Ståstedsanalysen. Vurderings- /utviklingskultur i et skoleeier- /skoleleder- og lærerperspektiv. Tromsø

Transkript

1 Ståstedsanalysen Vurderings- /utviklingskultur i et skoleeier- /skoleleder- og lærerperspektiv Tromsø

2 Dannelse Børs og katedral Mandatet vårt Gi elevene grunnlag for å gjøre gode valg til beste for seg selv og andre både når det gjelder arbeid, medborgerskap og privatliv

3 Regjeringens mål for grunnopplæringen St.melding Om kvalitet i skolen St.melding På rett vei Alle elever som går ut av grunnskolen, skal mestre grunnleggende ferdigheter som gjør dem i stand til å delta i videre utdanning og arbeidsliv Alle elever ( ) som er i stand til det, skal gjennomføre videregående opplæring med kompetansebevis som anerkjennes for videre studier eller i arbeidslivet Alle elever ( ) skal inkluderes og oppleve mestring

4 Stadig høyere krav til kommunene og skolene. Utfordring I: Skolene blir tydeligere enn før bedt om å heve læringsresultatene sine Utfordring II: Skolene blir tydeligere enn før konfrontert med resultatene sine fra eksterne kilder (jf transparens) Utfordring III: Mange kommuner / skoler er i tvil om hvordan de kan forbedre resultatene sine

5 Transparens også for skolen

6 Evalueringskultur

7 Betydningen av kunnskap som samfunnsskapende kraft er stadig tydeligere Skolens pedagogiske kjerne er temmelig resistent overfor eksterne styringstilktak Kommuner flest og lærere flest har tradisjonelt ikke kunnet begrunne praksisen sin ut fra forskning og evaluering Har skolesystemet tapt status i samfunnent m.a. p.g.a. manglende kunnskap om egen status og følgende manglende argumentasjonsog utviklingskraft? Evalueringskultur.. Skolen en ikke-profesjonell kultur?

8 Skolebasert vurdering er hjemlet i forskrift til Opplæringsloven 2-1: 2-1.Skolebasert vurdering Skolen skal jamleg vurdere i kva grad organiseringa, tilrettelegginga og gjennomføringa av opplæringa medverkar til å nå dei måla som er fastsette i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Skoleeigaren har ansvar for å sjå til at vurderinga blir gjennomført etter føresetnadene.

9 Opplæringsloven 13-10, 2. ledd: Kommunen/fylkeskommunen og skoleeigaren for privat skole etter 2-12 skal ha eit forsvarleg system for vurdering av om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte. Kommunen/fylkeskommunen og skoleeigaren for privat skole etter 2-12 skal ha eit forsvarleg system for å følgje opp resultata frå desse vurderingane og nasjonale kvalitetsvurderingar som departementet gjennomfører med heimel i 14-1 fjerde ledd. Som ein del av oppfølgingsansvaret skal det utarbeidast ein årleg rapport om tilstanden i grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa, knytt til læringsresultat, fråfall og læringsmiljø. Den årlege rapporten skal drøftast av skoleeigar dvs. kommunestyret, fylkestinget og den øvste leiinga ved dei private grunnskolane.

10

11 «Kvalitetsvurderingssystemets viktigste funksjon er å være til nytte for skolene og skoleeierne» (Side 147)

12

13 Kvalitetsvurderingssystemet - Utfordringer De kvalitative dataene og prosessene vært lite synlige del av systemet har som en Verktøy til støtte i kvalitetsutvikling har ikke vært synlige en del av systemet Krav om dialog og samarbeid vært utydelig definert som har - iflg OECD 2013

14 Verktøy i Skoleporten «Ulike verktøy, som tilstandsrapporten, ståstedsanalysen og organisasjonsanalysen, støtter nå opp om utviklingen av analysekompetanse og oppfølging av resultatene fra nasjonale prøver i skolen og på skoleeiernivå.»

15 «Kvalitetsvurdering gir kvalitetsutvikling» «( ) det må legges enda større vekt på å utvikle skolenes og skoleeiernes evne til å ta i bruk den kunnskapen som er tilgjengelig i målrettede utviklingsprosesser.» (S. 146)

16 Makt Ekstern vurdering Sentralisering Lukka målstyring Testar Sluttresultat Kontroll Utvikling Desentralisering Open målstyring Prosess Refleksjon Tillit Intern vurdering

17 Vurderingskultur et «must» for alle skoler NB! Eksterne vurderingsdata vil ikke fungere for skoler som ikke har interne vurderingsdata / intern vurderingskultur (Fritt etter Richard Elmore, 2013)

18 Evaluering - Prosesser Resultatene fra eksterne tester, internasjonale evalueringer som PISA, TIMSS og CIVIC og nasjonale prøver har ( ) vist seg å være vanskelig å omsette til utvikling og endret praksis i den enkelte skolen. Summative konstateringer og kartlegginger må transformeres og knyttes til den enkelte skolens kultur. For at evalueringen skal kunne bidra til eller være en støtte i utviklingen av praksisen i relativt autonome skoler, må evalueringene knyttes til prosessene i skolen som system. Roy-Asle Andreassen i boka Kompetent skoleledelse (red. Andreassen / Irgens / Dons, 2010) (s.48)

19 Læring, læring, læring Internasjonal trend å forankre opplæring tettere til det som skjer på egen arbeidsplass Læring skjer primært når den på ulike vis kobles til praksis

20

21 Ståstedsanalysen Ny versjon 2013 Oppbygging De tre fasene

22 Ståstedsanalysen Utviklet i Kunnskapsløftet fra ord til handling (K-FOTH) ( ) Bakgrunn i Hardanger-Voss-regionen Praktikere i samarbeid med U.dir. Gjennomført av ca 700 skoler 2010/2011

23 Ståstedsanalysen Revisjon Utvikling på relaterte områder (ASK-notat ) Revisjon av Elevundersøkelsen som gir data til Ståstedsanalysen. Malen for tilstandsrapporten skal endres i lys av en pågående evaluering av tilstandsrapporten. OECD-rapporten om evaluering og vurdering (2011) følges opp for blant annet å bedre sammenhengene i nasjonalt kvalitetsvurderingssystem I strategi for ungdomstrinnet utvikles det kvalitetsbeskrivelser for klasseledelse, vurdering for læring, lesing, regning og skriving. Ekstern skolevurdering har utviklet en metodikk som benytter kjennetegn på god praksis. Disse fungerer som en viktig referanse i vurderingen av skolene.

24 Oppdrag Ståstedsanalysen 2013 Hovedproblemstillinger som ønskes belyst 1. Hvordan videreutvikle Ståstedsanalysen i tråd med lover og forskrifter og samtidig få et enkelt, funksjonelt og nyttig verktøy for skolene i deres kvalitetsvurdering og utviklingsarbeid? 2. Hvordan sikre at Ståstedsanalysen sammen med resten av verktøyene i Skoleporten utgjør tilbud om helhetlig støtte til kvalitetsvurdering og utvikling i sektoren? 3. Hvordan sikre at Ståstedsanalysen er fleksibelt og dynamisk og lett kan tilpasses utdanningspolitiske endringer?

25 Ståstedsanalysen Ståstedsanalysen er et refleksjons- og prosessverktøy for felles vurdering av skolens praksis og resultater i arbeidet med elevenes læring og læringsmiljø. Målet er å finne fram til og prioritere innsatsområder som kan føre til at flere elever lærer mer, gjennomførere og består.

26

27 Ståstedsanalysen Fase 1 (3) Samlet informajon om skolen Ressurser Læringsmiljø Elevresultater Lokale indikatorer Drøfting av datagrunnlaget i fase 1 Datainnsamling fra m.a. Skoleporten

28 Kompetanse og motivasjon Profesjonsutvikling og samarbeid Tilpasset opplæring og vurdering Ledelse Skolens praksis Læringsmiljø og rådgiving Kultur for læring

29 Ståstedsanalysen Fase 2 (3) Egenvurdering av skolens praksis (1 (2)) Hoveddelen Tegn på god praksis / Skolens kollektive praksis

30 Ståstedsanalysen Fase 2 (3) Egenvurdering av skolens praksis (2 (2)) Utdypende egenvurdering (ev) Tegn på god praksis / Skolens kollektive praksis - Klasseledelse - Underveisvurdering - Læreplanarbeid - Grunnleggende ferdigheter - Organisasjonsanalysen

31 /

32

33

34 Ståstedsanalysen Fase 3 (3) Analyse, konklusjoner og tiltak Skolens samlede vurdering og valg av satsingsområder Drøfting av det samlete materialet fra fase 1 og 2 SWOT-analysen

35 SWOT -analysen Strengths Weaknesses Opportunities Threats

36 SWOT-analyse

37 Ståstedsanalysen Fase 3 (3) Analyse, konklusjoner og tiltak Skolens samlede vurdering og valg av satsingsområder Drøfting av det samlete materialet fra fase 1 og 2 Gjennomføring/ Prosesser

38

39 Fra mangetydig kompleksitet til felles forståelse

40 Skolen som kompleks organisasjon «( ) skolen er den mest komplekse organisasjonen som fins. Per Dalin & Hans Gunter Rolff (1991) «Kanskje pedagogikk verkeleg er ( ) den vanskelegaste vitskapen av dei alle (..)» Steinar Bøyum, UiB, Nytt norsk tidsskrift, nr

41 I det hyperkomplekse samfunnet......(...) går hovedmotsætningen mellom dem, der kan, og dem der ikke kan håndtere kompleksitet. (Qvortrup, 2001)

42 KISS!

43 Fra kompleksitet til felles forståelse Fra mål via resultat til forklaring Det enkle relasjonsfenomenet Det doble relasjonsfenomenet Mål resultat Mål prosess resultat (Jf læreplanens konstruksjon; «Vi veit kva som er måla, Vi veit ideelt sett i kva grad dei er nådde.») («Når vi kjenner til kva som har gått føre seg, vil vi betre vere i stand til å forklare dei resultata ein har nådd.»)

44 Om å sortere i en kompleks virkelighet.. - ( ) noe er virkelig i den utstrekning det passer til en definisjon av virkelighet ( ). - ( ) virkelig er hva et tilstrekkelig stort antall mennesker er blitt enige om å kalle virkelig ( ) Etter Forandring; Watzlawick, Weakland & Fish, Gyldendal 1980

45 Lærende fellesskap ( ) læringsorientert evalueringsarbeide (opererer) ofte med deltagerorienterede og dialogprægede metoder. Det gøres også for at øge sandsynligheden for, at evalueringsresultaterne opleves som brugbare for de personer,der er ansvarlige for at udvikle indsatsen. Ejerskab, involvering, refleksjon og relevans er ofte nøgleord i disse processer. (Peter Dahler-Larsen i Evalueringskultur (2006)).

46 Refleksjon, læring, utvikling Fellesrefleksjon over praksis - et av de få områdene som skaper utvikling - iflg. Trond Ålvik

47 Lærende møter.. Informasjon Monolog Medbestemmelse Lineær saksbehandling Læring / Kunnskap, kompetanse Dialog Medskaping Kvalitetsledelse Det å være fri for ansvar Det å ha og ta ansvar Diskusjon Svarets pedagogikk Diskurs Spørsmålets pedagogikk

48 Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande organisasjonar

49

50

51 Reformere et helt system Sette fokus på hele systemet alle skoler, alle elever klynger, regioner, fylker og nasjoner. (Etter Michael Fullan 2012)

52 Systemhjulet Fra kommunestyre / fylkesting til klasserom / verksted Fra vurderingsprosesser til systemisk utviklingsarbeid

53 Kom nærmere tettere dialog og samarbeid skuleeigar Administrativt nivå Skulelederne Lærerne skuleeigar Administrativt nivå Skulelederne Lærerne

54

55 Skoleeier hvem er det? * Den formelle skoleeieren er kommunestyret / fylkestinget * Skoleeierskapet utøves i stor utstrekning av administrativt nivå på delegert myndighet fra politikerne

56 Skoleeier.. Ole kan ikke lese, og det er ordførerens skyld

57 Skoleeigar sitt ansvar Opplæringslova iflg. * Finansiering av grunnopplæringa * Tenlege skoleanlegg * Oppfylling av elevane sine rettar * Kvalitetssikring og utvikling av opplæringstilbodet * Rett kompetanse og nødvendig kompetanseutvikling (jf. m.a. tilsetjingsmynde og personalansvar) * Forsvarleg fagleg, pedagogisk og administrativ leiing

58

59

60 Fasit- eller forhandlings- og undringskultur / forvaltnings- eller kvalitetskultur? Teknologisk / byråkratisk rasjonalitet ( fasitkultur ) Mål, midler og resultater blir oppfattet som entydige og målbare størrelser Tro på det å finne klare svar på det man spør etter Skolenes ledelse sender entydige signaler nedover i systemet og venter entydig resultatinformasjon tilbake slik at avvik mellom mål og resultater kan korrigeres Styring (jf cockpit en) Ansvars-/omsorgsrasjonalitet ( forhandlings-/ undringskultur ) Organisasjonen er preget av flertydige og til dels motstridende mål. De berørte partene nærmer seg sin egen virkelighet i informerte, systematiske, spørrende og lærende fellesprosesser Ledelse (jf et sted dere ikke har vært før )

61 «The most abused educational research finding these days is this: the quality of the teacher is the single most important determinant the learning of the student.» in

62

63 Å være profesjonell.. Å kjempe for den individuelle retten til å sette standarden for eget lærerarbeid, stemmer dårlig med hva som er betingelsene for å bli akseptert som profesjon. (Jorunn Møller 1997)

64 Overfokusering på kompetanseheving? Underfokusering på kompetansemobilisering og bruk?

65 Systemiske forbindeleselinjer Dialog og partnerskap mellom nivåene Felles forståelse og tillit mellom aktører på ulike nivåer Et tydelig og gjennomgående ansvarsregime i kommunene Tillit til prosjektet alle nivåene (jf forankring) Politisk oppfølging og insentiver Kompetanseutvikling på det operative nivået Engasjert innsats fra politikere, skoleledere og lærere Fleksibilitet og åpenhet i forhold til lokale forutsetninger og løsninger

66 Fra kommunestyre / fylkesting til klasserom / verksted «If you leave the small municipalities on their own and if you leave them to mere networking, you will not succeed.» Michael Fullan, Oslo

67 Kapasitet på tvers av nivåene Changing whole education systems for the better, as measured by student achievement, requires coordinated leadership at the school, local authority, and government levels. Systemwide reform becomes possible when educational leaders build collective capacity within schools across the system. and

68 Kommunens plan Et tips til innholdselement Hva skal være de målbare endringene innen juni 2014 for elevene lærerne skoleledelsen kommuneledelsen?

69 «Prinsipper for en tidsriktig vurderingspraksis» Vurderingen. må basere seg på deltakerdemokratiske idealer som berøres, skal høres») («den må gjennomføres åpne dialoger forutsetter møtesteder kommunikasjon gjennom for må gå ut fra at det er mulig for deltakerne i fellesskap å skape ny kunnskap om det de vurderer

70 Ståstedsanalysen lett å like Evidens vs kontekstuell handlingskompetanse Konstruktivisme Lærende organisasjon Aksjonslæring Diskurs Deltakerdemokrati «Soft governance» Kapasitetsbygging - Organisasjonsutvikling - Profesjonsutvikling - Ledelse

71 Ambisiøse aspirasjoner / mål Leveringskart Reform- vilje Innsats uten virkning Endring Status quo Forbedrete Leveringskvalitet resultater Vellykket levering Ambisiøse leveranser

72 Behovet for varig utviklingsarbeid - We do pilot projects - We decleare them a success - We stop doing them - We start another project Fritt etter prof. Ben Levin, University of Toronto,

73 Det er det som skjer i klasserommet og i verkstaden som avgjer om skolen endrar seg (Michael Fullan (2001))

74

75 Film 1

76 Film 2

77 Innovasjonsprosesser i norske kommuner Suksessfaktorer Evnen til å se åpninger eller skape åpninger for å fange opp gode ideer er avgjørende Innovasjonsprosesser krever pådrivere, men for å komme fra ide til innovasjon må det samarbeides bredt De ansatte må ha kompetanse til å se løsninger utover etablerte tjenestestrukturer (jf mellomromskompetanse ) Ledere på ulike nivå må engasjeres i prosessen og mellomlederne er en nøkkel Politisk støtte og forankring må til Innovasjon krever noe risikovilje eller is i magen Tillit er sentralt. Uten tillit ingen grobunn for innovasjon (Norut Tromsø Rapport nr )

78 Lojalitet Lojale medarbeidarar er ein føresetnad for eit vellukka utviklingsarbeid. Sidan utviklingsarbeid til sist skal kome heile organisasjonen til gode,er det heile personalet sitt ansvar å medverke positivt i prosessen. Dette tyder ikkje at alle treng vere like aktive heile tida, men det er ikkje akseptabelt at nokon melder seg ut, er likegyldige eller tilogmed motarbeider. (Etter Per Kvist)

79 Faglige læringsfellesskap vs prestasjonsorienterte øvingsssekter Omformar kunnskap Felles undersøkingar Kunnskapsbasert Situert visse Lokale løysingar Felles ansvar Kontinuerleg læring Praksisfellesskap Overfører kunnskap Påtvungne krav Styrt av resultat Falsk visse Standardiserte bruksrettleiing Vørdnad overfor autoritetane Intense enkelttiltak Ytingsorienterte sekter

80 Konklusjoner hos Hattie Det er læreren og lærerens interaksjon med elevene som har sterkest effekt på elevenes læring. Læreren må kunne se læring gjennom øynene til elevene og på den måten gjøre både undervisningen og læring synlig for eleven selv. Vi trenger lærere som overveier og drøfter egne praksis ut fra forskningsbasert kunnskap og som er direkte og engasjerte i undervisningen. Hattie gir ingen anbefalinger om økt ressursinnsats alene, fritt skolevalg eller bestemte organiseringsprinsipper i skolen. Læring handler om det som foregår i undervisningen, ikke om det som er utenfor læringsarenaen.

81 Ståstedsanalysen i U.trinnssatsingen «Fylkesmannen og GNISTprosjektlederne kan bidra til at kommunene tar i bruk Ståstedsanalysen som et verktøy for kvalitetsvurdering og organisasjonslæring. Ståstedsanalysen er et frivillig verktøy, og vi har ikke satt som en forutsetning at skolene må bruke den i ungdomstrinnsatsingen. Vi mener imidlertid at verktøyet vil styrke satsingens fokus på skolebasert kompetanseutvikling.» «På sikt bør bruk av Ståstedsanalysen innarbeides i skolering av både GNIST-prosjektledere, utviklingskoordinatorer og ekspertlærere.» U.dir.-notat (internt)