vie kjønnsperspektivet den oppmerksomheten som behøves. Ved å stadig utsette problemet, stanser man ikke den stadig negative utviklingen. Ada og Radia skildret klassemiljøer hvor jentenes holdninger ovenfor teknologi var negative. Emmy beskriver hennes medelever som interesserte, uavhengig kjønn. Læreren kan gjøre undervisningen rettet mot å gjøre teknologi til noe gøy, istedenfor noe som oppfattes som sært og lite spennende. Ekspertgruppen for realfagene ønsker at skolen skal jobbe for at elevene tar yrkesvalg basert på kunnskap, uavhengig formelle og uformelle hindre (Rapport fra Ekspertgruppa for realfagene, 2014). Hvordan læreren formidler teknologisk kunnskap vil gjennom resiprok determinisme ha stor betydning for elevenes oppfatning og holdninger til teknologi Aktør i eget liv og teknologi Gjennom intervjuene gir informantene uttrykk for mange av komponentene som legges til grunn for at en skal kunne bli aktør i eget liv (Bandura, 1997). Studentene har forklart at i forkant av deres studievalg har de vurdert sine egne kunnskaper og evner til å mestre deres framtidige yrker. Alle har søkt og begynt på studiene sine overbevist om dette er noe de kan fullføre. I den forstand er kanskje lærerne også en viktig endringsaktør, som kan gi jentene tro på egen mestring knyttet til emner innenfor teknologi. Grace har samlet mot til å søke og begynne på studiet, selv om tanken på å muligens mislykkes var tilstede. Flere har oppsøkt sine foreldre, de har benyttet seg av internett og andre informasjonskilder, og Ada også sin rådgiver, for å få hjelp til å oppnå det de ønsker: Å studere noe innen teknologi. I intervjuene 18

23 viser kvinnene ovenfor meg at de har evner til å analysere og vurdere prosessen, samt utfallet av deres studievalg. Det er mange likheter mellom det å utvikle seg som aktør i eget liv, og forberede seg til yrkeslivet. Begge handler om å bli målbevisste, og ta viktige beslutninger som gjør at en er i kontroll over sin egen situasjon og framtid (Bandura, 1997; Pavlova, 2006). Det handler om å ha trygghet ovenfor seg selv og omgivelsene. Likevel er det vanlig at jenter er mer selvkritiske og har lave forventninger til seg selv, spesielt i naturfag (Kjærnsli, 2013; Kjærnsli et al., 2007; Schreiner et al., 2010). Hvis flere jenter skal velge teknologi som utgangspunkt for sin profesjonelle framtid, må skolen anerkjenne og tydeliggjøre teknologifagets plass i læreplanen. Det vil da være lettere å få elevene til å gjøre et informert valg av teknologiske fag, ettersom de presterer bedre hvis de har en større forståelse for faget og dets nytteverdi (Grønmo & Onstad, 2009). Mestringsforventning er avgjørende for å være aktør i eget liv (Bandura, 1997). Ettersom forventet mestring er en viktig forutsetning for å være aktør i eget liv, synes det avgjørende at jentene får anledning til å bygge opp slike forventninger gjennom skolens undervisning. Med viten om jentenes manglende selvtillit, er det desto viktigere at skolen har fokus på kjønnsperspektivet. Mathiesen et al. (2014) presenterer forskning som viser at noen rådgivere baserer sin praksis på forutsetningen om at jenter kan oppleve å føle seg utilpass på et mannsdominert studie. Ingen av mine informanter har uttrykket tilsvarende situasjon, og hele denne tanken rundt jentenes trivsel er en motsetning til mine resultater. Studentene uttrykker at de trives, og at de ikke opplever at guttene har negative holdninger til dem som kvinner på studiet. De skildrer derimot en studiesituasjon hvor menn er svært hjelpsomme og samarbeidsfulle. De opplever det ikke som problematisk å være jente på studiet. I Vilje-con- Valg-prosjektet viser datamaterialet at rådgivere ikke har noen særlig innvirkning på elevenes studievalg (Schreiner et al., 2010). Likevel kan det drøftes om rådgivernes holdninger og fokus på kjønnsdimensjonene i arbeidslivet, igjen kan ha sin positive eller negative påvirkning på skolens lærere. Hvis rådgivningstjeneste skal være en aktør som bidrar til noen form for endring, er det avgjørende at de tør å gi jenter som er interesserte og dyktige i teknologiske fag et lite dytt i ryggen. Spørsmålet er om skolen prioriterer bevisstgjøring og tilrettelegging for en kjønnsuavhengig yrkesforberedende opplæring hvis en av de to unngår. Konsekvensene fører til et halvert rekrutteringsutvalg, og at skolen utdanner elever som ikke oppfyller opplæringens formål (Kunnskapsdepartementet, 2006; Mathiesen et al., 2014; Opplæringslova, 1998). 19

24 5.5. Mestringsforventning og dens betydning for motivasjon Mestringsforventning er en av faktorene som påvirker valg, innsats og utholdenhet. Det omhandler spesielt oppgaver som kan være veldig utfordrende (Pajares & Miller, 1995). Innsats bestemmes av mestringsforventning, og innsatsen eleven velger å tilegne en oppgave bestemmes av motivasjon. I resultatene er flere av kildene til mestringsforventning synlige (Imsen, 2005). Ada har gjennom oppveksten hatt stor interesse for datamaskiner, og Radia for diverse håndverk i hjemmet. Dette er tidligere erfaringer som kan ha styrket deres forventning om mestring av datateknikk, og anvendelse av verktøy og materialer. Ada nevnte farens arbeid og arbeidssted som form for vikarierende erfaring. Hun var ofte innom ham på jobb, og fikk se hvordan dataingeniører jobber. Det var også et innblikk i det kollegiale miljøet på et potensielt arbeidssted i hennes tilfelle. Foreldrenes engasjement og oppmuntring er en verbal overtakelse. I Radias tilfelle var foreldrenes oppmuntring og overbevisning en inspirasjon som ledet til at det oppstod emosjonelle forhold til studievalget. I skolesammenheng kan læreren gi elevene tidligere og vikarierende erfaringer gjennom undervisningen og aktiviteter. Valgfaget teknologi i praksis er et godt eksempel, utenom den ordinære undervisningen i teknologi og design (Utdanningsdirektoratet, 2012). Skolene kan også prøve å involvere aktører utenfor skolen (Rapport fra Ekspertgruppa for realfagene, 2014). I Adas tilfelle var farens bedrift en måte å synliggjøre yrker og nytteverdien (Dahlin et al., 2013). Nasjonalt senter for realfagsrekruttering (2015) har et gratis og landsdekkende tilbud med rollemodeller og samarbeidsbedrifter som skal være tilgjengelig lokalt. En slik tilnærming vil gi innblikk i teknologiske yrker, og vise jenter at teknologi kan også være preget av idealisme og fremtidsorientert. Teknologi er veldig sentralt i problemstillinger som for eksempel dreier seg om miljø og energi. Landets universiteter og høyskoler er mer aktive enn noen gang i rekrutteringsarbeidet (Høgskolen i Oslo og Akershus, udatert; Høgskolen i Sør-Trøndelag, udatert; Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, udatert; Universitetet i Tromsø, udatert). Det er med på å synliggjøre realiteten: Kvinner kan og må bli en større del av det teknologiske arbeidsmarkedet. 20

25 6. Konklusjon I denne problemstillingen har jeg undersøkt hvilen rolle skolen spiller i rekrutteringen av jenter til teknologiske yrker. Skolens styringsdokumenter stadfester at skolen skal legge til rette for likestilling. Som en del av opplæringens formål og innhold, er skolens tilsatte forpliktet til å oppfylle dette gjennom undervisning og rådgivningstjenester. Skolen er en yrkesforberedende institusjon, og demokratiet, arbeidsmarkedet og sosioøkonomiske faktorer er avhengig av skolens likestillingsarbeid. Teknologi er et fag som ble integrert i skolen for å gjør elevene konkurransedyktige, og gi dem et praktisk innblikk i dens nytteverdi og funksjon. Mine resultater antyder at det fortsatt er mange som ikke får tilstrekkelig undervisning i teknologi og design, eller tilbud om å ha teknologi i praksis som valgfag. Dette er en konsekvens av fagenes levetid, og understreker viktigheten av at lærerne har teknologisk kompetanse. Studentene er enige om at skolen må benytte seg av flere rollemodeller og praktisk undervisning. Allmennfagenes overtak er for stort, og en generell og teoretisk opplæring utgjør en stor del av nåtidens undervisningspraksis. Dette er en situasjon som fører til lite variasjon. En praktisk og realistisk tilnærming er en unnværlig mulighet til å få jenter interessert, og samtidig få sine egne erfaringer. Lærere og rådgivere har en gjensidig påvirkningskraft ovenfor elevene, og skolen må prioritere kjønnsperspektivet og tilhørende holdninger, for at samfunnet i større grad bryter ut av det kjønnstradisjonelle mønsteret. Læreren må formidle teknologisk kunnskap som noe spennende og morsomt, uavhengig kjønnsfordelingen i elevgruppen. Jenter har ofte lav mestringsforventning, og er mer selvkritiske enn gutter. Foreldrene til studentene var med og styrket elevenes forventing om mestring. Dette styrket deres motivasjon. Skolen har dermed en stor innflytelse på jenters mestringsforventning og motivasjon: Det er en daglig arena for tidligere- og vikarierende erfaringer, samt verbal overtakelse. Forandringer i kjønnsfordelingen i teknologiske yrker er avhengig den norske skolens vilje og målbevissthet mot å faktisk gjøre noe med problemet. 21