Tilpasset og differensiert opplæring i lys av Kunnskapsløftet

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Tilpasset og differensiert opplæring i lys av Kunnskapsløftet"

Transkript

1 Rapport 10/2005 Tilpasset og differensiert opplæring i lys av Kunnskapsløftet Erling Lars Dale Jarl Inge Wærness Yngve Lindvig

2 LÆRINGSlaben forskning og utvikling AS 2005 Sats og layout: LÆRINGSlaben forskning og utvikling AS Det må ikke kopieres fra denne rapporten i strid med åndsverkloven eller i strid med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, Interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel. ISBN

3 1 KULTUR FOR TILPASSET OPPLÆRING TILPASSET OPPLÆRING KRITIKK AV TILPASNING SOM ETTERGIVENHET KOMPETANSE LÆRINGSSTRATEGI ELEVMEDVIRKNING DANNELSE Instrumentalistisk mistak og dannelse Samfunnsengasjement og dannelse DIALOG OG SAMARBEID MELLOM PEDAGOGIKK, SPESIALPEDAGOGIKK OG FAGDIDAKTIKK SPESIALPEDAGOGIKK DIFFERENSIERINGSBEGREPETS UKLARHET DIFFERENSIERINGSPROSJEKTETS BEGREPSBRUK ANALYSE AV OPPLÆRINGENS FUNKSJONSOMRÅDER UTVIKLING AV SKOLEN SOM LÆRENDE ORGANISASJON DATAGRUNNLAG EN BÆREKRAFTIG SKOLE INDIVIDUELT HANDLINGSROM Aktør eller brikke Nyskapende medarbeidere Jobbinnflytelse Ikke-frustrerte medarbeidere Ikke-isolerte medarbeidere Fravær av stress ORGANISATORISKE FORUTSETNINGER Medlem og aktør i en lærende organisasjon Omsorg og inkludering Skolens kollegiale fellesskap Integrasjon Utviklingsorientering Hierarkisk organisering LÆRINGSTRYKK Trykk på refleksjon og fornyelse (K3) Trykk på planlegging og vurdering (K2) Trykk på gjennomføring (K1) OVERORDNEDE KJENNETEGN PÅ LÆRENDE SKOLER LEDELSE, EKSTERNT SAMARBEID OG RÅDGIVNINGSTJENESTEN Ledelse Eksternt samarbeid Rådgivningstjenesten Analyse av sammenhenger DEN LÆRENDE ORGANISASJON SETT OPP MOT DE SJU DIFFERENSIERINGSKATEGORIENE KATEGORI 1: ELEVENES FORUTSETNINGER OG EVNER Overgang grunnskole videregående skole

4 4.1.2 Skolestartprogram Læringsstiler Skolens arbeid med kategori KATEGORI 2: ARBEIDSPLANER OG LÆREPLANMÅL KATEGORI 3: ARBEIDSOPPGAVER OG TEMPO KATEGORI 4: ORGANISERING AV SKOLEDAGEN KATEGORI 5: LÆRINGSARENA OG LÆREMIDLER KATEGORI 6: ARBEIDSMÅTER OG ARBEIDSMETODER KATEGORI 7: VURDERING Uformell vurdering Formell vurdering SAMMENFATNING AV RESULTATER LÆRINGSPLAKATEN LÆRELYSTNE, UTHOLDENDE OG NYSGJERRIGE ELEVER LÆRINGSPLAKATEN MOTIVASJONSPROBLEMER I GRUNNOPPLÆRINGEN REDUSERT INNSATS OG EGOINVOLVERTE ELEVER TRIVSEL, MOTIVASJON OG ETTERGIVENHET Elevenes trivsel, tilhørighet og mobbing Elevenes syn på egen motivasjon Elevundersøkelsen: forholdet mellom motivasjon og miljø Personalets syn på trivsel og mobbing Personalets syn på elevenes motivasjon, faglige nivå og forbedring Ettergivenhet ELEVER MED LÆRING SOM MÅL Læringsstrategier Forventninger om mestring Læring i et arbeidsfellesskap Kjennetegn ved en læringskultur som fremmer lærelyst ELEVENES MOTIVASJON SETT OPP MOT DE SJU DIFFERENSIERINGSKATEGORIENE KATEGORI 1: ELEVENES EVNER OG FORUTSETNINGER Arbeid og inntak Støtte og hjelp Elevsamtaler Læringsstiler KATEGORI 2: ARBEIDSPLANER OG LÆREPLANMÅL KATEGORI 3: ARBEIDSOPPGAVER OG TEMPO KATEGORI 4: ORGANISERING AV SKOLEDAGEN KATEGORI 5: LÆRINGSARENA OG LÆREMIDLER KATEGORI 6: ARBEIDSMÅTER OG ARBEIDSMETODER KATEGORI 7: VURDERING Uformell vurdering Formell vurdering SAMMENFATNING AV RESULTATER Sammenligning med pre- og posttest Forskjell mellom elever og lærere Støtte hjemmefra

5 6.8.4 Lærende organisasjon NYE LÆREPLANER I LYS AV TYDELIGE KOMPETANSEMÅL, TILPASSET OPPLÆRING OG RESULTATVURDERING KUNNSKAPSLØFTET BEHOV FOR SYSTEMSKIFTE I LÆREPLANTENKNINGEN Er minstekrav uforenelig med tilpasset opplæring? Undervisning uten bestemte faglige kunnskapskrav Elevvurdering uten vurdering av elevens fagkompetanse Innholdsorienterte læreplanmål og lærerens kunnskapsformidling Gradering av måloppnåelsen Sammenfatning MINSTEKRAV OG TILPASSET OPPLÆRING Nye læreplaner Kompetansemål og minstekrav Elevens selvvirksomhet Tilpasset opplæring i fag Formativ vurdering Sammenfatning DIFFERENSIERT MÅL- OG KOMPETANSESTRUKTUR Avsluttende vurdering: bruk av karakterer Høy måloppnåelse langs hele karakterskalaen Forholdet mellom kompetansemål og minstekrav Behovet for enkeltvedtak om forsterket tilpasset opplæring Beskrivelser av måloppnåelse på forskjellige nivåer VEIEN VIDERE VEDLEGG: METODISKE BETRAKTNINGER HYPOTESER BEGREPSVALIDITET OG RELIABILITET FREKVENSANALYSER KORRELASJON PRINSIPAL KOMPONENTANALYSE OG FAKTORANALYSE RELIABILITETSANALYSE KORRESPONDANSEANALYSE LITTERATUR

6 Forord Reformene som grunnopplæringen skal gjennomføre, har fått navnet Kunnskapsløftet. Ifølge Kunnskapsløftet skal en blant annet styrke elevenes og lærlingenes grunnleggende ferdigheter og tilpasse og differensiere opplæringen ut fra den enkeltes forutsetninger og behov. Denne rapporten kan brukes i arbeidet med å realisere intensjonene i Kunnskapsløftet. Innholdet i denne rapporten bygger på flere av LÆRINGSlabens empiriske og teoretiske analyser. Eksempler på prosjekter er analyse av Elevinspektørene, forskningsprosjektet Sammenheng mellom eksamen og læring, og Kompetanseberetningen. Den viktigste kilden er likevel følgeforskningen knyttet til Differensieringsprosjektet. Differensiering og tilrettelegging i videregående opplæring ble gjennomført i perioden LÆRINGSlaben samlet inn kvantitative data på to tidspunkter: Den første undersøkelsen ble gjennomført i desember 2000, og den andre ble gjennomført i desember 2002 / januar Fylkene Nordland, Rogaland, Rogaland, Buskerud og Østfold deltok i datainnsamlingen. Det ble også foretatt flere kvalitative datainnsamlinger. Det ble også gjennomført en oppfølgingsundersøkelse i 2005 for å se hva som skjer når tiltak som settes i gang i en prosjektperiode, skal overføres til ordinær drift. Denne rapporten er skrevet av Erling Lars Dale og Jarl Inge Wærness. Erling Lars Dale har hatt et spesielt ansvar for teoriutviklingen, mens Yngve Lindvig og Jarl Inge Wærness har operasjonalisert de teoretiske begrepene. Yngve Lindvig har hatt hovedansvaret for de empiriske analysene og har utviklet rapportens kart. Rannveig Andresen har utviklet alle figurer som viser data fra de kvantitative analysene. Marita Liabø har kvalitetssikret teksten. 6

7 Innledning I kapittel 1 viser vi i hvilke sammenhenger tilpasset og differensiert opplæring tas opp i St.meld. nr. 30 Kultur for læring og Kunnskapsløftet. Hovedsaken er at tilpasset opplæring ikke må lede til ettergivenhet, men ha kompetanse som mål. Kompetansen er forbundet med utviklingen av elevenes læringsstrategier og elevmedvirkning. Videre drøfter vi påstandene om at en satsing på grunnleggende ferdigheter medfører instrumentalisme. Vi viser at grunnleggende ferdigheter er en nødvendig betingelse for dannelse. Kunnskapsløftet legger opp til en nasjonal satsing på tilpasset og differensiert opplæring, men skal satsingen realiseres, må de ulike fagmiljøene samarbeide og kommunisere mer og bedre. I kapittel 2 viser vi til behovet for tettere samspill mellom pedagogikk, spesialpedagogikk og fagdidaktikk. Vi ser på de eksisterende uklarheter rundt bruken av differensieringsbegrepet og presenterer de sju grunnleggende kategoriene for differensiert opplæring som er utviklet gjennom Differensieringsprosjektet. Kapittelet innbefatter en anvendelse av kategoriene i en fagdidaktisk sammenheng. I kapittel 3 presenteres personalets syn på organisatoriske forutsetninger og læringstrykk. Grunnlaget for de empiriske konstruksjonene er Bærekraftmodellen, men indikatorene er utviklet og utvidet siden tidligere målinger. Årsaken er et ønske om å få et bedre empirisk grep om hva som kjennetegner en lærende organisasjon. Resultatene viser at dersom skolen ønsker å utvikle seg i retning av en lærende organisasjon, er det ikke nok å ha gode organisatoriske forutsetninger. Det må også utøves trykk, det vil si at personalet opplever at det stilles forventninger til dem på tre kompetansenivåer. I kapittel 4 argumenterer vi for at når skolene systematisk bruker de sju kategoriene, utvikler de en sammenheng mellom ulike læringsforløp, og de legger forholdene til rette for at de kan bli lærende organisasjoner. Kapittelet bygger på resultater fra Differensieringsprosjektet. I tidligere undersøkelser var ikke de sju kategoriene utviklet. I Differensieringsprosjektets oppfølgingsundersøkelse er det tatt hensyn til kategoriene i spørsmålsutviklingen. De overordnede analysene viser at ansatte som opplever høyt læringstrykk kombinert med gode organisatoriske forutsetninger, er mer tilbøyelige til å mene at skolen realiserer de sju 7

8 differensieringskategoriene. Analysene som framstilles i kapittel 4 tyder på at læringstrykket i personalet er ekstra viktig. Kunnskapsløftet legger stor vekt på at skolen skal skape læringstrykk for elevene, slik at deres lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet stimuleres, og i kapittel 5 presenteres elevenes syn på motivasjon og miljø. Resultatene viser at motiverte elever trives, men vi ser også at et betydelig antall elever trives godt på skolen, uten at de er spesielt interessert i å lære. I kapittelet drøfter vi hvordan det er mulig at elevene kan trives godt, samtidig som det eksisterer motivasjonsproblemer i grunnopplæringen. Vi viser til at gapet mellom trivsel og motivasjon ikke er et nytt fenomen. Forskning fra 1950-tallet og fremover viser samme tendens, også innenfor det gamle gymnas. Kapittelet forklarer hvorfor elevene reduserer innsatsen og hvordan ettergivenhet bidrar til å opprettholde et lavt læringstrykk. Til slutt viser vi hvordan en kan utvikle en skolekultur som fremmer lærelyst. Skal en opprettholde læringstrykket over tid, må skolen arbeide systematisk i oppfølgingen av elevene. I kapittel 6 viser vi hvordan de sju differensieringskategoriene kan benyttes i oppfølgingsarbeidet. De overordnede analysene viser at elever som sier de at er interesserte i å lære og viser høy innsats og utholdenhet, er mer tilbøyelige til å mene at opplæringen de møter er av en slik art at de selv utvikler kunnskap om og kan medvirke i realiseringen av en tilpasset og differensiert opplæring. Kapittelet avsluttes med en sammenfatning. For det første ses resultatene fra Differensieringsprosjektets oppfølgingsundersøkelse i lys av pre- og posttesten, for det andre legges det særlig vekt på det store gapet mellom elevenes og lærernes oppfatninger av opplæringen, og for det tredje viser vi at elever som ikke får støtte hjemmefra, kommer dårligst ut på de indikatorene som er knyttet til de sju differensieringskategoriene. Samtidig mener personalet at elevene får en god tilpasset og differensiert opplæring. Hvis denne oppfatningene videreføres, kan vi forvente en systematisk sosial reproduksjon i skolen også i fremtiden. De sju differensieringskategoriene er ikke overordnede mål for skolens arbeid de utgjør et verktøy for å realisere målene med opplæringen. Kategoriene må ses i lys av de nye læreplanene. Kapittel 7 viser at de nye læreplanene må legge vekt på å utvikle en sammenheng mellom tydelige kompetansemål, tilpasset opplæring og resultatvurdering. Hvis en skal kunne gjøre noe med de utfordringer som skisseres i de foregående kapitlene, er det ikke tilstrekkelig å fokusere på at skolene må utvikle seg til lærende organisasjoner som 8

9 bruker de sju differensieringskategoriene en må også fokusere på behovet for et systemskifte innenfor læreplantenkningen. På den ene siden har vi fått en tenkning som bygger på forestillinger om en ordinær lærerstyrt undervisning: Karakterene er blitt brukt på en måte som ikke tar hensyn til spørsmålet om tilpasset opplæring. På den andre siden har vi fått en tenkning som bygger på forestillinger om en undervisning med vekt på tilpasset opplæring: I elevvurderingen har en ikke gitt fagkarakterer, men i større grad fokusert på elevens framgang, og de faglige krav og forventninger er blitt stående i bakgrunnen. Vi argumenterer for at det er behov for å utvikle et system som kombinerer minstekrav med tilpasset opplæring i fag. Avslutningsvis peker vi på viktige retningslinjer for det videre arbeidet med realiseringen av Kunnskapsløftet. I vedlegget er de metodiske fremgangsmåtene beskrevet. 9

10 1 Kultur for tilpasset opplæring 1.1 Tilpasset opplæring Tilpasset opplæring er et gjennomgående tema i Stortingsmelding nr. 30 ( ) Kultur for læring. I forordet understrekes det at: Vi skal strekke oss etter idealet om å gi alle elever tilpasset og differensiert opplæring ut fra deres egne forutsetninger og behov. Kapittel 2 i Stortingsmeldingen omhandler tilstanden i grunnopplæringen, der et avsnitt har følgende overskrift: Mange elever med svake ferdigheter. Her finner vi en begrunnelse for hvorfor en skal vektlegge tilpasset og differensiert opplæring. Det slås fast, med referanse til evalueringen av Reform 97, at skolen ikke har lykkes med å tilpasse opplæringen til den enkelte elev (s. 15). Resultatet av for lite tilrettelagt opplæring i forhold til forskjellene blant elevene, medfører systematiske ulikheter. Mangelen på tilpasset opplæring trekkes inn som én av forklaringene på hvorfor norske elever ikke har så gode resultater som vi kan forvente. Dermed er reformperspektivet i Stortingsmeldingen angitt: Tilpasset opplæring må vektlegges, slik at elevenes faglige resultater forbedres. Stortingsmeldingens kapittel 3-8 omhandler forskjellige sider ved grunnopplæringen. I alle kapitlene fremheves tilpasset og differensiert opplæring. Kapittel 3, Skolen i en ny tid, kan anses som et overordnet kapittel, der temaet er skolen som lærende organisasjon. Et avsnitt heter Frihet, tillit og ansvar: et systemskifte. Overskriften er et uttrykk for politiske signaler, noe vi ikke ønsker å analysere nærmere her. Vi vil imidlertid påpeke at ifølge Stortingsmeldingen krever skolen som kunnskapsorganisasjon et mangfold av organisasjonsog arbeidsformer. Lærerne og skolelederne må samarbeide på mer fleksible og varierte måter, og et klart siktemål er at opplæringen skal differensieres og tilpasses den enkelte elev (s. 25). Stortingsmeldingens fjerde kapittel omhandler læreplaner for fag og presenterer Skoleplakaten, som i rundskriv F-13/04 er blitt omdøpt til Læringsplakaten. Rundskrivet presiserer navnet på den nye reformen: Kunnskapsløftet. Læringsplakaten inneholder 11 grunnleggende forpliktelser som skal gjelde for alle skoler og øvrige opplæringssteder. Blant annet står det at det skal utvikles et sett læreplaner for hvert fag i grunnopplæringen, men at tilpasningen til ulike målgruppers behov er et profesjonelt ansvar. I Skoleplakaten het det at skolen og lærebedriften skal fremme differensiert opplæring og varierte arbeidsmåter. Etter stortingsbehandlingen ble dette punktet endret til at skolen og lærebedriften skal fremme 10

11 tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter. Forpliktelsen knyttet til differensiert opplæring, forsvant. Prinsippene i Læringsplakaten skal være gjenstand for statlig tilsyn. Kapittel 5 i Stortingsmeldingen heter En helhetlig opplæring. Også her blir tilpasset opplæring fremhevet flere ganger. Første setning i avsnittet Fleksibilitet i fag- og timefordeling sier at organiseringen av skoledagen og den praktiske tilretteleggingen skal gi gode rammer for at hver elev skal få individuelt tilpasset opplæring (s. 50). Organiseringen av skoledagen skal legge til rette for tilpasset opplæring, og gjennomføringen av tilpasset opplæring skal skje på en slik måte at opplæringen sikrer den enkeltes mulighet til å medvirke til et best mulig læringsresultat (s. 55). Kapittel 6 og 7 handler om organiseringen av henholdsvis grunnskolen og videregående opplæring. I kapittel 6 blir det flere ganger sagt at organiseringen av grunnskolen må gi muligheter for bedre tilpasning til den enkelte elev. I kapittel 7 slås det fast, med referanse til evaluering av Reform 94 og Differensieringsprosjektet, at videregående opplæring ikke i tilstrekkelig grad tilpasses den enkelte elevs evner og forutsetninger, slik 1-2 i opplæringsloven forutsetter (s. 65). Sagt annerledes: Den videregående opplæringen har ikke tilstrekkelig legal kvalitet. Utvikling av tilbudsstrukturen og forskjellige utdanningsprogrammer er en nødvendig, men ikke tilstrekkelig betingelse for å sikre legal kvalitet. Det avgjørende er at tilbudsstrukturen må åpne for opplæringsformer som er tilpasset den enkelte elev og læring og den skole eller lærebedrift som skal gjennomføre opplæringen (s. 67). Uansett tilbudsstruktur, utdanningsprogram eller område, skal opplæringen kjennetegnes av tilpasset opplæring. Kapittel 8 heter Likeverdig og inkluderende opplæring. Her fokuseres det spesielt på tilpasset opplæring i form av spesialundervisning. Ifølge Stortingsmeldingen er det avgjørende at uttrykket tilpasset opplæring knyttes til den ordinære og vanlige opplæringen (s. 87). Spesialundervisning benyttes når elevene ikke har tilfredsstillende læringsutbytte av ordinær tilpasset opplæring. Ifølge Stortingsmeldingen er det et klart mål at spesialundervisning skal være nødvendig for færre elever enn i dag. I kapittelets innledning vektlegges prinsippet om at alle skal få gode muligheter for læring, mestring og utvikling. Tilfredsstiller skolen dette kravet, gis det variert og differensiert opplæring (s. 85). 11

12 Vi ser at tilpasset og differensiert opplæring understrekes gjennom hele Stortingsmeldingen. Da kreves det også tiltak for å utvikle kompetansen knyttet til tilpasset og differensiert opplæring, noe som kommer til uttrykk i kapittel 9, Kompetanse for utvikling. Departementet vil prioritere kompetanseutvikling innenfor seks områder, og bedre tilpasset opplæring er ett område (s. 99). I kapittel 12, der økonomiske og administrative konsekvenser blir drøftet, markeres det at regjeringen vil investere i et betydelig kompetanseløft, og det blir igjen understreket at bedre tilpasset opplæring er ett av de prioriterte områder. Ifølge Stortingsmeldingen vil de nødvendige tiltak beløpe seg på 2-3 milliarder kroner. Prioritet vil bli gitt til direkte reformrelaterte tiltak (s. 116). Konklusjon: Stortingsmelding nr. 30 ( ) Kultur for læring har et gjennomgående fokus på tilpasset og differensiert opplæring. For å følge opp Stortingsmeldingens intensjoner er det utviklet en strategi for kompetanseutvikling. I denne strategien prioriteres skolens og lærebedriftens evne til å organisere opplæringen og tilrettelegge innhold og arbeidsmåter for å gi den enkelte elev og lærling tilpasset opplæring. Formuleringen viser til at det er den ordinære, vanlige tilretteleggingen av opplæringen som skal preges av tilpasset opplæring et perspektiv som kommer klart fram i følgende formulering: Det er også behov for å bedre kvaliteten på spesialundervisningen, samtidig som behovet for spesialundervisningen bør forebygges og reduseres ved å gi en bedre tilpasset opplæring. Rundskriv F-13/04 viser at tilpasset opplæring ses i sammenheng med utviklingen av skolen som en lærende organisasjon. Skolen som lærende organisasjon og bedre tilpasset opplæring er prioriterte områder i det som kalles den reformrelaterte kompetanseutviklingen for det pedagogiske personalet i grunnopplæringen og utvikling av kultur for læring i den enkelte skole og lærebedrift. Denne prioriteringen viser at Differensieringsprosjektets definisjon av begrepet differensiert opplæring er høyst relevant. 1.2 Kritikk av tilpasning som ettergivenhet I Stortingsmeldingen drøftes mulige årsaker til at elevene ikke lærer så mye som forventet. Blant annet viser meldingen til evalueringen av Differensieringsprosjektet, der det kommer fram at en del opplæringssituasjoner i videregående opplæring er kjennetegnet av en undervisningsstrategi preget av ettergivenhet (s. 15). Ettergivenhet som undervisningsstrategi innebærer at lærerne primært ser seg selv som gjennomførere av opplæring, uten å ta ansvar for at elever også skal lære. Det sentrale er at lærernes forventninger til elevenes innstats og 12

13 deltakelse i læringsarbeidet reduseres. Elevene holdes ansvarlige for at de ikke forstår eller deltar aktivt. Slik bidrar ettergivende lærere til å senke kvaliteten på opplæringen (s. 15). Stortingsmeldingen viser også til evalueringen av Reform 97, og påpeker blant annet at elevene i grunnskolen, og særlig i småskolen, har et høyt aktivitetsnivå, men at aktiviteten er preget av mange og hyppige skifter mellom temaer og aktiviteter. De ulike aktivitetenes hensikt er ofte uklar. Konsekvensen blir at en kan stille spørsmål ved elevenes konsentrasjon og fordyping og om ikke de hyppige skiftene fremmer overflatelæring blant elevene (s. 15). Stortingsmeldingen påpeker at ut fra evalueringen av Reform 97, ser det ut til at lærerne støtter, inkluderer og skaper trygge rammer for elevenes læring, hvilket selvsagt ikke er kritikkverdig. Det er derimot kritikkverdig at lærerne ofte kvier seg for å stille faglige krav som er fundert i realistiske forventninger til elevene, særlig på ungdomstrinnet (s. 15). Vi viser til Peder Haug, lederen av evaluering av Reform 97. I artikkelen Om tilpassa opplæring en analyse av tilstanden i grunnskulen, påpeker Haug at læringsaktivitetene virker tilfeldige, med manglende oppsummeringer og sjeldne korrigerende tilbakemeldinger. Lærerne ga ofte positiv tilbakemelding sjølv når det heilt klart ikkje var noko å gje ros for. Vi ser her en mulig sammenheng mellom det å være støttende, inkluderende og positiv og det å kvi seg for å stille eksplisitte faglige krav. Haug viser til at mange lærere inntar en tilbaketrukket, positiv og lite intervenerende rolle som faglig rettleder, og han knytter rollen til ettergivenhet. Evalueringen av Differensieringsprosjektet påpekte problemet med ettergivenhet i den videregående skolen. Haug bekrefter at problemet også gjelder for grunnskolen. I denne sammenheng er det viktig å påpeke at Haug knytter den tilbaketrukkete, lite intervenerende rollen til en form for tilpasset opplæring. Haug viser til at det er to prinsipielt forskjellige måter å gjennomføre tilpasset opplæring på: Den ene vektlegger lærerens styring av den tilpassede opplæringen, og den andre bygger på en kritikk av for sterk lærerstyring, der tilpasset opplæring blir en oppgave som først og fremst elevene må løse gjennom egen innsats i arbeidet med innhold og oppgaver. Ifølge Haug tyder evalueringen av Reform 97 på at deler av virksomheten i skolen er overlatt til elevene selv og til deres initiativ og interesse. Et slikt syn på tilpasset opplæring, der lærerstyring og lærerengasjement blir sett på som negativt, har fått utvikle seg på grunn av 13

14 ein bestemt og uheldig kombinasjon av reformpedagogisk forståing med for stor vekt på elevansvar og krav om tilpassing. Når skolen detroniserer seg selv gjennom en slik form for tilpasning, blir elevene i stor grad overlatt til andre krefter og interesser. Skolen blir bare et sted å være, og ikke et sted å lære. Resultatet av en tilbaketrekt lærerrolle fører til at de som ikke får oppfølging hjemme, får dårligere faglige resultater. Ulikhetene mellom elever blir større. Haug hevder videre at stor elevfrihet, svake utfordringer og passive lærere bidrar til økt sosial reproduksjon. Haugs konklusjon er at lærerne på nytt må få være mer tydelige, synlige og aktive overfor sine elever. Men det er ikke tenkt slik at en skal gå tilbake til en kollektiv undervisning, med lærerstyring ut fra læreboka. Perspektivet inneholder ikke kritikk av arbeidsmåter som lek, temaarbeid og prosjektarbeid. Perspektivet er, som også Stortingsmeldingen framhever, at mange lærere mangler kompetanse til å utnytte potensialet i mangfoldet av arbeidsformer. Stortingsmeldingen viser interesse for læringskontekster der elevene kan bidra til å skape egne utfordringer, noe som krever en lærerrolle og en opplæring som fremmer deltakelse, aktivitet og samspill uten at læreren avstår fra å styre elevene. Stortingsmeldingen framhever læreren som leder i et samspill med eleven for å fremme kontroll og valg som er tilpasset den enkelte elev (s. 16). Stortingsmeldingen fremmer et synspunkt der skolen kombinerer et støttende og inkluderende læringsmiljø som samtidig stiller klare, realistiske faglige krav. Hensikten med tilpasset opplæring er læring og utvikling av kompetanse. 1.3 Kompetanse Kunnskapsløftet innebærer at læreplanene for de enkelte fag forenkles og tydeliggjøres slik at de uttrykker klare mål for den kompetansen elevene og lærlingene skal kunne nå. Departementet mener at ferdighetene i å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, lese, regne og bruke digitalt verktøy er grunnleggende for å kunne tilegne seg og utvikle kunnskap og viten. En kontinuerlig utvikling av disse grunnleggende ferdighetene gjennom hele opplæringsforløpet sikres ved at de integreres i læreplanene for alle fag på de ulike nivå i grunnopplæringen. Med kompetanse forstås evne til å tenke kreativt og nytt. Kompetanse kjennetegnes ikke bare av kunnskaper, men av evnen og viljen til å anvende dem i gitte situasjoner som grunnlag for 14

15 handling. Uttrykket helhetlig kompetanse, som er brukt mye i tidligere reformer, er lagt til siden. I Stortingsmeldingen benyttes uttrykket kun én gang, nemlig i kapittel 10. Det nye i denne Stortingsmeldingen er derfor den sterke vektleggingen av de grunnleggende ferdighetene, integrert i læreplanene for fag på fagkompetansens premisser. På bakgrunn av Stortingsmeldingen skal den tilpassede opplæringen bidra til at elevene kontinuerlig utvikler ferdigheter i å uttrykke seg muntlig og skriftlig, lese, regne og bruke digitalt verktøy i de forskjellige fag. Hvis den tilpassede opplæringen ikke bidrar til dette, mister den sin begrunnelse. Det overordnede er mål for den kompetansen elevene og lærlingene skal kunne nå i fagene. Det vil si at dersom elevene skal kunne utvikle kompetanse med forståelse og ansvar i forhold til fag, yrke og samfunn, må de involveres i skolens læreprosesser. Det er i denne sammenheng Stortingsmeldingen benytter tilpasset opplæring: Så lenge opplæringen stiller realistiske krav og klare forventninger til elevene, er den tilpasset elevenes evner og læreforutsetninger. Det er viktig å være bevisst på at formålet med opplæringen ikke er tilpasset opplæring. Tilpasset opplæring er ikke et overordnet fenomen i opplæringens formål, men et grunnleggende prinsipp og virkemiddel i realiseringen av opplæringen. 1.4 Læringsstrategi De grunnleggende ferdighetene skal inngå i elevenes kontinuerlige utvikling, og de skal integreres i fagene på fagenes premisser. Grunnopplæringen skal videre bidra til livslang læring. Stortingsmeldingen peker på at det vil være behov for å justere den faglige bredden i grunnopplæringen. Når kunnskapstilfanget øker, kan ikke grunnopplæringen dekke alle de temaer og fagområder som kan synes aktuelle. På den annen side er det grunn til å øke forventingene til skolen som arena for tilegnelse av grunnleggende ferdigheter, læringsmetoder og læringsvilje. For å realisere disse forventningene trenger elevene å lære læringsstrategier. Det avgjørende utsagnet er: Utvikling av elevenes læringsstrategier må også bli en integrert del av opplæringen i grunnleggende ferdigheter og fag (s. 35). I PISA undersøker en elevenes bruk av tre forskjellige læringsstrategier i matematikk. Det skilles mellom ferdighetstrening, kontrollstrategier og utdypingsstrategier (Kjærnsli mfl.:179). Læringsstrategier ses i lys av et overordnet begrep om selvregulert læring. Generelt handler selvregulert læring om de mål den lærende setter seg og om de tanker, følelser og 15

16 handlinger som en planlegger, aktiviserer og styrer for å nå disse målene (Bråten 2002). Forskning på selvregulert læring kjennetegnes av at en forsøker å undersøke sammenhenger mellom elevenes oppfatninger av egen motivasjon og deres bruk av kognitive strategier. Mens kognitive strategier er målrettede aktiviteter i form av tanke eller handling som eleven velger å utføre for å bedre sin læring og oppgaveløsning, er metakognitive strategier lokalisert på et høyere refleksjonsplan. Metakognitive strategier aktiviseres for å planlegge, overvåke, kontrollere og evaluere bruken av kognitive strategier. Gjennom metakognitive strategier får eleven blant annet vite om det er nødvendig å endre strategibruken for å nå de ønskede mål. I tillegg til motivasjon og strategibruk, spiller den lærendes kunnskap en viktig rolle for selvregulert læring; Elevenes evne til å utvikle sin forståelse og kompetanse i fagene, avhenger av det de på forhånd vet. Stortingsmeldingens definisjon av læringsstrategier er knyttet til at elevene lærer evnen til å organisere og regulere egen læring og anvende tid effektivt. Læringsstrategi som integrert del av fagkompetansen, tilsier at elevene har kompetanse til å løse problemer, planlegge, gjennomføre, evaluere, reflektere og erverve ny kunnskap og viten i de forskjellige fagene, som for eksempel norsk, matematikk, engelsk, naturfag, samfunnsfag og forskjellige studieretningsfag. Når elevenes utvikling av grunnleggende ferdigheter kombineres med utviklingen av læringsstrategier i fagene, blir det mulig for elevene å tilpasse og anvende sin egen læring i nye situasjoner i utdanning, arbeid og fritid (s. 36). Det vil si at utviklingen av læringsstrategier er vesentlig i arbeidet for å legge til rette for livslang læring. I vår sammenheng blir det derfor viktig at Læringsplakatens prinsipp om tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter, ses i nær sammenheng med et annet prinsipp i Læringsplakaten prinsippet om at opplæringen skal stimulere elevene og lærlingene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning. Retningslinjen for gjennomføringen av tilpasset opplæring i Reform 06, blir at alle lærer å organisere, regulere og anvende tiden effektivt i opplæringen i norsk, matematikk, naturfag, samfunnsfag, engelsk osv. Et overordnet mål blir å lære elevene og lærlingene å løse problemer, samt planlegge, gjennomføre og evaluere egen læring i fagene. Her finner tilpasset opplæring sin legale og legitime begrunnelse. Skal elevene kunne utvikle faglige læringsstrategier, kreves det imidlertid elevmedvirkning. 1.5 Elevmedvirkning 16

17 Elevmedvirkning i grunnskolen og videregående opplæring er fastsatt i opplæringslovens kapittel 11. En viktig del av elevmedvirkningen er at elevene skal delta i planleggingen, gjennomføringen og vurderingen av undervisningen. Ifølge Stortingsmeldingen fører elevmedvirkning til økt motivasjon og dermed bedre læringsresultater. Elevmedvirkning kan bidra til å gjøre elevene mer aktive i sin egen læringsprosess, og gjennom medvirkning får elevene bedre oversikt og kontroll over hva som skal læres i en bestemt periode. Elevmedvirkning kan også bidra til å bedre kommunikasjonen mellom lærere og elever og mellom elever. Målsettingen er å legge til rette for mer selvstendighet, noe som skjer når elevene får utvikle sin evne og vilje til å arbeide mot langsiktige og realistiske mål. Slik blir de i stand til å ha realistiske ambisjoner på egne vegne. I hvilket omfang og hvordan elevene skal delta i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen, kan det ikke gis noe fasitsvar på det avhenger av hvilke elever det er snakk om, hva de arbeider med, hvilke rammer skolen har og så videre. Det er videre viktig at deltakelsen innebærer reell innflytelse, samtidig som at elevene utvikler en forståelse for at opplæringen må organiseres slik at det er realistisk å nå de mål som er satt. Lærerens oppgave er å sikre at målene er realistiske og i overensstemmelse med læreplanen. Men elevene må få opplæring i medvirkning og medbestemmelse. Det er ikke meningen at eleven skal bestemme alene. Det er helt avgjørende at også læreren er aktiv i denne prosessen. Stortingsmeldingen framhever nettopp at lærernes kompetanse og evne til å differensiere og sikre aktiv deltakelse i opplæringen, anses som en nøkkel til suksess. I løpet av skoletiden opparbeider elevene betydelig kjennskap til hvilke arbeidsmåter de selv lærer mye av. Stortingsmeldingen sier videre at det å videreutvikle elevenes evne til å ta medansvar for læreprosessene, bidrar til større læringsevne gjennom hele livet. Det er viktig å understreke at når elevene lærer å benytte læringsstrategier i for eksempel matematikk, inngår læringsstrategiene som en del av fagkompetansen. Når elevene selv skjønner at de bør gjøre en oppgave om igjen, samt kontrollere at oppgavesvaret er korrekt, har de utviklet en del av fagkompetansen. Læreplanverket understreker at demokratiforståelse inngår som en vesentlig del av vår allmenndanning. Men det er ikke tilstrekkelig å ha god kunnskap om det demokratiske system. Læreplanverkets danningsidealer omhandler utvikling av kunnskaper, ferdigheter, verdier og holdninger som leder til demokratisk kompetanse, som blant annet består av elevenes demokratiske beredskap og vilje til engasjement. Elevene skal ikke bare lære om 17

18 demokratiet og politiske saker de skal også få anledning til å utvikle demokratisk kompetanse gjennom deltakende praksis i skole og samfunn. I videregående skole har elevrådet en viktig funksjon for å sikre at opplæringen blir planlagt, gjennomført og vurdert i samarbeid med eleven ( 4-11, Forskrift til Opplæringsloven). Alle videregående skoler skal ha et elevråd som består av minst én representant for hver 20. elev. Det er vanlig å ha én tillitsvalgt og én varatillitsvalgt for hver klasse på allmennfaglig studieretning, og én tillitsvalgt for hver klasse på yrkesfaglig studieretning. Tillitsvalgtrollen er viktig i forhold til læringsarbeidet og beslutninger som tas på klassenivå. En av de tillitsvalgtes oppgaver kan være å i samarbeid med lærerne sikre at alle elever blir inkludert i beslutninger som tas. De tillitsvalgte kan sikre at elevene får informasjon om alternativer til det de er vant til, og de kan også påse at elevene opplever elevmedvirkning i læringssituasjonene og bringe eventuelle mangler videre til elevrådet. Opplæringsloven regulerer rammene for formell elevmedvirkning, blant annet i form av regler om elevråd, allmøte og skoleutvalg. Elevrådet står fritt til å ta opp alle ønskelige saker og skal blant annet arbeide for elevenes læringsmiljø, arbeidsforhold og velferdsinteresser. Elevrådet møter i skoleutvalget eller styret. Skoleutvalget har rett til å uttale seg om alle saker som gjelder skolen ( 11-5 i Opplæringsloven), og kartlegginger, blant annet Elevinspektørene, skal følges opp internt i samarbeid med elevrådet ( 2-3 i Forskrift til Opplæringslova, tilføyd 10. desember 2003). Ifølge de nye bestemmelsene om skolemiljø, skal elevene også engasjeres i planlegging og gjennomføring av det systematiske arbeidet for helse, miljø og trivsel. Elevrådet kan oppnevne skolemiljørepresentanter som skal ivareta elevenes interesserer overfor skolen og myndighetene i saker som har med skolemiljøet å gjøre. Elevrådet kan ikke minst møte i skolens arbeidsmiljøutvalg. Det er vanlig at elevråd arbeider med arrangementer og sosiale aktiviteter som bidrar positivt til skolens sosiale miljø. Men elevrådet har altså et like sterkt mandat til å arbeide med utfordringer for andre forhold ved skolen. Skolen tar mange beslutninger som påvirker elevenes læringsarbeid, og elevrådet skal få informasjon om elevenes rettigheter og muligheten til å påvirke læringssituasjonen. Skolen skal legge til rette for at elevrådet får kunnskap om opplæringsvirksomheten, anledning til å diskutere og mulighet til å fremme synspunkter til skolens ledelse. Gjennom de tillitsvalgte kan elevrådet nå ut til alle elevene 18

19 ved skolen. Elevenes og personalets holdninger til elevrådet kan avgjøre hvorvidt elevene får tilpasset opplæring. Vi har spurt elevene om deres opplevelse av medvirkning og syn på elevråd. Resultatene viser at skolene sjelden gir elevene systematisk opplæring i medvirkning. Kun 10 % av elevene sier at de har fått opplæring i hvordan de kan medvirke i arbeidet i de fleste fag. 29 % har ikke fått opplæring i det hele tatt, og 12 % vet ikke. Flere yrkesfagelever enn allmennfagelever mener at de har fått opplæring i medvirkning. (Nasjonalt) Har du fått opplæring i hvordan du kan medvirke i arbeidet med fagene? Ikke i noe fag I noen fag I mange fag I de fleste fag Vet ikke Figur 1 Elever. Elevråd. Det er iøynefallende at en betydelig andel elever vet lite om sin innflytelse og elevrådets arbeid. 28 % av elevene vet ikke om elevrådet gjør et godt arbeid på skolen, og 46 % vet ikke om lærerne og rektor hører på elevrådet. Jentene mener i større grad enn guttene at elevene tar valget av tillitselev på alvor og at elevrådet gjør et godt arbeid. Allmennfagelever er mer positive til elevrådets arbeid enn yrkesfagelever er. Elevråd (Nasjonalt) Er elevene med på å bestemme hvilke regler som skal gjelde på skolen? Tar elevene valg av tillitselev på alvor? Gjør elevrådet et godt arbeid på skolen? Hører lærerne og rektor på elevrådet? Ikke i det hele tatt I mindre grad I noen grad I stor grad Vet ikke Figur 2 Elever. Elevråd II. 48 % av elevene har ikke hørt om Elevorganisasjonen. Det viser seg at elever som har hørt om Elevorganisasjonen, er mer fornøyd med elevrådets arbeid på skolen. 19

20 Elevorganisasjonen (Nasjonalt) Har du hørt om Elevorganisasjonen? Ja Nei Figur 3 Elever. Elevorganisasjonen. Ifølge Stortingsmeldingen skal læringsstrategier være integrert i grunnleggende ferdigheter. I den forbindelse er det viktig å avklare ferdighetenes forhold til temaet dannelse. 1.6 Dannelse Instrumentalistisk mistak og dannelse I en artikkel i Bedre skole (nr ) påpeker Lars Løvlie at læreplanene ikke lenger skal ha målformuleringer av typen ha kjennskap til eller innsikt i. Læreplanene skal i stedet ha kompetansemål som dreier seg om at eleven skal gjøre eller mestre noe. Lars Løvlie hevder at en slik endring av målformuleringene innebærer at det instrumentalistiske mistaket har fått en ny og total vri i de nye læreplanene, siden opplæringen ikke lenger vektlegger å utvikle innsikt, refleksjon og dannelse. Ifølge Løvlie oppstår det instrumentalistiske mistaket når en ensidig ser språk, det vil si muntlige og skriftlige uttrykk, som middel, funksjon og produksjon. Mistaket innebærer med andre ord at eleven anser sin kompetanse for å være en nyttig og omsettelig vare for salg på et arbeidsmarked. Det er i denne sammenheng viktig å påpeke at formålet med opplæringen ikke er å utvikle grunnleggende ferdigheter. Grunnleggende ferdigheter representerer ikke redskaper som begrunner seg selv. De er redskaper for læring og utvikling. Stortingsmeldingen knytter de grunnleggende ferdighetene til dannelse ut fra følgende resonnement: Det å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, lese, regne og bruke digitalt verktøy er nødvendig for å kunne delta aktivt i den demokratiske utviklingen av samfunnet, for eksempel gjennom diskusjoner om bruk av petroleumsfondet eller framtidens pensjonsordninger (s. 31). Demokrati innebærer, som Stortingsmeldingen framhever, at det er borgerne i samfunnet som bestemmer hvilke politiske idealer samfunnet skal styres etter. Her er det ikke tale om at elevene er objekter, og at de er redskaper i andres utvikling. Poenget er at lese- og regneferdigheter og evnen til å uttrykke seg muntlig og skriftlig og bruke digitale verktøy, er nødvendige for at elevene skal 20

21 kunne forstå og delta i den politiske debatten og den demokratiske utviklingen. Stortingsmeldingen framhever at skolen skal utvikle elevene slik at de kan stille seg kritiske til samfunnsutviklingen. Skolen skal stimulere til utvikling av samfunnsborgere som er kritiske, men som også har tro på framtiden (s. 32). Derfor mener vi at Stortingsmeldingen, og dermed intensjonen i Reform 2006, ikke begår et instrumentalistisk mistak. Forholdet mellom dannelse og instrumentalisme er viktig. Vi vil holde fram et eksempel som viser at kompetanse til for eksempel problemløsning i seg selv ikke er adekvat som overordnet utdanningsformål. I PISA-undersøkelsen innebærer kompetanse til problemløsning evnen til systemanalyse det å analysere en kompleks situasjon for å forstå logikken i den (Kjærnsli mfl. 2004:165). Problemløsning er også kjennetegnet av feilsøking evnen til å fastslå hovedtrekkene i et system og diagnostisere noe som er feil og fungerer dårlig ved systemet eller mekanismen. En kompetent problemløser har videre kompetanse til beslutningstaking evnen til å forstå en situasjon som involverer alternativer og begrensninger, og ta beslutninger som tar hensyn til disse begrensningene. Til slutt består problemløsningen av design evnen til å lage et system som virker og som oppfyller visse hensikter. Problemløsningsevnen er viktig. Elever bør være i stand til å analysere sin egen læringssituasjon, finne av hva som fungerer og ikke fungerer i situasjonen og på bakgrunn av informasjonen være i stand til å ta beslutninger som får konsekvenser for deres framtidige læringsarbeid. For lærere vil det blant annet være snakk om å kunne analysere hvordan elevene forholder seg til hverandre i arbeidsfellesskapet, identifisere positive og negative atferdsmønstre i gruppen, se alternativer opp mot læreplanmålene og foreta beslutninger som leder til fornuftige tiltak. Videre gjelder ikke problemløsningsevnene bare elever og lærere de er også viktige i det helhetlige arbeidet med å utvikle skolene som lærende organisasjoner. Det er imidlertid viktig å understreke at kompetansen til problemløsning ikke begrunner seg selv. Vi kan ha høy problemløsningsevne, uten at dannelsesaspektet er ivaretatt. Evnen til problemløsning må derfor ses opp mot den kontekst kompetansen skal anvendes i. Vi velger et ekstremt eksempel som illustrasjon: Menneskene som utviklet Auschwitz som utryddelsesleir, var kjennetegnet av kompetent problemløsning innenfor en nasjonalsosialistisk kontekst. Kreativiteten var stor når det gjaldt å utvikle dødsfabrikkene (Rees 2005). Dersom kompetansen til problemløsning innebærer en analyse av Auschwitz som system, og diagnostiseringen dreier seg om hva som fungerer dårlig i likvideringen av 21

22 jødene, skjønner vi umiddelbart at det ikke er tilstrekkelig å kun utvikle problemløsningskompetanse. Selv om problemløsningskompetansen i enkelte sammenhenger kan benyttes i kontekster som er kritikkverdige, kan vi ikke la være å utvikle den. PISA-forskerne viser at de grunnleggende ferdighetene er helt sentrale i et dannelsesperspektiv (Kjærnsli mfl. 2004:253). For eksempel anses matematisk kompetanse som helt sentralt for et autonomt og selvstendig individ som kan forstå omverdenen og gjennom dette være aktivt deltakende i et demokratisk samfunn (s. 33). Forskerne påpeker at for å kunne delta i samfunnsdebatten på en kritisk og rasjonell måte, er det helt sentralt å kunne forstå kvantitativ informasjon. De framhever videre viktigheten av å være i stand til å trekke konklusjoner fra gitt informasjon og kritisere påstander framsatt av andre (s. 106). Også i forbindelse med lesekompetanse påpekes det at den tekniske leseferdighet ikke angir lesingens hensikt, som er å kunne nå sine mål, utvikle kunnskaper og bli en aktiv samfunnsdeltaker (s. 131). Når vi snakker om lesestrategier, er det vanlig å skille mellom ordavkoding og leseforståelse. Ordavkoding omfatter den tekniske siden ved lesing, blant annet det å lære seg å stave. Elevene går igjennom en trinnvis utvikling som starter i førskolealder og når det høyeste nivået rundt overgangen mellom barne- og mellomtrinnet i grunnskolen. Etter at en har nådd det høyeste utviklingsnivået, vil videre lesetrening føre til en stadig mer automatisert ordavkoding. Elevene blir mer opptatt av innholdet i teksten, og leseforståelsen blir desto mer viktig. Leseforståelsen omfatter de språklige og kognitive prosessene som er i funksjon når leseren oppfatter innholdet i teksten, holder ny informasjon opp mot kunnskaper som er tilegnet tidligere, og gjennom dette blir i stand til å revidere og utvide forståelse og kunnskap. Vi vil understreke at det ikke er kritikkverdig at ferdigheter fungerer som redskap i en kompetanseutvikling som er tilknyttet elevens personlige utvikling, selvbestemmelse og dannelse i og for et demokrati. Løvlie (2004) hevder at det instrumentalistiske mistaket innebærer at språk blir redusert til funksjonelle ferdigheter, framfor å bli ansett som kultur, hvor elevene lever i samtalen, omsluttes av den og dannes i den. Begår en virkelig et instrumentalistisk mistak dersom en mener at det er viktig å fokusere på den tekniske siden ved lesing? Kan en forestille seg at elevene kan omsluttes av en samtale og dannes i en samtale, dersom de ikke er i stand til å avkode ordene som benyttes? 22

23 Et overordnet mål for lesekompetanse er at elevene skal vise aktiv deltakelse i samfunnet, både politisk, sosialt og kulturelt kompetanser som definitivt kan knyttes til dannelse Samfunnsengasjement og dannelse Spørsmålet om instrumentalisme og dannelse kan relateres til elevenes holdninger til arbeid og samfunnsdeltakelse. Elevene ble spurt hva som er viktig for dem når de skal begynne å arbeide. Den største elevgruppen 84 % av elevene er helt eller delvis enige i at det viktigste er å arbeide med det som interesserer dem mest, selv om det ikke er økonomisk smart. Holdningen er mer utbredt blant jenter. Det er også flest jenter som synes det viktigste er å hjelpe andre. Vi finner flere gutter blant de elevene som mener at det er viktigst å tjene mye penger på arbeidet. Syn på arbeid (Nasjonalt) Når jeg begynner å arbeide, er det viktigste for meg å tjene mye penger på det arbeidet jeg gjør Når jeg begynner å arbeide, er det viktigste for meg å hjelpe andre Når jeg begynner å arbeide, er det viktigste for meg å jobbe med det som interesserer meg mest, selv om det ikke er det økonomisk lureste for meg Helt uenig Delvis uenig Delvis enig Helt enig Figur 4 Elever. Hva er viktig i arbeidslivet? Elever på ulike studieretninger har forskjellige holdninger til hva som er viktig i arbeidslivet. De som synes det er viktigst å jobbe med det som interesserer dem mest, og ikke det som er økonomisk smart, går på musikk, dans og drama. Elever på trearbeidsfag, byggfag og tekniske byggfag er ikke like opptatt av å skulle arbeide med det som interesserer dem. Elevene på helse- og sosialfag er de som i størst grad mener at det viktigste er å hjelpe andre en holdning som ikke er like utbredt blant elever på trearbeidsfag, kjemi- og prosessfag, mekaniske fag og medier og kommunikasjon. Elevene på byggfag, trearbeidsfag, tekniske byggfag, elektrofag, kjemi- og prosessfag og salg og service er de som synes det er mest viktig å tjene penger, mens elevene på musikk, dans og drama i minst grad synes det er viktig å tjene penger på arbeidet. Kan forskjellene mellom studieretningene henge sammen med måten en kommuniserer på innenfor de ulike studieretningene? 23

24 Vi mener ikke at det er galt å mene at det er viktig å tjene penger på arbeidet en gjør. Problemet oppstår dersom en samtidig mener at det ikke er viktig å hjelpe andre. Blir elevene bare opptatt av å tjene penger, kan vi risikere at opplæringen blir instrumentalisert og at målet ikke lenger er dannelse, som blant annet kan knyttes til elevenes lyst til å delta aktivt i samfunnslivet. Vi spurte elevene om deres engasjement i partipolitikk og verdi- og samfunnsspørsmål, og 53 % sier at de i mindre grad eller ikke i det hele tatt er opptatt av verdi- og samfunnsspørsmål. Hele 74 % sier det samme om partipolitikk. Jenter er mer opptatt av verdi- og samfunnsspørsmål og Operasjon Dagsverk enn guttene, og allmennfagelevene er klart mer engasjerte enn yrkesfagelevene. Gutter og jenter er like lite interesserte i partipolitikk. Når det gjelder engasjement i forbindelse med Operasjon Dagsverk, er det viktig å være klar over at enkelte skoler arbeider med helt andre prosjekter. I så fall vil en kunne forvente at elevene ikke er spesielt opptatt av akkurat Operasjon Dagsverk. Samfunnsengasjement (Nasjonalt) Er du opptatt av operasjon dagsverk? Er du opptatt av partipolitikk? Er du opptatt av verdi- og samfunnsspørsmål? Ikke i det hele tatt I mindre grad I noen grad I stor grad Figur 5 Elever. Samfunnsengasjement. På bakgrunn av resultatene stiller vi spørsmål ved om skolen har lykkes med å utvikle elevene til å bli aktive deltakere i et demokrati. 24

25 2 Dialog og samarbeid mellom pedagogikk, spesialpedagogikk og fagdidaktikk Stortingsmeldingen vektlegger et behov for bedre nasjonal samordning av ulike instansers arbeid knyttet til tilpasset opplæring. I tillegg legges det opp til større ressurser til forskning, metodeutvikling og erfaringsspredning knyttet til tilpasset opplæring (s. 93). Tanken er at hele utdanningssystemet skal fungere som én lærende organisasjon preget av en kultur for tilpasset og differensiert opplæring. Stortingsmeldingen poengterer at et samarbeid mellom lærere med allmenn- og spesialpedagogiske oppgaver blir viktig for å forbedre kvaliteten i elevenes totale opplæringstilbud (s. 88). En viktig del av samarbeidet vil være en målrettet innsats for å forebygge og redusere atferdsproblemer. Stortingsmeldingen legger vekt på systemrettet arbeid, det vil si bedre rådgivning og veiledning til skoler, lærere og rektorer, samt bedre veiledning i tilretteleggingen av opplæringen for alle elever, ikke bare elever med spesielle opplæringsbehov (s. 88). Dette betyr at opplæringen skal tilpasses i alle fag. Derfor må også fagdidaktiske miljøer ha fokus på tilpasset opplæring. 2.1 Spesialpedagogikk Realisering av tilpasset opplæring utfordringer og muligheter, en artikkel skrevet av Thomas Nordahl, henviser til relevant forskning og statistikk og uttrykker at det er grunn til å hevde at det eksisterer et stort gap mellom idealer og realiteter i både grunnskole og videregående opplæring (2004, s. 23). Nordahl mener at målene om tilpasset opplæring er klare og tydelige, men at måten målene realiseres på i klasserommet, er diffus. Den pedagogiske praksis er ofte segregerende og kompenserende (s. 23). I realiseringen av tilpasset opplæring er Nordahl særlig opptatt av tre forhold. Det første er spenningsforholdet mellom allmenne pedagogiske tiltak innenfor den ordinære opplæringen og behovet for spesialundervisning i form av individuelle tilnærminger og tiltak. Et sentralt spørsmål er om elever hjelpes best gjennom å forbedre kvaliteten på vanlig undervisning eller ved å motta spesialundervisning. Det andre forholdet er forholdet mellom fellesskapet og enkeltelevers behov og interesser. Et vesentlig spørsmål er om retten til tilpasset opplæring 25

26 blir brukt for å beskytte flertallet i fellesskapet mot elever som hemmer flertallets læring og lærerens vanlige undervisning. Nordahl reiser kritikk mot en form for tilpasset opplæring som marginaliserer og segregerer enkeltelever gjennom organisatorisk differensiering, der elever som oppleves som utfordrende, blir tatt ut av fellesskapet: Det tredje forholdet Nordahl mener er viktig i realiseringen av tilpasset opplæring, er at retten til tilpasset opplæring gjelder både utvikling av faglig kompetanse og utvikling av sosial og personlig kompetanse. I sin drøfting viser Nordahl til to ulike tilnærmingsmåter til spesialundervisning: individperspektivet og organisasjonsperspektivet. I individperspektivet iverksetter en individuelt relatert spesialundervisning og spesialpedagogiske tiltak for de elevene som det er vanskelig å undervise innenfor tradisjonelle rammer. Søkelyset rettes da på den enkelte elev, framfor på skolens praksis. I individperspektivet skyldes spesialundervisningen elevens individuelle vansker. Spesialundervisningen består av at elevene får mer av det de i utgangspunktet har problemer med å mestre. Innenfor et ensidig individperspektiv tenker en at det er elevens individuelle vansker som fremmer behovet for spesialundervisning. Tar en derimot utgangspunkt i et organisasjonsperspektiv når en analyserer behovet for spesialundervisning, leter en også etter forbedringsmuligheter i skolens opplæring, det vil si at en mener at endringer i skolens organisasjon og kultur kan føre til framskritt i elevens læring. Nordahl mener at en PP-tjeneste som utelukkende arbeider ut fra et individperspektiv, står i fare for å bidra til å sortere elever ut av klasserommet. PP-tjenesten fungerer i så fall som en faglig instans som legitimerer en pedagogisk praksis som ikke er i samsvar med elevenes behov (s. 28). Resultatet blir at skolen slipper å se kritisk på sin egen praksis, og sannsynligheten for at en greier å realisere tilpasset opplæring blir mindre. Spesialpedagog Sven Nilsen tar tak i Nordahls resonnement i artikkelen Spesialundervisning i grunnskolen som ledd i tilpasset opplæring (2004). Han påpeker at det er en fare for at spesialundervisning i for stor grad skjer på klassens premisser (s. 453). Nilsen mener altså at det blir farlig hvis spesialundervisning har som hensikt å hjelpe elevene til å kunne følge mest mulig av fellesundervisningen i klassen, uten at det foreligger bevisste forsøk på å inkludere eleven i klassens fellesskap ut fra elevenes egne forutsetninger. En spesialundervisning med mangel på individuell tilpasning, blir kritikkverdig. Sagt annerledes: En opplæring som synes å passe best for gjennomsnittseleven og som er ufølsom overfor variasjon og mangfold, realiserer ikke idealet om tilpasset opplæring for alle. Resonnementet 26

27 tilsier at en må vektlegge tilpasset opplæring og omfattende differensiering innenfor det ordinære opplæringstilbudet. Nilsen påpeker at ufordringen er at skolen tilpasser opplæringen generelt og gir spesialundervisning til elever med særskilte opplæringsbehov. Tilpasset opplæring er det overordnede begrepet, det vil si at all spesialundervisning er et ledd i tilpasset opplæring, mens en ikke kan si at all tilpasset opplæring er spesialundervisning. Dette er et grunnleggende prinsipp som vi støtter. Alle elever, også de med særlige vansker eller særlige evner på ulike områder, må få utfordringer som svarer til deres forutsetninger (s. 442). Den vanlige opplæringen må gi anledning til tilpasning av aktivitetsformer, læremidler og lærestoff på alle områder, både når det gjelder art, vanskegrad, mengde, tempo og progresjon i forhold til elevens evner og forutsetninger. I størst mulig utstrekning skal fellesskapet gi rom for mangfold og variasjon og ikke kreve det samme av alle. Ifølge Nilsen bør elevene samarbeide slik at de støtter hverandre i læringsprosessen, slik at den enkelte får mulighet til å strekke seg lenger og gradvis utvide området for selvstendig mestring av oppgavene (s. 445). Det handler om at elevene utvikler og utviser medansvar for hverandres læring. En konsekvens av at skolen satser på å utvikle et arbeids- og læringsfellesskap der en forsøker å gi alle elever et tilpasset opplæringstilbud, er at en samtidig vil redusere behovet for spesialundervisning (s. 442). 2.2 Differensieringsbegrepets uklarhet Den vanlige er å bruke differensieringsbegrepet slik at differensiering av undervisning er et middel for å oppnå tilpasning. Differensiering vil si å gjøre forskjell, og Skaalvik bruker begrepet slik at differensiering betyr at en gir elever forskjellig undervisning eller behandler dem forskjellig i undervisningssammenheng. Skaalvik sier at differensiering er et nødvendig middel for å oppnå tilpasset undervisning, og definerer differensiering slik: Differensiering betyr da at den undervisningen som den enkelte elev eller grupper av elever får er forskjellig fra den undervisningen andre elever eller grupper av elever får (1995, s. 47). Han utlegger begrepet slik at differensieringens hensikt er å enten forsterke eller minke ulikheten mellom elevene. Dersom utgangspunktet er at de evner og talenter elevene har skal stimulere til ytterligere vekst, vil differensieringen føre til at elevene vokser og modnes i forskjellige retninger. De får realisert sine muligheter og utvikler seg på en måte som skaper 27

28 større forskjeller mellom elevene. Omvendt kan ulikheter i evner og forutsetninger føre til differensieringstiltak for å redusere forskjeller mellom elevene. I sin presentasjon av differensieringsbegrepet viser Skaalvik til flere skiller som har versert i den pedagogiske debatten. Det første og avgjørende er skillet mellom organisatorisk og pedagogisk differensiering. Organisatorisk differensiering innebærer at enkeltelever eller elevgrupper skilles ut fra klassen i lenger tid. Et eksempel på organisatorisk differensiering er at lærekandidater kan få opplæring i bedrift i visse perioder. Et annet eksempel er at elever over lenger tid kan få eneundervisning eller undervisning i en liten gruppe. Pedagogisk differensiering innebærer at elever får forskjellig opplæring innenfor en og samme klasse, det vil si at lærerne gir elevene forskjellig fagstoff, arbeidsmengde, tilbakemelding, oppmerksomhet, krav og vurdering (Skaalvik, 1995, s. 49). Skaalvik påpeker at grensene mellom pedagogisk og organisatorisk differensiering ofte er flytende. Pedagogisk differensiering innenfor en og samme klasse kan innebære at elevene over lenger tid arbeider med ulikt fagstoff, for eksempel i løyper, noe som får karakter av organisatorisk differensiering. Skillet mellom pedagogisk og organisatorisk differensiering blir derfor ofte uklart. Et annet skille som Skaalvik viser til, er skillet mellom tempo-, bredde- og nivådifferensiering. Tempodifferensiering defineres ofte som at elever arbeider seg gjennom et lærestoff i ulikt tempo. Breddedifferensiering knyttes til at noen elever arbeider med et bredt spekter av kunnskaper innenfor de emnene en tar opp, mens andre arbeider med et noe smalere spekter. En undervisning som holder elevene samlet om samme emne, men som har arbeidsoppgaver på ulikt nivå, kalles nivådifferensiering. Nivå kan her for eksempel knyttes til abstraksjonsnivå, faglig vanskegrad og hvor dypt en går inn i emnet (s. 51). Skaalvik påpeker at begrepene tempo-, bredde- og nivådifferensiering er vanskelig å skille fra hverandre. Innholdet i begrepet tempodifferensiering blir uklart i og med at ulikt tempo skaper ulikheter som ikke bare er knyttet til tidsbruken. Tempodifferensiering kan i enkelte sammenhenger bety breddedifferensiering, mens det i andre sammenhenger betyr nivådifferensiering. At elever arbeider i ulikt tempo og går igjennom ulik mengde stoff, betyr i praksis at noen elever gjør mange ulike oppgaver, mens andre rekker å komme dypere inn i stoffet. Elever som over lenger tid arbeider med ulikt tempo, vil skille lag i så stor grad at en 28

29 kan si at de befinner seg på helt forskjellige faglige nivåer. Vil en tempodifferensiering da være pedagogisk eller organisatorisk? Begrepene tempo-, bredde- og nivådifferensiering er altså lite presise. Det hjelper heller ikke om vi skiller mellom kvantitativ og kvalitativ differensiering: Skillet blir uklart hvis kvantitativ differensiering knyttes til at lærestoffet varierer med hensyn til nivå, vanskelighetsgrad og mengde. Overgangen mellom kvantitativ og kvalitativ differensiering er like flytende som skillet mellom tempo på den ene siden og bredde- og nivådiffensiering på den andre siden. Flere år med kvantitativ differensiering vil medføre kvalitetsforskjeller mellom elevene. Hvor store forskjellene skal være i nivå og vanskegrad før vi definerer en differensieringsform som kvalitativ, blir, som Skaalvik påpeker, et skjønnsspørsmål. Disse uklarhetene preger forståelsen av differensieringsbegrepet i skoledebatten. Vi støtter Skaalvik i at et uklart begrep vil være upraktisk i en forskningssammenheng (s. 54). Sagt annerledes: Vi trenger et kunnskapsløft. 2.3 Differensieringsprosjektets begrepsbruk For at Kunnskapsløftet skal sikre samarbeid mellom alle som har ansvar for bedre tilpasset opplæring, må det utvikles en felles forståelse av hva tilpasset og differensiert opplæring er. Da kan skoleledere, skoleeiere og lærere sammen realisere opplæringens kvalitet, og Kunnskapsløftet kan ha som mål å utvikle en kultur for tilpasset og differensiert opplæring som gjelder for hele utdanningssystemet. Når et felles kategorisystem anvendes i differensieringen av opplæringen, øker mulighetene for samarbeid, samtidig som en vil kunne bruke kategorisystemet ut fra forskjellige faglige perspektiver. I dag eksisterer det ingen felles begrepsforståelse av tilpasset og differensiert opplæring, men vi vil nå reformulere begrepsavklaringsforslaget vi framsatte i Differensieringsprosjektets sluttrapport. Differensiering betyr å skille ut eller skjelne mellom gjennom å skape forskjell og ulikhet. Organiseringen av den videregående opplæringen representerer et differensiert utdanningstilbud, da det skilles mellom yrkesfaglige utdanningsprogrammer og studieforberedende utdanningsprogrammer. Innenfor dette hovedskillet er tilbudsstrukturen ytterligere differensiert. Departementet foreslår åtte forskjellige yrkesfaglige utdanningsprogrammer og tre studieforberedende utdanningsprogrammer, inkludert et utdanningsprogram for studiespesialisering. Utdanningsprogrammet for studiespesialisering 29

30 er ytterligere differensiert i de fire programområdene realfag, språkfag, samfunnsfag/naturforvaltning og medier og kommunikasjon/formgivingsfag. Innenfor programområdene kan en så differensiere mellom forskjellige fag. I tilbudsstrukturen i den videregående opplæringen skilles det også mellom fellesfag, programfag og valgfrie fag. En kan også snakke om differensiering i forbindelse med grunnopplæringens oppdeling i barnetrinn, mellomtrinn, ungdomstrinn og videregående trinn. Spørsmål om ulikheten mellom trinnene oppstår samtidig som en også skal se grunnopplæringen som en enhet skilt fra høyere utdanning. Innenfor utdanningssystemet skiller en videre mellom forskjellige nivåer (skoler, skoleeier) og enheter (en skole, et kompetansesenter, utdanningsdirektoratet osv.). I det moderne samfunn er det typisk at funksjonsområder utdifferensieres til høyere grad av selvstendighet. Eksempler på forskjellige samfunnsmessige funksjonssystemer er vitenskap, politikk, økonomi og utdanning, der utdanningen beskriver seg selv som et danningssystem. Det er ikke et mål å sammenstille differensiering med en teori om det moderne samfunn det viktige er å fastholde at differensiering innebærer å skille ut og skjelne mellom gjennom å skape forskjeller og ulikheter. Men det er et mål å differensiere opplæringen eller nærmere bestemt dele opplæringsforløpet i forskjellige funksjonsområder. Differensieringsprosjektets sluttrapport (Dale og Wærness, 2003) beskrev sju grunnleggende kategorier for differensiering av et opplæringsforløp: (1) elevenes evner og læreforutsetninger, (2) arbeidsplaner og læreplanmål, (3) arbeidsoppgaver og tempo, (4) organisering av skoledagen, (5) læringsarenaer og læremidler, (6) arbeidsmåter og arbeidsmetoder og (7) vurdering. 30

31 Differensieringens sju grunnleggende kategorier diff1. Elevenes forutsetninger og evner diff7. Vurdering diff2. Arbeidsplaner og læreplanmål diff6. Arbeidsmåter og arbeidsmetoder diff3. Arbeidsoppgaver og tempo diff5. Læringsarena og læremidler diff4. Organisering av skoledagen De sju kategoriene representerer en funksjonell differensiering av et opplæringsforløp, noe som innebærer at ansvarsbasert læring og elevmedvirkning ikke er en egen kategori i forløpet, men en dimensjon innenfor hver av kategoriene. Bruk av IKT er også å forstå som et virkemiddel innenfor hver av kategoriene, da IKT øker muligheten for differensiering og kompleksitet innenfor hver kategori, selv om IKT særlig inngår i den femte kategorien. Kategoriene kan brukes i analyser av skolens organisering av opplæringen, men det er ikke nok å skille mellom de sju funksjonsområder og utvikle tiltak innenfor hvert av dem. Det er avgjørende er at hver elev på en systematisk måte har tilbud om, tilgang til og gjør bruk av differensieringen også innenfor hver kategori. En lærekandidat som på forskriftsmessig måte i hovedsak har opplæring i en bedrift, har fått en tilpasset opplæring som skiller seg fra den opplæring elevene har i skolen. Men denne formen for ulikhet i opplæringstilbudet (organisatorisk differensiering) ivaretar ikke nødvendigvis behovet for at opplæringen til den enkelte er differensiert, da elevene, lærlingene og lærekandidatene også har behov for å være i aktivitet på ulike læringsarenaer. En elev som i hovedsak bare har tilgang til én læringsarena, 31

32 har derfor ikke differensiert opplæring. En elev som går igjennom videregående opplæring med kun skolens klasserom som læringsarena, har et ensidig opplæringstilbud. Når vi snakker om læringsarenaer, innebærer differensiert opplæring med andre ord systematisk tilgang til og anvendelse av ulike læringsarenaer i opplæringen. Elevene ved skolen skal ha tilgang til og systematisk ta i bruk ulike læringsarenaer, blant annet grupperom, studieverksteder med bibliotek og arbeidsplasser, auditorier, naturområder, bedrifter, offentlige organisasjoner og institusjoner og IKT. Samtidig bør de tilrettelagte forskjellene innenfor og mellom kategoriene stå i gjensidig relasjon til hverandre. Hensikten med å differensiere opplæringen er at elevens kompetanse utvikles og at opplæringen har kvalitet av en dannelsesprosess. Differensiering kan forstås som et virkemiddel for tilpasset opplæring. Det skolen ønsker å oppnå gjennom å differensiere opplæringen, er å tilpasse den så langt som mulig til den enkelte elevs evner og læreforutsetninger. Når Stortingsmelding nr. 30 (2004) foreslår en nasjonal satsning på tilpasset opplæring, kreves en langsiktig og målrettet innsats knyttet til differensieringens sju grunnleggende kategorier. Utviklingsarbeidet for en bedre tilpasset opplæring innebærer derfor at skoleeier og skolen som helhet bruker de sju kategoriene, samt at de sju grunnleggende differensieringskategoriene brukes aktivt i informasjon, veiledning og tilsyn av tilpasset opplæring. Dette innebærer blant annet et samarbeid mellom lærerutdanningen, nasjonale evalueringer og Utdanningsdirektoratet. En nasjonal styring av tilpasset opplæring kan utvikles gjennom et samarbeid mellom alle som har ansvar for å realisere en bedre tilpasset opplæring, ved at de velger å ta felles utgangspunkt i de sju kategoriene Differensiert opplæring kan også betraktes som uavhengig av tilpasset opplæring. Utgangspunktet i tilpasningen er elevenes ulike forutsetninger og evner. Spørsmålet om skolen har realisert differensiert opplæring avhenger imidlertid ikke av en kartlegging av hvor like og ulike de enkelte elevene, lærlingene eller lærekandidatene er. I differensiering av opplæringen rettes blikket mot skolens forutsetninger og muligheter til å skape ulikheter og forskjeller, uavhengig av om elevene er like eller ulike. Ett spørsmål er om skolen har forutsetninger for å ta i bruk ulike læringsarenaer og forskjellige arbeidsmetoder. Også elever, lærlinger og lærekandidater som har forholdsvis like evner og forutsetninger for å oppnå 32

33 studiekompetanse, yrkeskompetanse eller annen kompetanse, bør ha tilgang til ulike læringsarenaer og forskjellige arbeidsmetoder. Enhver elev bør være involvert i læringsaktiviteter der forskjellige arbeidsmåter og arbeidsmetoder tas i bruk. Skolens bevisste bruk av ulike læringsarenaer, kombinert med forskjellige arbeidsmåter og metoder, et viktig differensieringsprinsipp. Prinsippet om differensiert opplæring tilsier at elevene opplever mestring på ulike læringsarenaer. Via ulike arbeidsmåter og arbeidsmetoder utvikler elevene grunnleggende ferdigheter som del av sin fagkompetanse, igjen forbundet med den allsidige dannelse. Det er mulig å se på kategorien vurdering som vurdering av oppnådd kompetanse, og bruke den som utgangspunkt for kartlegging i kategori 1. Så sant utvikling av elevens læringsstrategier inngår som del av oppnådd kompetanse i kategori 7, er læreforutsetningene fornyet, og kategori 1 får et annet innhold. En kan videre si at hvis uttrykket lære for livet skal få operasjonell og praktisk mening i skolens opplæring, må en del av skolens mål være å skape nye læreforutsetninger. Dermed ser en at bruken av de sju kategoriene ikke avhenger av at en tenker i begrep om tilpasset opplæring. Kategoriene er selvstendige i seg selv. Imidlertid må differensieringens krav om å mestre forskjellige metoder ikke være urealistiske i forhold til elevens evner og forutsetninger. 2.4 Analyse av opplæringens funksjonsområder En av de store utfordringene er å benytte tilpasset og differensiert opplæring på en systematisk måte i de enkelte fag. Med utgangspunkt i PISA-undersøkelsen kan vi tenke oss følgende eksempel: I stedet for å ta utgangspunkt i de klassiske matematiske underkategoriene, som tallregning, algebra, geometri og funksjonslære, tar PISAundersøkelsen utgangspunkt i hvordan matematikken presenterer seg gjennom fenomener i verden (Kjærnsli mfl. 2004). Et fenomen kan være en hendelse, en fysisk gjenstand eller matematiske objekter. PISA-undersøkelsen bygger på fire sentrale ideer, der den første omhandler forandring og sammenheng. For eksempel er det slik at vi erfarer fenomener med en utvikling som synes å følge et underliggende mønster, som befolkningsvekst. I tillegg opplever vi at når en størrelse endrer seg, så påvirker det en annen størrelse, som for eksempel når inflasjon påvirker pengemarkedsrenten. Den andre ideen er knyttet til den visuelle verden og er kalt rom og form. En må ofte lage konkrete uttrykk for objekter, for eksempel i form av 33

34 en planskisse av et rom. Oppgaver innen geometri vil i hovedsak være knyttet til rom og form. Videre er den tredje sentrale ideen knyttet til beskrivelse av fenomener og erfaringer ved hjelp av tall og mål, for eksempel antall, hyppighet og størrelse, mens den fjerde ideen dreier om usikkerhet. Hendelser og objekter i naturen eller i sosiale og samfunnsmessige kontekster opptrer med en variasjon som er iboende, og når vi matematiserer slike fenomener ved å bygge en modell, vil det alltid være større eller mindre samsvar mellom modellen og fenomenet i seg selv. I konkrete problemstillinger må en kunne håndtere variasjon og usikkerhet. Statistikk og sannsynlighetsregning er kategorisert under ideen usikkerhet. PISA-undersøkelsen er opptatt av å definere egenskaper hos matematisk kompetente personer, og det skilles mellom åtte matematiske kompetanser: 1. Å kunne tenke matematisk 2. Å kunne argumentere matematisk 3. Å kunne kommunisere i, med og om matematikk 4. Å kunne bygge og analysere matematiske modeller 5. Å kunne formulere og løse matematiske problemer 6. Å kunne anvende ulike representasjoner i matematikk 7. Å kunne anvende matematiske symboler og formalisme 8. Å kunne anvende matematiske verktøy. Oppgavene i PISA-undersøkelsen er videre klassifisert ved hjelp av tre kompetanseklasser. Kompetanseklasse 1 fokuserer på reproduksjon, definisjoner og beregninger og dekker elevers bruk av faktakunnskaper, gjenkjenning av matematiske objekter og egenskaper og utføring av rutinemessige prosedyrer og standardalgoritmer. Kompetanseklasse 2 dreier seg om å se forbindelser og kunne integrere informasjon som grunnlag for problemløsning. Elevene skal kunne se sammenhenger mellom ulike områder av matematikken, bruke ulike representasjoner av samme fenomen og se sammenhenger mellom definisjoner, beviser, eksempler og påstander. Kompetanseklasse 3, den mest avanserte klassen, fokuserer på matematisk innsikt og generalisering. Her blir elevene bedt om å ekstrahere ett eller flere matematiske problemer fra en gitt kontekst. Elevene blir, i tillegg til å løse det matematiske problemet, bedt om å se hvordan løsningen antyder mer generelle trekk ved fenomenet og beslektede fenomener. Slike prosesser inneholder kritisk tenkning, analyse og refleksjon. 34

35 Selv om kompetanseklasse 3 har høyest kompleksitet, er tankegangen at det kan utvikles komplekse utregninger innenfor kompetanseklasse 1, mens en kan utføre enkle matematiske beviser innenfor kompetanseklasse 3. Derfor er det i prinsippet mulig for alle elever å utvikle matematisk kompetanse innenfor alle klasser. Men det er viktig å definere hvor krevende de forskjellige oppgavene er. I PISA har en først formulert teoretisk hva som gjør en oppgave krevende. Ved hjelp av empiri har en så funnet hvor oppgavene plasserer seg på matematikkskalaen, som er delt inn i seks nivåer. Hvert nivå inneholder en konkret kompetansebeskrivelse for de fire sentrale ideene. Elever som kun mestrer det laveste kompetansenivået (nivå 1) innenfor forandring og sammenheng, er i stand til å utføre enkle beregninger som involverer sammenhengen mellom to velkjente variabler. Elever som mestrer det høyeste nivået, er i stand til å utvikle en fullstendig løsning i flere steg på et problem knyttet til bruk av en formel. Hvordan kan en så bruke de sju differensieringskategoriene når lærerteamet planlegger matematikkopplæringen innenfor ideen usikkerhet? Først må lærerne finne ut hvilke matematikkforutsetninger de ulike elevene har (kategori 1). Hva er de i stand til å mestre med hjelp? På nivå 1 skal de være i stand til å foreta en systematisk opplisting og telling av kombinatoriske utfall i en begrenset og veldefinert spillsituasjon. Hvis det finnes elever som ikke mestrer en slik oppgave, bør en stille spørsmål ved om det er nødvendig med særskilt tilrettelagt opplæring i matematikk. Deretter må lærerne hjelpe elevene til å sette realistiske mål for det de skal lære i matematikk (kategori 2). For de aller dyktigste kan det da være hensiktsmessig å sette seg et mål på nivå 6, det vil si at de skal være i stand til å vise innsikt i sannsynlighetsbegrepet i praktiske kontekster ved å formulere presise argumenter basert på gitte data. For andre elever kan dette målet bli urealistisk, og de bør kanskje nøye seg med å sette et mål på nivå 5. Da skal elevene være i stand til å tolke og knytte sammen informasjon fra flere kilder, for eksempel tekst, grafer og diagrammer. Når lærerne har hjulpet elevene med å sette realistiske mål, må lærerne hjelpe elevene med å sette opp en strukturert arbeidsplan for hvordan de innenfor gitte rammer og innenfor en gitt periode skal arbeide for å nå det målet de har satt. Skolen og lærerne må videre sørge for at elevene har tilgang til hensiktsmessige arbeidsoppgaver, slik at de kan arbeide seg fram mot de mål de har satt (kategori 3). Her kan en tenke seg oppgaver som inneholder forskjellige vanskegrader, der den ene oppgaven 35

36 bygger på den andre. Men en kan også tenke seg forskjellige innfallsvinkler når det gjelder å jobbe med matematiske formler. Enkelte elever foretrekker rent abstrakte framstillinger, mens andre elever forstår mer av oppgaven dersom den er relatert til situasjoner i hverdagen. Det at elevene arbeider med forskjellige mål og i forskjellig tempo, får konsekvenser for organiseringen av matematikkopplæringen (kategori 4). Trenger en å parallellegge matematikktimene eller trenger en hele studiedager? Skal elevene arbeide i sammenholdte klasser, eller skal de benytte studieøkter? Hvordan skal en følge opp elevene som trenger det mest? Spørsmålene bringer oss over til neste problemstilling: Hvor skal elevene være når de arbeider med oppgavene (kategori 5)? Skolen og lærerne må vurdere hvilke læringsarenaer som er tilgjengelige og hvilke læremidler som er hensiktsmessige å benytte. Kanskje bør enkelte elever ha mulighet til å bruke læringsstøttende IKT-verktøy, som kan hjelpe dem fra mot en riktig løsning, og når elevene skal bruke flere kilder, må de ha tilgang til disse. Videre må en spørre seg hvilke elever som bør ha muligheten til å arbeide alene med oppgavene, og hvilke som elever kan tjene på å arbeide sammen i grupper (kategori 6). Til slutt må elevene vite hvordan de skal presentere det de har lært (kategori 7). I hvilken grad skal vurderingene bestå av prøver, der elevene svarer på oppgaver som direkte måler kompetansenivåene? Hvor mye skal en vektlegge den matematiske kompetansen som består av å kunne kommunisere i, med og om matematikk? Og i hvilken grad skal en legge vekt på å ha samsvar mellom arbeidsmåter og vurderingsformer? Hvilke erfaringer har lærerne med hva som egner seg best for ulike elevtyper? Tar vurderingen hensyn til alle tre kompetanseklasser? Og ikke minst: Hvordan skal vi kommunisere resultatet tilbake til den enkelte eleven, slik at læreprosessen fornyer elevenes matematiske evner og forutsetninger (kategori 1)? Hvis en lykkes med dette, er det sannsynlig at elevene blir motiverte for å videreutvikle sin matematiske kompetanse. De sju kategoriene kan altså benyttes i de enkelte fag, men kategoriene kan også brukes i flere sammenhenger. Dale og Wærness (2003) foreslår at skoleeierne og rektorene benytter de sju kategoriene som mal i sine tilstandsrapporteringer. En rektor kan bruke kategoriene i sine virksomhetsplaner, en skoleeier kan strukturere en oversikt over tilstanden i skolenes opplæringsvirksomhet gjennom systematisk bruk av de sju kategoriene, og den praktisk pedagogiske utdanningen kan bruke kategoriene til å forandre praksisopplæringen i retning av 36

37 å se på hele skolens opplæringsvirksomhet som praksisfelt, i stedet for å knytte praksisopplæringen til en lærer, et rom eller et fag. Lærerstudentene kan bruke kategoriene for å få innsikt i skolens samlede opplæringsvirksomhet gjennom strukturerte spørsmål knyttet til de sju kategoriene. I slike sammenhenger kan det være hensiktsmessig å benytte kategoriene som en beskrivelse av skolens forskjellige funksjonsområder. Bevisst bruk av et felles begrepssett på alle nivåer i utdanningssystemet, kan gradvis fremme en felles forståelse av tilpasset og differensiert opplæring. Det å bruke de sju kategoriene i gjennomføringen av opplæringen innebærer at skolen som enhet rent praktisk forbedrer opplæringens kvalitet. Når skolene systematisk bruker de sju kategoriene, utvikles en sammenheng mellom ulike læringsforløp, og skolen legger forholdene til rette for at den kan bli en lærende organisasjon. 37

38 3 Utvikling av skolen som lærende organisasjon 3.1 Datagrunnlag I dette kapittelet tar vi utgangspunkt i data fra de empiriske undersøkelsene, og vi fokuserer på hva som kjennetegner lærende skoler. LÆRINGSlaben har samlet inn kvantitative data på tre tidspunkter, samt at det er gjennomført en rekke kvalitative intervjuer. En annen viktig kilde er analysen av tiltakene som ble igangsatt på de videregående skolene i forbindelse med Differensieringsprosjektet. Det var i analysen av disse rundt 1700 tiltakene at vi ble oppmerksomme på at ganske få skoler i tilstrekkelig grad tenkte helhetlig når et tiltak ble iverksatt. Denne analysen resulterte i utviklingen av de sju differensieringskategoriene. Siden evalueringen av Differensieringsprosjektet har bestått av følgeforskning, har vår kunnskap om temaet blitt utvidet, og vi har fått behov for å utvikle nye spørsmål, for slik å finne ut mer om hvordan de sju differensieringskategoriene står i forhold til hverandre og for øvrig kjennetegnes av. Pretesten ble gjennomført i desember 2000 / januar 2001, og posttesten ble gjennomført i desember 2002 / januar Tabellen under viser svarfordelingen. Ved de to foregående undersøkelse deltok kun elever fra VK1, og derfor inkluderes bare denne elevgruppen i tabellen. Antall pretest (2000/01) Antall posttest (2002/03) Antall postposttest (2005) Elever (VK1) Personale Skoleledelsen Svarfordelingen er omtrent den samme på de tre måletidspunktene, noe som styrker undersøkelsens reliabilitet. Vi har videre sett etter forskjeller når det gjelder kjønns- og alderssammensetning, samt tilknytning til studieretning. Utvalgene er såpass like at vi mener det er forsvarlig å sammenligne resultater. For nærmere redegjørelse av framgangsmåtene i analysearbeidet, henviser vi til metodekapittelet. 38

39 3.2 En bærekraftig skole Stortingsmelding nr. 30, Kultur for læring, viser til at riktig og tilstrekkelig kompetanse og et godt nasjonalt styringssystem er viktige forutsetninger for skoleutvikling, men at dette ikke er nok: Evnen til kontinuerlig refleksjon over hvorvidt målene som settes og veivalgene som gjøres, er de riktige for virksomheten, er grunnleggende. Dette er kjerneegenskaper i lærende organisasjoner og samtidig nødvendige ferdigheter for skolen som organisasjon (s. 26). I Stortingsmeldingen pekes det på tre forhold som kan hemme skolens kultur for læring: organiseringsformer som ikke legger tilstrekkelig til rette for læring og utvikling, manglende tradisjon for læring gjennom det daglige arbeidet, og føyelige ledere. Skoleledelsens funksjon blir framhevet som særlig viktig. Det som fremmer kultur for læring, er samarbeidsbaserte arbeidsformer og systematisk evaluering av egen praksis, samt evne til å tilpasse opplæringen. Undersøkelsen som denne rapporten presenterer resultater fra, har som mål å hjelpe skolene i utviklingen av en kultur for læring, og LÆRINGSlaben har i flere år tatt utgangspunkt i Bærekraftmodellen i dette arbeidet. Vi har konstruert Bærekraftmodellen for å kunne si noe om en kompleks virkelighet, og når vi presenterer data og kommer med forslag til tiltak, bruker vi bærekrafttenkningen som ytre ramme, selv om vi legger oss nært opp til de mål som Stortingsmeldingen er opptatt av. Et vesentlig mål med undersøkelsen er å finne ut av hva som skal til for at alle medlemmene i skolen som organisasjon sammen kan utvikle seg i en bærekraftig retning, og modellen, som viser ulike spenningsfelt, hjelper oss i arbeidet med å systematisere ulike sider ved en organisasjon. Et eksempel på et spenningsfelt eller et dilemma kan være at det er nødvendig å gjennomføre rutineoppgaver, mens mange har behov for å være kreative og utvikle nye måter å organisere skoledagen på. Det er viktig å understreke at slik enkeltindivider og organisasjoner påvirker hverandre, opererer verken individer eller organisasjoner på bare ett felt eller lag i modellen de er i bevegelse og endring, alt etter hvilken situasjon de befinner seg i og hvilket handlingsrom de har, det vil si hvor mye plass de har til å bruke ressurser og kompetanse, ta selvstendige beslutninger, definere nye oppgaver og skape nye retninger. Måten en skole drives på, definerer de ansattes handlingsrom, men det er også opp til det pedagogiske personalet å sette grenser for hva som er mulig å realisere, uavhengig av de formelle grensene knyttet til stillingsbeskrivelse og ansvarsområde. 39

40 Bærekraftmodellen skiller mellom enkeltmennesket og organisasjonen på den ene siden, og det synlige og det usynlige på den andre siden her illustrert i en enklere modell: Oppe til venstre i modellen finner vi selvbildet, det vil si egenskaper, tanker og holdninger som enkeltpersoner har. Selvbildet er mer eller mindre usynlig og utydelig det er ofte vanskelig for andre å se og forstå en enkeltpersons følelser. Hvis en lærer eller elev føler seg verdiløs, vil andre kanskje se det, men de vil ikke kunne se hva den negative følelsen skyldes. Oppe til høyre i modellen finner vi atferden, det vil si framferd, oppførsel og de egenskapene som kommer til uttrykk hos individer og som kan observeres av andre. En persons atferd avgjør blant annet hvordan arbeidsoppgaver gjennomføres og hvordan et samarbeid fungerer. Nede til høyre i modellen ligger organisasjonen. Her synliggjøres egenskapene ved den samlede staben på en arbeidsplass, og ved en skole ser vi blant annet på måten lærerne samarbeider og organiserer arbeidet på og måten skolen framstår på. Hvis alle lærerne ved en skole alltid forholder seg til svært stramme rammer, er dette høyst sannsynlig et trekk ved skolen, og ikke et trekk ved den enkeltes selvbilde eller atferd. Nede til venstre i modellen finner vi skolens kultur. Her ser vi på det usynlige og subjektive i fellesskapet, i motsetning til 40

41 det synlige og objektive, som kjennetegner det organisatoriske. Når vi snakker om en skoles kultur, snakker vi gjerne om det som sitter i veggene, det vi fornemmer og som ikke nødvendigvis blir uttrykt. Kort sagt kan en ofte ane kulturen når en går inn et sted, selv om ingen sier noe om hvordan fellesskapet fungerer. Våre funn viser at de fire retningene henger sammen. I en skole er det nær sammenheng mellom enkeltindividenes selvbilde og atferd, skolen de er en del av og kulturen ved skolen. Den enkeltes selvbilde påvirker atferden, og atferden påvirker måten skolen fungerer på, mens lærernes atferd samtidig blir påvirket av skolens uttrykte holdninger. Skolen vil på samme tid formes av ledernes, lærernes og elevenes fornemmelse, forståelse og bruk av kulturen. Den enkeltes selvbilde og atferd er altså med på å bestemme graden av bærekraft i en skole, og skolen som organisasjon er med på å bestemme hvordan den enkelte har det i hverdagen. Bærekraftindeksen, som bygger på Bærekraftmodellen, bidrar til å kartlegge denne sammenhengen. Påstandene i indeksen utgjør en del av undersøkelsen av læringsmiljøet, og skolens svar danner et bilde av hvor bærekraftig skolens læringsmiljø kan sies å være. Resultatene kan gjøre skolene i stand til å utnytte sitt handlingsrom bedre og slik skape et bedre læringsmiljø. I denne rapporten fokuserer vi på skolens forutsetninger for å utvikle en bærekraftig kultur for læring. Logikken i presentasjonen av resultatene fra bærekraftundersøkelsen er blitt endret i forhold til tidligere rapporter, da vi nå ønsker å knytte resultatene direkte til utviklingen av en lærende organisasjon. Når vi nå snakker om opplevelsen av individuelt handlingsrom, skiller vi mellom nyskapende medarbeidere, jobbinnflytelse, isolerte medarbeidere, frustrerte medarbeidere og fravær av stress. Tre av disse indikatorene utgjør de to individdimensjonene i bærekraftmodellen, mens indikatorene jobbinnflytelse og fravær av stress er nye. Når vi snakker om organisatoriske forutsetninger, skiller vi mellom temaene skolens kollegiale fellesskap, integrasjon, utviklingsorientering, hierarkisk organisering og omsorg. I tidligere rapporter har vi presentert en modell for profesjonell kompetanse. I sluttrapporten blir modellen for profesjonell kompetanse knyttet til utviklingen av skolen som en lærende organisasjon (Dale/Wærness 2003, kap. 8). På bakgrunn av modellen har vi utviklet tre indikatorer som måler det vi kaller læringstrykk. Disse indikatorene ble utprøvd i forbindelse med Kompetanseberetningen og er publisert i rapporten Lærer elevene mer på lærende skoler? (UFD 2005). I våre analyser undersøker vi nærmere om det finnes sammenhenger 41

42 mellom personalets opplevelse av individuelt handlingsrom, skolens organisatoriske forutsetninger og læringstrykk på profesjonell kompetanse. I det følgende vil alle faktorer bli presentert. I dette kapittelet vil fokus være rettet mot utviklingen av lærende skoler generelt. Det er først i neste kapittel begrepene individuelt handlingsrom, skolens organisatoriske forutsetninger og læringstrykk på profesjonell kompetanse knyttes til utviklingen av en differensiert og tilpasset opplæring. I framstillingen av empirien skiller vi mellom personalets opplevelse av individuelt handlingsrom, skolens organisatoriske forutsetninger og læringstrykk. Disse dimensjoner anses som avgjørende for å utvikle en bærekraftig kultur for læring. Spørsmålene som benyttes for å måle organisatoriske forutsetninger og individuelt handlingsrom, er de samme som ble brukt i forrige bærekraftmåling. Vi anser denne sammenstillingen som mer presis og er bedre tilpasset Stortingsmeldingens visjon om å utvikle en kultur for læring. 3.3 Individuelt handlingsrom Aktør eller brikke Når vi analyserer forholdet mellom mennesker og organisasjoner, står begrepet handlingsrom sentralt. Vi knytter opplevelsen av handlingsrom til individers selvforståelse, og vi skiller mellom aktører, som preges av å være aktive, medansvarlige og handlende, og brikker, som preges av å være ansvarsfrie og kontrollerte (Nygård 1993). En skoles handlingsrom kan defineres ut fra graden av tillit, myndighet og legitimitet. For individer handler det mer om forståelsen av seg selv som enten selvstendig, med muligheter for å ta aktive valg, eller som defensiv og styrt av andre. Det objektive handlingsrommet defineres av de muligheter og begrensninger vi har når vi ønsker å handle, bruke ressurser og kompetanse, ta selvstendige beslutninger, definere nye oppgaver og skape nye retninger. Vårt yrkesmessige handlingsrom avgjøres i stor grad av jobb, organisasjon, stilling, ansvar og oppgaveløsning. En lærer og en elev har dermed ulike handlingsrom. Men handlingsrom har også en subjektiv side, som betegner hvilke muligheter en føler at en har, uavhengig av formelle grenser knyttet til stillingsbeskrivelse eller nivåplassering. 42

43 Illustrasjonene under viser behovet for å balansere individets og fellesskapets forståelse av hvor mye rom som gis og hvor mye rom som fylles. Først ser vi tre relativt like personer i helt forskjellige handlingsrom. Vi kan forestille oss at skikkelsene er lærere og at kvadratene er skolen de er ansatt ved: De tre skikkelsene er like store, noe som illustrerer at de har en relativt lik opplevelse av handlingsrom, egne muligheter og begrensninger. Men handlingsrommet som faktisk er gitt av skolen, illustrert av firkantene, er ulikt for de tre. I bildet til venstre er handlingsrommet for stort for læreren, som ikke strekker til med sin forståelse av egne muligheter. I den andre situasjonen ser vi at det er samsvar mellom rommet skolen gir og det rommet læreren opplever å ha det er balanse mellom individ og organisasjon. I den tredje situasjonen ser vi hvordan lærerens opplevelse av handlingsrom sprenger rammene skolen gir. Det å befinne seg i en stilling der handlingsrommet føles for lite, vil over tid oppleves som svært dilemmafylt. Men hva skjer hvis handlingsrommet som gis er relativt likt, mens personene er forskjellige? 43

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG

RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG Basert på St.meld. nr. 30 (2003-2004) - Kultur for læring, Inst. S. Nr. 268 (2003-2004): Innstilling fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om Kultur

Detaljer

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen, og

Detaljer

STRATEGI- OG ÅRSPLAN 2015 NORDSTRAND SKOLE. Dato: 6. januar 2015. Oslo kommune Utdanningsetaten Nordstrand skole

STRATEGI- OG ÅRSPLAN 2015 NORDSTRAND SKOLE. Dato: 6. januar 2015. Oslo kommune Utdanningsetaten Nordstrand skole Oslo kommune Utdanningsetaten Nordstrand skole STRATEGI- OG ÅRSPLAN NORDSTRAND SKOLE Dato: 6. januar Utdanningsetaten Besøksadresse: Telefon: 23 38 40 00 Org.nr.: 974590069 Nordstrand skole Nordstrandveien

Detaljer

Halmstad barne- og ungdomsskole. Dette er HBUS. Skoleåret 2014/15

Halmstad barne- og ungdomsskole. Dette er HBUS. Skoleåret 2014/15 Halmstad barne- og ungdomsskole Dette er HBUS Skoleåret 2014/15 Innledning Dokumentet er utarbeidet ved Halmstad barne- og ungdomsskole. Dokumentet er et forpliktende dokument og styringsredskap for skolens

Detaljer

Tiltaksplan for Oppdalungdomsskole 2009

Tiltaksplan for Oppdalungdomsskole 2009 6.1 Oppvekstmiljø Barns totale oppvekstmiljø skal ses i en helhet slik at det er sammenheng mellom heim, barnehage/skole og fritid. Det skal utvikles gode lokale lærings-, kultur- og oppvekstmiljø knyttet

Detaljer

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Grunnleggende ferdigheter Med denne folderen ønsker vi å: Synliggjøre både hva og hvordan Bodøskolen arbeider for at elevene skal utvikle kompetanse som

Detaljer

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09 Paradokser i tilpasset opplæring Thomas Nordahl 26.10.09 FoU-prosjektet - tilpasset opplæring og pedagogisk praksis Hensikten har vært å utvikle ny forskningsbasert kunnskap om forholdet mellom den pedagogiske

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Kunnskapsløftet. For hvem? Barnehage, grunnskole og videregående skole for synshemmede?

Kunnskapsløftet. For hvem? Barnehage, grunnskole og videregående skole for synshemmede? Kunnskapsløftet. For hvem? Barnehage, grunnskole og videregående skole for synshemmede? Innledning/Dronning Sonjas skolepris Kunnskapsløftet Kunnskapsløftet og synshemmede St.melding nr. 16 (2006-2007)

Detaljer

Innhold. Del I Etablering av en felles skole på 1800-tallet og utvikling av enhetsskolen på 1900-tallet

Innhold. Del I Etablering av en felles skole på 1800-tallet og utvikling av enhetsskolen på 1900-tallet Innhold Bokens tema, struktur og motiv............................. 15 Utdanningshistorie og selvrefleksjon.......................... 15 Bokens struktur.......................................... 16 Del

Detaljer

Unge Funksjonshemmedes merknader til St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen

Unge Funksjonshemmedes merknader til St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen Unge Funksjonshemmedes merknader til St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen Unge Funksjonshemmedes merknader til: St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen Generelle merknader Stortingsmelding

Detaljer

LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING

LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING FORMÅLET MED OPPLÆRINGA Opplæringa skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida. Elevane skal utvikle kunnskap,

Detaljer

Mal for pedagogisk rapport

Mal for pedagogisk rapport Mal for pedagogisk rapport Gjelder Navn: Født: Foresatte: Skole: Rapporten er skrevet av: Trinn: Dato: Bakgrunnsinformasjon Elevens skolehistorie, (Problem)beskrivelse, Forhold av særlig betydning for

Detaljer

Fase : Forprosjekt Navn : Lære å lære

Fase : Forprosjekt Navn : Lære å lære Fase : Forprosjekt Navn : Lære å lære 1. MÅL OG RAMMER 1.1 Bakgrunn I kommune delplan for undervisning har NLK følgende målsettinger : Øke læringsutbytte hos elevene med fokus på de 5 grunnleggende ferdigheter.

Detaljer

Politisk plattform. Vedtatt på Elevorganisasjonen i Opplands 16. ordinære årsmøte 10.-12. april 2015. Side 1 av 6

Politisk plattform. Vedtatt på Elevorganisasjonen i Opplands 16. ordinære årsmøte 10.-12. april 2015. Side 1 av 6 Politisk plattform Vedtatt på Elevorganisasjonen i Opplands 16. ordinære årsmøte 10.-12. april 2015. Side 1 av 6 Politiske prioriteringer 2015/2016 Økt fokus på mobbing Mobbing er et gjennomgående problem

Detaljer

KUNNSKAPSLØFTET. reformen i grunnskole og videregående opplæring

KUNNSKAPSLØFTET. reformen i grunnskole og videregående opplæring KUNNSKAPSLØFTET reformen i grunnskole og videregående opplæring Hva er Kunnskapsløftet? Kunnskapsløftet er den nye reformen i grunnskole og videregående opplæring. Stortinget ga i juni 2004 sin tilslutning

Detaljer

En forskningsbasert modell

En forskningsbasert modell En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den

Detaljer

- et blindspor så langt?

- et blindspor så langt? Fokus på grunnleggende ferdigheter, yrkesretting og læringsstrategier - et blindspor så langt? John Kristian Helland, Gand vgs Undervisningsrutiner Er det sannsynlig at lærerne bare legger om sine undervisningsrutiner

Detaljer

KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

KUNNSKAP GIR MULIGHETER! STRATEGI FOR ØKT LÆRINGSUTBYTTE Prinsipper for klasseledelse og vurdering Øvre Eiker kommune KUNNSKAP GIR MULIGHETER! Grunnskolen i Øvre Eiker 1 Visjon og mål for skolen i Øvre Eiker: KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

Detaljer

Refleksjoner lagt frem drøftet i ledelsen og lærerne på 10.trinn Vil bli presentert i kollegiet og i FAU og DS

Refleksjoner lagt frem drøftet i ledelsen og lærerne på 10.trinn Vil bli presentert i kollegiet og i FAU og DS TASTARUSTÅ SKOLE 200514 Elevundersøkelsen på 10.trinn Refleksjoner lagt frem drøftet i ledelsen og lærerne på 10.trinn Vil bli presentert i kollegiet og i FAU og DS Rektor har hatt møte med representanter

Detaljer

God læring for alle!

God læring for alle! Pedagogisk utviklingsplan for Eidsbergskolen 2012 2016 God læring for alle! 19.09.2012 Innholdsfortegnelse: Pedagogisk utviklingsplan... 1 Innledning:... 2 Forankring i kommuneplanen for Eidsberg:... 3

Detaljer

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08 Klasseledelse Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08 Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere arbeidsro og motivere til

Detaljer

Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune

Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune Utdanningsavdelingen Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune Foto: Vennesla vgs. (øverst venstre), Kvadraturen skolesenter (nederst), utdanningsavdelingen (høyre) Vest-Agder

Detaljer

"Hva er god. matematikkundervisning. Mål at alle matematikklærerne skal: Resultat i matematikk på kunnskapsnivåer, 8.trinn

Hva er god. matematikkundervisning. Mål at alle matematikklærerne skal: Resultat i matematikk på kunnskapsnivåer, 8.trinn "Hva er god matematikkundervisning? Mål at alle matematikklærerne skal: en felles forståelse for hva god matematikkundervisning er. Mona Røsseland Matematikksenteret (for tiden i studiepermisjon) Lærebokforfatter,

Detaljer

STYRINGSOMRÅDE 1 Helhetlig opplæring

STYRINGSOMRÅDE 1 Helhetlig opplæring STYRINGSOMRÅDE 1 Helhetlig opplæring UTVIKLINGSMÅL 2012-2015 Forpliktende og regelmessig samarbeid om den enkelte elevs faglige og personlige utvikling gjennom hele opplæringsløpet bygd på systematisk

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

Løpsmark skole Utviklingsplan 2012-2016

Løpsmark skole Utviklingsplan 2012-2016 Løpsmark skole Utviklingsplan 2012-2016 Grunnleggende ferdigheter Elevvurdering Klasseledelse Elevaktiv læring Foreldresamarbeid Innhold Visjon for Bodøskolene 2012-2016... 3 Utviklingsområde 1: GRUNNLEGGENDE

Detaljer

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne:

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Hvordan utfordrer dette organisering for læring, ledelse for læring, og byggesteinene i et godt læringsmiljø? Hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger blir

Detaljer

RAPPORTOPPFØLGING MARKER SKOLE

RAPPORTOPPFØLGING MARKER SKOLE RAPPORTOPPFØLGING MARKER SKOLE TILSTANDSRAPPORTEN Ragnar Olsen Marnet 02.04. Innhold ANALYSE AV OPPFØLGING AV MARKAR SKOLE HØSTEN... 2 ELEVER OG UNDERVISNINGSPERSONALE.... 2 TRIVSEL MED LÆRERNE.... 3 MOBBING

Detaljer

Individvurdering i skolen

Individvurdering i skolen Individvurdering i skolen Utdanningsforbundets policydokument www.utdanningsforbundet.no Individvurdering i skolen Utdanningsforbundet mener at formålet med vurdering må være å fremme læring og utvikling

Detaljer

Kvalitetsplan for Balsfjordskolen

Kvalitetsplan for Balsfjordskolen Kvalitetsplan for Balsfjordskolen Høst 2013 Vår 2017 1 Innholdsfortegnelse VISJON... 3 FORORD... 4 INNLEDNING... 5 FOKUSOMRÅDE 1: KLASSELEDELSE varme og tydelighet... 7 FOKUSOMRÅDE 2: TILPASSET OPPLÆRING

Detaljer

BEDRE LÆRING KVALITETSPLAN FOR BÆRUMSSKOLEN 2012-2016

BEDRE LÆRING KVALITETSPLAN FOR BÆRUMSSKOLEN 2012-2016 BEDRE LÆRING KVALITETSPLAN FOR BÆRUMSSKOLEN 2012-2016 1 2 Forord Skolemeldingen 2020 ble vedtatt av kommunestyret i desember 2011. Denne meldingen bygger på en ståstedsanalyse av bærumsskolen, og presenterer

Detaljer

KUNNSKAPSLØFTET og morgendagens studenter

KUNNSKAPSLØFTET og morgendagens studenter KUNNSKAPSLØFTET og morgendagens studenter i realfag Gjøvik 13.10.2006 Nasjonalt råd for teknologisk utdanning Ellen Marie Bech, Utdanningsdirektoratet 6. januar 2007 1 Bakgrunn utdanning og kunnskap 6.

Detaljer

ESSUNGA KOMMUN. 236 km2 5 503 innbyggere 3 små skoler Ikke gymnas. Nossebro skole

ESSUNGA KOMMUN. 236 km2 5 503 innbyggere 3 små skoler Ikke gymnas. Nossebro skole ESSUNGA KOMMUN 236 km2 5 503 innbyggere 3 små skoler Ikke gymnas Nossebro skole Utgangspunkt 1 Den nasjonale statistikken viste at Essunga kommun var blant de absolutt svakeste i landet. Utgangspunkt 2:

Detaljer

Lesing i Yrkesfag. Kompetansemål, planlegging og overgangen til arbeidsplan. UIA Hilde og Hanne 2012 1

Lesing i Yrkesfag. Kompetansemål, planlegging og overgangen til arbeidsplan. UIA Hilde og Hanne 2012 1 Lesing i Yrkesfag Kompetansemål, planlegging og overgangen til arbeidsplan UIA Hilde og Hanne 2012 1 http:// www.youtube.com/ watch? v=1twiugd7eb0 UIA Hilde og Hanne 2012 2 Lov og forskrift http:// www.lovdata.no/for/sf/

Detaljer

Skolen idag... i Bergen. Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011

Skolen idag... i Bergen. Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011 Skolen idag... i Bergen Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011 Kulturbilletten samarbeidsavtale med Skyss, vi benytter ledig kapasitet Monica.hakansson@bergen.kommune.no Harde fakta 91 kommunale

Detaljer

KUNNSKAPSLØFTET OG DRAMA Drama sitt potensial i forhold til Læringsplakaten og grunnleggende ferdigheter

KUNNSKAPSLØFTET OG DRAMA Drama sitt potensial i forhold til Læringsplakaten og grunnleggende ferdigheter Aud Berggraf Sæbø, Førsteamanuensis Universitetet i Stavanger, 4036 Stavanger aud.b.sebo@uis.no KUNNSKAPSLØFTET OG DRAMA Drama sitt potensial i forhold til Læringsplakaten og grunnleggende ferdigheter

Detaljer

Kvalitetsportal: Orientering om status for arbeidet

Kvalitetsportal: Orientering om status for arbeidet Grunnskolekontoret Saksframlegg Dato Løpenr Arkivsaksnr Arkiv 05.11.2012 64415/2012 2012/7552 Saksnummer Utvalg Møtedato 12/55 Komitè for levekår 22.11.2012 Kvalitetsportal: Orientering om status for arbeidet

Detaljer

Informasjon til elever og foresatte: Hva er nytt i grunnskole og videregående opplæring fra høsten 2006?

Informasjon til elever og foresatte: Hva er nytt i grunnskole og videregående opplæring fra høsten 2006? Informasjon til elever og foresatte: Hva er nytt i grunnskole og videregående opplæring fra høsten 2006? KJÆRE FORELDRE HVA ER KUNNSKAPSLØFTET? Du er ditt barns første og viktigste lærer! Er du engasjert,

Detaljer

TILPASSA OPPLÆRING I BARNEHAGE OG SKOLE

TILPASSA OPPLÆRING I BARNEHAGE OG SKOLE TILPASSA OPPLÆRING I BARNEHAGE OG SKOLE PROSEDYRER SPESIALPEDAGOGISK HJELP/SPESIALUNDERVISNING HOLTÅLEN OG RØROS 2008 2 INNHOLD 1 Tilpassa opplæring i barnehage og skole s 3 1.1 Barnehagen s 3 1.2 Skolen

Detaljer

Haugesundskolen. Strategiplan 2014-18

Haugesundskolen. Strategiplan 2014-18 Haugesundskolen Strategiplan 2014-18 STRATEGIPLAN 2014-18 Innhold Innledning side 3 Overordnet målsetting side 4 Satsingsområder, resultatmål og effektmål side 6 Strategier side 8 Kvalitetsårshjul side

Detaljer

Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet

Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet Kompetansebegrepets relevans for realkompetansevurdering Realkompetansevurdering skal ta utgangspunkt i kompetansemålene Læreplanene for fag angir læringsutbyttet (kompetanser),

Detaljer

LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK

LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK Formål med faget Språk åpner dører. Når vi lærer andre språk, får vi mulighet til å komme i kontakt med andre mennesker og kulturer, og dette kan øke vår forståelse for hvordan

Detaljer

Høring - Forslag til endring i prosjekt til fordypning for videregående trinn 1 og 2, yrkesfaglige utdanningsprogram.

Høring - Forslag til endring i prosjekt til fordypning for videregående trinn 1 og 2, yrkesfaglige utdanningsprogram. Side 1 av 7 VÅR SAKSBEHANDLER FRIST FOR UTTALELSE PUBLISERT DATO VÅR REFERANSE Avdeling for læreplanutvikling 19.12.201 12.09.201 2013/612 Høring - Forslag til endring i prosjekt til fordypning for videregående

Detaljer

Hovedmål: Kongsbergbarnehagene; godt leke- og læringsmiljø i et inkluderende fellesskap - på barnas premisser

Hovedmål: Kongsbergbarnehagene; godt leke- og læringsmiljø i et inkluderende fellesskap - på barnas premisser Kvalitetsutviklingsplan for kongsbergbarnehagene 2010 2014 Forord Alle barnehager innen kommunens grenser er en viktig del av kongsbergsamfunnet. Kommunestyret har fastsatt en kommuneplan som ved sin visjon

Detaljer

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 En inkluderende skole = Et godt læringsmiljø for alle elever De gode relasjonene http://laringsmiljosenteret.uis.no/barnehage/

Detaljer

STRATEGIPLAN FOR SKOLEVERKET I SKI 2008-2011. Arkivsak 07/1220. Saksordfører: Inger Cathrine Kann

STRATEGIPLAN FOR SKOLEVERKET I SKI 2008-2011. Arkivsak 07/1220. Saksordfører: Inger Cathrine Kann STRATEGIPLAN FOR SKOLEVERKET I SKI -2011 Arkivsak 07/1220 Saksordfører: Inger Cathrine Kann Forslag til vedtak: Brukerutvalget tar strategiplanen til orientering. Saksopplysninger: Skolene i Ski skal:

Detaljer

SAMLET SAKSFRAMSTILLING

SAMLET SAKSFRAMSTILLING Side 1 av 6 SAMLET SAKSFRAMSTILLING Arkivsak: 13/513 Tilstandsrapporten for grunnskolen i Marker kommune. Saksbehandler: Ragnar Olsen Arkiv: Saksnr.: Utvalg Møtedato PS 20/14 Oppvekst og omsorgsutvalget

Detaljer

KS Utdanningspolitiske plattform Kunnskap for kommende generasjoner

KS Utdanningspolitiske plattform Kunnskap for kommende generasjoner KS Utdanningspolitiske plattform Kunnskap for kommende generasjoner Plattformens innhold: Hvorfor en utdanningspolitisk plattform? KS utdanningspolitiske mål Innsatsområder og forventninger KS oppfølging

Detaljer

Kompetanseplan for undervisningspersonalet i grunnskolen i Røyken Tiltak 2009-2010

Kompetanseplan for undervisningspersonalet i grunnskolen i Røyken Tiltak 2009-2010 Kompetanseplan for undervisningspersonalet i grunnskolen i Røyken Tiltak 2009-2010 Kompetanseplan for lærere og skoleledere i grunnskolen skal ivareta nasjonale og kommunale satsingsområder i den hensikt

Detaljer

Overordnet strategi for pedagogisk bruk av IKT 2014-2016

Overordnet strategi for pedagogisk bruk av IKT 2014-2016 Overordnet strategi for pedagogisk bruk av IKT 2014-2016 INNHOLDSFORTEGNELSE 1. INNLEDNING... 3 1.1. MANDAT, ORGANISERING OG PROSESS... 3 1.2. STRATEGIENS OPPBYGGING OG SKOLENES OPPFØLGING... 3 1.3. FYLKESKOMMUNENS

Detaljer

Læreplan i entreprenørskap og bedriftsutvikling - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram

Læreplan i entreprenørskap og bedriftsutvikling - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram Læreplan i entreprenørskap og bedriftsutvikling - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 25. mai 2007 etter delegasjon i brev 26. september

Detaljer

Reviderte læreplaner skoleåret 2013/2014

Reviderte læreplaner skoleåret 2013/2014 Reviderte læreplaner skoleåret 2013/2014 Statlig nivå Læreplaner, forskrift Lokalt nivå Lokale læreplaner Veiledninger i fag http://www.udir.no/lareplaner/ Hvilke læreplaner er revidert? Engelsk Matematikk

Detaljer

SAMLET SAKSFRAMSTILLING

SAMLET SAKSFRAMSTILLING SAMLET SAKSFRAMSTILLING Arkivsak: 12/607 Tilstandsrapport for Marker skole 2011-2012 ksbehandler: Ragnar Olsen Arkiv: A00 &14 Saksnr.: Utvalg Møtedato PS 54/12 Oppvekst og omsorgsutvalget 13.11.2012 PS

Detaljer

Per-Oskar Schjølberg Rådgiver KS Nord-Norge

Per-Oskar Schjølberg Rådgiver KS Nord-Norge Per-Oskar Schjølberg Rådgiver KS Nord-Norge Nr Tid Innhold Ansvar etc. Momenter, etc. 1 09:30 Åpning; Velkommen, formål, intensjon og prosess 2 09:40 Innsats og resultat - Kvalitet - Strukturkvalitet -

Detaljer

STRATEGISKE MÅL. Lier vg skole VIRKSOMHETSPLAN 2011-2012 Drøftet i medbestemmelsesmøtet 25.08.2011

STRATEGISKE MÅL. Lier vg skole VIRKSOMHETSPLAN 2011-2012 Drøftet i medbestemmelsesmøtet 25.08.2011 Lier vg skole VIRKSOMHETSPLAN 2011-2012 Drøftet i medbestemmelsesmøtet 25.08.2011 LIER VIDEREGÅENDE SKOLES VIRKSOMHETSPLAN 2011-2012 SKOLENS VISJON : Lier videregående skole kjennetegnes ved: mestring

Detaljer

1 VIRKEOMRÅDE OG FORMÅL

1 VIRKEOMRÅDE OG FORMÅL Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1. 7. trinn og 5. 10. trinn Fastsatt av Kunnskapsdepartementet 1. mars 2010 med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr.

Detaljer

HELHETLIG PLAN I REGNING VED OLSVIK SKOLE.

HELHETLIG PLAN I REGNING VED OLSVIK SKOLE. HELHETLIG PLAN I REGNING VED OLSVIK SKOLE. Prinsipper og strategier ved Olsvik skole. FORORD Olsvik skole har utarbeidet en helhetlig plan i regning som viser hvilke mål og arbeidsmåter som er forventet

Detaljer

Høring - NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser.

Høring - NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Kunnskapsdepartementet Postboks 8119 Dep 0032 Oslo Sendes elektronisk Dato: 13.10.2015 Vår ref.: 15-1570-1 Deres ref.: 15/3114 Høring - NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Vi

Detaljer

Søknad til Skoleeierprisen for 2016

Søknad til Skoleeierprisen for 2016 Søknad til Skoleeierprisen for 2016 Haugesund kommune søker herved på Skoleeierprisen 2016. Haugesund kommune har de senere år gjennom flere ulike prosesser skapt et aktivt skoleeierskap som synliggjør

Detaljer

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy

Detaljer

A Faktaopplysninger om skolen. Ståstedsanalyse videregående skoler. Kunnskapsløftet fra ord til handling 1

A Faktaopplysninger om skolen. Ståstedsanalyse videregående skoler. Kunnskapsløftet fra ord til handling 1 Ståstedsanalyse videregående skoler Innledning Ståstedsanalysen er et prosessverktøy som kan benyttes ved gjennomføring av skolebasert vurdering. Hele personalet involveres i en vurdering av skolens praksis

Detaljer

Innhold. innledning... 11. kapittel 1 ulike pedagogiske grunnsyn... 13. kapittel 2 relasjonsmodellen og de didaktiske kategoriene...

Innhold. innledning... 11. kapittel 1 ulike pedagogiske grunnsyn... 13. kapittel 2 relasjonsmodellen og de didaktiske kategoriene... Innhold innledning.............................................. 11 kapittel 1 ulike pedagogiske grunnsyn............... 13 En mulighet til selvransakelse.................................. 13 Ulike pedagogiske

Detaljer

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017 1 Innhold Kanvas pedagogiske plattform... 3 Kanvas formål... 3 Små barn store muligheter!... 3 Menneskesyn... 3 Læringssyn... 4 Kanvas kvalitetsnormer...

Detaljer

KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN

KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN 2013 2016 Høringsutkast INNLEDNING BAKGRUNN Grunnskolen i Gran har siden 2001 hatt sin egen kvalitetsplan for grunnskolen. Kvalitetsplanen for grunnskolen er en plan hvor

Detaljer

KUNNSKAPSLØFTET og FAGOPPLÆRING

KUNNSKAPSLØFTET og FAGOPPLÆRING KUNNSKAPSLØFTET og FAGOPPLÆRING kurs for prøvenemnder og faglige ledere/instuktører i Aust-Agder 11. juni 2009 Hilde Witsø 1 Mål for kurset i dag Å gi ledere og medlemmer i prøvenemnder og faglige ledere/instruktører

Detaljer

Matematikk (Forslag til læreplaner for fellesfag) Formål. NB! Det er en fordel å lagre ofte så du ikke mister din internettforbindelse.

Matematikk (Forslag til læreplaner for fellesfag) Formål. NB! Det er en fordel å lagre ofte så du ikke mister din internettforbindelse. Matematikk (Forslag til læreplaner for fellesfag) Formål. Formålsbeskrivelsen gir et godt grunnlag for å forstå fagets betydning i et samfunns- og individrettet perspektiv og i forhold til den enkeltes

Detaljer

Læringslabens rapport 6/2011. Presentasjon av resultater fra Elevundersøkelsen i Buskerud 2011

Læringslabens rapport 6/2011. Presentasjon av resultater fra Elevundersøkelsen i Buskerud 2011 Læringslabens rapport 6/2011 Presentasjon av resultater fra Elevundersøkelsen i Buskerud 2011 1 1 ILEDIG... 4 1.1 OPPSUMMERIG ELEVUDERSØKELSE... 5 1.2 UTVALG ELEVER... 10 2 ELEVEES LÆRIGSMILJØ E MODELL...

Detaljer

1. Bruk av kvalitetsvurdering nr DRØFTING AV KVALITET

1. Bruk av kvalitetsvurdering nr DRØFTING AV KVALITET OMRÅDER OG SPØRSMÅL I ORGANISASJONSANALYSEN GRUNNSKOLER MASTER med alle spørsmål til alle grupper Kolonner til høyre angir hvilke spørsmål som det er aktuelt for de tre gruppene medarbeidere. Til bruk

Detaljer

Kvaliteten i skolen. Professor Thomas Nordahl Danmark,05.08.08

Kvaliteten i skolen. Professor Thomas Nordahl Danmark,05.08.08 Kvaliteten i skolen Professor Thomas Nordahl Danmark,05.08.08 Utfordringer i grunnopplæringen Norske elever skårer relativt dårlig på internasjonale undersøkelser sett i forhold til ressursinnsatsen i

Detaljer

Formålet beskrevet i læreplanen for programfagene gjelder også for Prosjekt til fordypning.

Formålet beskrevet i læreplanen for programfagene gjelder også for Prosjekt til fordypning. LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR VG1 TEKNIKK OG INDUSTRIEL PRODUKSJON KJEMI OG PROSESSFAG 1. FORMÅLET MED OPPLÆRINGEN Prosjekt til fordypning skal gi elevene mulighet til å prøve ut enkelte eller

Detaljer

Kvalitet i skolen: Hvilken rolle spiller IKT?

Kvalitet i skolen: Hvilken rolle spiller IKT? Kvalitet i skolen: Hvilken rolle spiller IKT? Lillestrøm 13.11.2008 Statssekretær Lisbet Rugtvedt Kunnskapsdepartementet Kvalitetutfordringer Negativ trend på viktige områder siden 2000 (PISA, PIRLS, TIMSS-undersøkelsene)

Detaljer

Forskningsrapport. Hvordan er karakterene og miljøet på en aldersblandet ungdomsskole i forhold til en aldersdelt ungdomsskole?

Forskningsrapport. Hvordan er karakterene og miljøet på en aldersblandet ungdomsskole i forhold til en aldersdelt ungdomsskole? Forskningsrapport Hvordan er karakterene og miljøet på en aldersblandet ungdomsskole i forhold til en aldersdelt ungdomsskole? Navn og fødselsdato: Ida Bosch 30.04.94 Hanne Mathisen 23.12.94 Problemstilling:

Detaljer

ØSTGÅRD- STANDARDEN FORVENTNINGER TIL SKOLEN HJEMMET ELEVEN LEDELSEN

ØSTGÅRD- STANDARDEN FORVENTNINGER TIL SKOLEN HJEMMET ELEVEN LEDELSEN ØSTGÅRD- STANDARDEN FORVENTNINGER TIL SKOLEN HJEMMET ELEVEN LEDELSEN Kjære foresatte ved Østgård skole «Forskning viser at foresatte som omtaler skolen positivt, og som har forventninger til barnas innsats

Detaljer

Hva er godt vurderingsarbeid i barnehagen? Debattnotat om vurderingsarbeid i barnehagen. www.utdanningsforbundet.no

Hva er godt vurderingsarbeid i barnehagen? Debattnotat om vurderingsarbeid i barnehagen. www.utdanningsforbundet.no Hva er godt vurderingsarbeid i barnehagen? Debattnotat om vurderingsarbeid i barnehagen www.utdanningsforbundet.no Innhold 1. Forord...s. 3 2. Utdanningsforbundet mener...s. 4 3. Målet med debatten...s.

Detaljer

SANDEFJORD KOMMUNE BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE

SANDEFJORD KOMMUNE BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE UTDANNINGSVALG, 1. Læreplan for utdanningsvalg Formål: Utdanningsvalg (UV) skal bidra til å skape sammenheng i grunnopplæringen og knytte grunnskolen og videregående opplæring bedre sammen. Å få prøve

Detaljer

SAMLET SAKSFRAMSTILLING

SAMLET SAKSFRAMSTILLING Melhus kommune 1 SAMLET SAKSFRAMSTILLING VURDERING AV GRUNNSKOLEN I MELHUS 26 PS sak: Utvalg Møtedato 38/7 Komite for liv og lære 6.6.27 Arkivsak: 7/122 Saksbehandler: Egil Johannes Hauge Rådmannens forslag

Detaljer

Høring om forslag til læreplan i Norsk for elever i videregående opplæring med kort botid i Norge

Høring om forslag til læreplan i Norsk for elever i videregående opplæring med kort botid i Norge Høring om endringer i læreplaner for gjennomgående fag Engelsk Engelsk for døve og sterkt tunghørte Matematikk Naturfag Naturfag samisk Norsk Norsk for elever med samisk som førstespråk Norsk for døve

Detaljer

Røykenskolen - en skole for det 21. århundre.

Røykenskolen - en skole for det 21. århundre. Røykenskolen - en skole for det 21. århundre. Røyken kommune ønsker gjennom skolen å gi våre barn sosial kompetanse og kunnskap slik at de blir i stand til å mestre sine egne liv og lede vårt samfunn videre.

Detaljer

5 Bøndenes skole-abc. Synnøve Borge

5 Bøndenes skole-abc. Synnøve Borge 5 Bøndenes skole-abc Synnøve Borge Skolekultur og agri-kultur er to svært forskjellige kulturer. Hvis samarbeidet skal kunne lykkes, må bonden få et innblikk i både premissene som styrer lærernes gjerninger,

Detaljer

Evaluering kunnskapsløftet. Kurs for lokallagsledere og hovedtillitsvalgte 10.-11. oktober 2012

Evaluering kunnskapsløftet. Kurs for lokallagsledere og hovedtillitsvalgte 10.-11. oktober 2012 Kurs for lokallagsledere og hovedtillitsvalgte 10.-11. oktober 2012 3 områder til evaluering Det er valgt ut 3 områder som skal evalueres i Kunnskapsløftet. Disse områdene har blitt grundig belyst av forskningsinstitusjoner

Detaljer

Meld. St. 18 og 22 (2010-2011)

Meld. St. 18 og 22 (2010-2011) Meld. St. 18 og 22 (2010-2011) Torun Riise NRLU Kautokeino 23.09.2011 Kunnskapsdepartementet Melding til Stortinget statsråd april 2 Kunnskapsdepartementet Ulikheter mellom meldingene Meld. St. 18 NOU

Detaljer

UB-EGENEVALUERING SKOLEÅRET 2014/15 RESULTATER

UB-EGENEVALUERING SKOLEÅRET 2014/15 RESULTATER UB-EGENEVALUERING SKOLEÅRET 2014/15 RESULTATER Innhold I. INNLEDNING... 2 II. RESULTATER... 3 III. ANALYSE AV VEGARD JOHANSEN...13 IV. VIDEREUTVIKLING AV UNGDOMSBEDRIFTDPROGRAMMET...14 Helge Gjørven og

Detaljer

KVALITETSUTVIKLINGSPLAN FOR SPJELKAVIK UNGDOMSSKOLE

KVALITETSUTVIKLINGSPLAN FOR SPJELKAVIK UNGDOMSSKOLE KVALITETSUTVIKLINGSPLAN FOR SPJELKAVIK UNGDOMSSKOLE KOMPETANSEUTVIKLINGSSTRATEGI FOR PERIODEN 2005 2008 HANDLINGSPLAN FOR SKOLEÅRET 2008/09 I treårsperioden 2005 2008 vil målet for kompetanseutviklingsarbeidet

Detaljer

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15 Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring Thomas Nordahl 19.08.15 Utfordringer i videregående opplæring handler ikke om organisering eller insentiver, men primært om kompetanse hos lærere og

Detaljer

Lesing i yrkesfag. Om kompetansemål, planlegging og overgang til arbeidsplan. Kompetanse. Model 1

Lesing i yrkesfag. Om kompetansemål, planlegging og overgang til arbeidsplan. Kompetanse. Model 1 Lesing i yrkesfag Om kompetansemål, planlegging og overgang til arbeidsplan Kompetanse Model 1 Et viktig begrep i norsk utdanningssystem i dag er kompetanse. Hvilke føringer ligger i dette begrepet? Utvalget

Detaljer

BAKGRUNN. Lærende organisasjoner

BAKGRUNN. Lærende organisasjoner 2 BAKGRUNN Dette notatet bygger på at lederopplæring og lederutvikling må sees i sammenheng med organisasjonsutvikling, det vil si knyttes opp mot organisatoriske endringer og konkrete utviklingsprosjekter.

Detaljer

Det nye KRL-faget fra 2005*

Det nye KRL-faget fra 2005* Det nye KRL-faget fra 2005* Ved Tormod Tobiassen, HiB Innhold: Førende dokumenter og lover Nytt i KRL-faget Nytt KRLnett >> www.krlnett.no Alfabetisk lenke-liste * * Den nye læreplanen for KRL er allerede

Detaljer

Hva har rektor med digitale verktøy og læringsressurser å gjøre? Spill av tid eller strategisk ledelse?

Hva har rektor med digitale verktøy og læringsressurser å gjøre? Spill av tid eller strategisk ledelse? Hva har rektor med digitale verktøy og læringsressurser å gjøre? Spill av tid eller strategisk ledelse? 13. November 2009 Astrid Søgnen Direktør 171 undervisningssteder 138 grunnskoler 25 1 videregående

Detaljer

TILLER VIDEREGÅENDE SKOLE

TILLER VIDEREGÅENDE SKOLE TILLER VIDEREGÅENDE SKOLE PEDAGOGISK PLATTFORM TILLER VIDEREGÅENDE SKOLE Pedagogisk plattform er et målstyringsdokument som skal synliggjøre skolens verdisyn og felles retning. Den pedagogiske plattformen

Detaljer

Strategisk plan 2015 18. I morgen begynner nå

Strategisk plan 2015 18. I morgen begynner nå Strategisk plan 2015 18 I morgen begynner nå Oslo kommune Utdanningsetaten Bogstad skole BOGSTAD SKOLE STRATEGISKE MÅL Strategisk plan 2015-18 er utviklet på grunnlag av resultater og undersøkelser i 2014

Detaljer

Erling Lars Dale. Kultur for tilpasning og differensiering

Erling Lars Dale. Kultur for tilpasning og differensiering Erling Lars Dale Kultur for tilpasning og differensiering Utdanningsdirektoratet 2004 1 Forord Differensieringsprosjektet, som blei formelt avslutta 01.08 2003, er den største samla satsinga på pedagogisk

Detaljer

Likeverdig opplæring. - et bidrag til å forstå sentrale begreper. Likeverdig opplæring Inkludering Tilpasset opplæring Spesialundervisning

Likeverdig opplæring. - et bidrag til å forstå sentrale begreper. Likeverdig opplæring Inkludering Tilpasset opplæring Spesialundervisning Likeverdig opplæring - et bidrag til å forstå sentrale begreper Likeverdig opplæring Inkludering Tilpasset opplæring Spesialundervisning Utdanningsdirektoratet Utdanningsdirektoratet har ansvaret for utviklingen

Detaljer

Kost og helse (Forslag til læreplaner for fag i grunnskolen) Formål. NB! Det er en fordel å lagre ofte så du ikke mister din internettforbindelse.

Kost og helse (Forslag til læreplaner for fag i grunnskolen) Formål. NB! Det er en fordel å lagre ofte så du ikke mister din internettforbindelse. Kost og helse (Forslag til læreplaner for fag i grunnskolen) Formål. Formålsbeskrivelsen gir et godt grunnlag for å forstå fagets betydning i et samfunns- og individrettet perspektiv og i forhold til den

Detaljer

«Bruk av arbeidsplaner» Oppsummert fra artikkel av Sidsel og Einar M. Skaalvik. 7. og 8. november -12. Terje Agledahl

«Bruk av arbeidsplaner» Oppsummert fra artikkel av Sidsel og Einar M. Skaalvik. 7. og 8. november -12. Terje Agledahl «Bruk av arbeidsplaner» Oppsummert fra artikkel av Sidsel og Einar M. Skaalvik 7. og 8. november -12 Terje Agledahl Status for LP i Ofoten? Hvor er dere? I hvilke sammenhenger bruker vi analysemodellen

Detaljer

Vedlegg 3: Mal tilstandsrapport skole. Skolens visjon! TILSTANDSRAPPORT FOR XXX SKOLE. Bilde SKOLEÅRET XXXX-XXXX

Vedlegg 3: Mal tilstandsrapport skole. Skolens visjon! TILSTANDSRAPPORT FOR XXX SKOLE. Bilde SKOLEÅRET XXXX-XXXX Vedlegg 3: Mal tilstandsrapport skole Skolens visjon! TILSTANDSRAPPORT FOR XXX SKOLE Bilde SKOLEÅRET XXXX-XXXX Innhold 1. Sammendrag... 4 2. Hovedområder og indikatorer... 5 2.1. Elever og undervisningspersonale...

Detaljer

Saksfremlegg. Saksnr.: 09/3901-1 Arkiv: 434 A2 Sakbeh.: Per Hindenes Sakstittel: KVALITET I ALTA SKOLEN

Saksfremlegg. Saksnr.: 09/3901-1 Arkiv: 434 A2 Sakbeh.: Per Hindenes Sakstittel: KVALITET I ALTA SKOLEN Saksfremlegg Saksnr.: 09/3901-1 Arkiv: 434 A2 Sakbeh.: Per Hindenes Sakstittel: KVALITET I ALTA SKOLEN Planlagt behandling: Hovedutvalg for barn og unge Formannskapet Kommunestyret Innstilling: ::: &&&

Detaljer

INSTRUKTØRER FAGLIGE LEDERE

INSTRUKTØRER FAGLIGE LEDERE INSTRUKTØRER FAGLIGE LEDERE ER DERE VIKTIGE DA???? Det er DERE som først og fremst ivareta KVALITETEN i opplæringen av lærlingene. Hvorfor Reform 94? Hva resulterte reformen til? Hvilke muligheter åpner

Detaljer