LÆRERUTDANNING, TEKNOLOGI OG OMSTILLING

Transkript

1 OVE KR. HAUGALØKKEN OG FRANK H. HERNES LÆRERUTDANNING, TEKNOLOGI OG OMSTILLING FORSØK MED FLEKSIBEL PRAKTISK-PEDAGOGISK UTDANNING VED NTNU NTNU - PROGRAM FOR LÆRERUTDANNING TRONDHEIM, OKTOBER 2002

2 Forord Den foreliggende rapporten er basert på datainnsamlinger foretatt våren 2000, vinteren 2001 og våren 2001, som omfattet både spørreskjema og intervjuer. Stipendiat Tine Arntzen Hestbek har bidratt med intervjudata. Professor Torlaug Løkensgard Hoel, universitetslektor Hans Petter Ulven og forsker Jens Haugan har bidratt med både teknisk informasjon og informasjon om delprosjekter under FPPU-paraplyen. Førsteamanuensis Sten Ludvigsen har vært en viktig diskusjonspartner i arbeidet med hele prosjektet og denne rapporten. Forsker Frank H. Hernes har vært engasjert gjennom hele år 2001 for å arbeide med evaluering av studietilbudet og med utvikling av digitale læremidler i samfunnsfagsdidaktikk. Ove Kr. Haugaløkken har vært prosjektleder. Rapporten er skrevet sammen med Frank H. Hernes, og ble publisert i en første versjon i desember 2001 som ledd i rapporteringen til PLUTO, under tittelen"fleksibel praktisk-pedagogisk utdanning. Erfaringer fra første studentkull ". Foreliggende rapport er en bearbeidet og utvidet utgave av denne. Vi takker alle for et fruktbart samarbeid. Dragvoll oktober 2002 Ove Kr. Haugaløkken prosjektleder 2

3 Sammendrag FPPU-studiet er et IKT-basert deltidstilbud innen profesjonsutdanning for lærere, som gir 20 vekttall praktisk-pedagogisk utdanning over 4 semestre. Det teoretiske fundamentet for studiet tar utgangspunkt i samtalen som grunnlag for kandidatenes kunnskapskonstruksjon. Den kompetente lærer utvikler seg ved å samtale og reflektere rundt teoretiske og praktiske problemstillinger sammen med medstudenter, kolleger og lærere/veiledere. Samtalen foregår i praksisfeltet, i regionale grupper, ved sentrale samlinger og ikke minst ved hjelp av elektroniske medier. Læring forstått som konstruksjon i motsetning til overføring og reproduksjon fordrer et opplegg som ivaretar studentens forutsetninger og modningsprosess. Dette betinger at det legges til rette for ulike samspillsarenaer, både fysiske og virtuelle, innenfor de rammene som et distribuert studietilbud danner. Et viktig aspekt ved evalueringen er derfor å vurdere i hvilken grad studiet realiserer denne ideologien. Evalueringen skal videre kunne gi et bidrag til å utvikle lærerutdanningen generelt og fjernundervisning spesielt med henblikk på både nye organiseringsmåter og nye arbeidsmåter. Hensikten med evalueringen av Fleksibel PPU er videreutvikling av studiet med sikte på permanentisering. Evalueringen fokuserer på hele prosessen: fra planleggingsfasen til avsluttet gjennomføring, for derigjennom å kunne være et bidrag til forbedringer og endringer. Et spesielt fokus i evalueringsarbeidet har vært hvorvidt økt bruk og eksponering for IKT-baserte redskaper i studiet fører til økt bruk av IKT i eget arbeid som lærer. Kostnadene ved en IKT-basert profesjonsutdanning på deltid har også vært analysert. Resultatene gjengitt i denne rapporten indikerer at studietilbudet har blitt godt mottatt og må betraktes som vellykket, både utfra evalueringen av studentenes profesjonskompetanse, og utfra intensjonen om at arbeidsmåtene i seg selv ville inspirere til økt bruk av IKT i eget arbeid. Gjennomføringsgraden har vist seg noe lavere enn ved heltidsstudiet, med et frafall på om lag 10 av opprinnelig 50 studenter. Analysen dokumenterer også at et studietilbud av denne typen er vesentlig mer kostbart pr vekttall enn det ordinære institusjonsbaserte heltidstilbudet. Samtidig indikerer denne studien at deltakelsen i FPPU-prosjektet har betydd et vesentlig bidrag i arbeidet med helhet og sammenheng i PPU-studiet, økt bevissthet om IKT som endringsfaktor i utdanningen, og økt kompetanse i bruk av nye medier i undervisningssammenheng. 3

4 Innhold FORORD... 2 SAMMENDRAG... 3 INNHOLD... 4 LISTE OVER TABELLER... 8 LISTE OVER FIGURER INNLEDNING IKT I LÆRERUTDANNINGEN VED NTNU Organisering av undervisning og samlinger KUNNSKAPSFELTET IKT, UTDANNING OG LÆRING Forskning på IKT-bruk i skolen SITES Analoge og digitale læremidler elever og lærere i informasjonssamfunnet Trøndelagsundersøkelsen Drøfting Forskning på nettbaserte profesjonsstudier FUTURE-prosjektet ved Universitetet i Tromsø KAPITTEL 1 - TEORETISK UTGANGSPUNKT IKT SOM MEDIUM KUNNSKAP OM IKT SOM MÅL LÆRERUTDANNINGENS MÅL Profesjonskunnskap for lærere Dimensjoner i PPU-utdanningen: Funksjonsorientering, refleksjons- og kommunikasjonsdimensjonen Helhet og sammenheng LÆRINGSBEGREPET SAMARBEID I VIRTUELLE LÆRINGSGRUPPER Samarbeidsbegrepet NETTBASERT LÆRERUTDANNING NOEN BEGREPSMESSIGE UTFORDRINGER Begrepet didaktisk sjanger og IKT-verktøyet Lærerens rolle - læringsrom OPPSUMMERING OG DRØFTING KAPITTEL 2 - METODE FOR EVALUERINGEN DATAGRUNNLAG Samtaler, intervju og loggføring Spørreskjema Budsjett og karakterutskrifter VALIDITET OG RELIABILITET METODISKE TILNÆRMINGER Kvantitative analyser Kvalitative analyser Metodetriangulering OPPSUMMERING OG KONKLUSJON KAPITTEL 3 - UTDANNINGSBAKGRUNN, SKOLEPRAKSIS OG BRUK AV IKT BEHOVSANALYSE DEMOGRAFISKE DATA Kjønn og alder Tilgang til PC Internettilkopling

5 Utdanningsbakgrunn Fagutdanning Undervisningsfag Forholdet mellom fagområde og kjønn Skolepraksis og tilknytning til skoleverket Skoletype Skolestørrelse Skoleslag Skolens beliggenhet OPPSUMMERING OG KONKLUSJON KAPITTEL 4 - EVALUERING BESKRIVELSE AV DELOMRÅDENE Delområde 1: Utvikling, vedlikehold og bruk av LMS Delområde 2: Samhandling og læring på nett Datatyper: Delområde 3: Studentenes arbeidsbelastning og studiets sentrale samlinger Delområde 4: Organisasjonsanalyse, skalering og internopplæring Delområde 5: Økonomisk analyse Delområde 6: Resultatanalyse DELOMRÅDE 1: UTVIKLING, VEDLIKEHOLD OG BRUK AV LMS Organisering av FPPUs læringsrom: FPPU-vevens oppbygning Skreddersydd læringsplattform: FPPU-veven Fordeler med systemet Ulemper med systemet Flere tjenester som kunne være integrert i systemet OPPDATERING AV VEVEN Videre utviklingsmuligheter for e-læringssystemet FPPU Aktørenes erfaringer med FPPU-veven Fokus på bruken av IKT i FPPU-studiet Logging av FPPU-veven Hvilke sider i FPPU-veven er oftest brukt Hvilke sider oppgir FPPU-studentene selv at de oftest bruker Hvilke sider i FPPU-veven er sjeldnest brukt Hvilke sider oppgir FPPU-studentene selv at de sjeldnest bruker Drøfting av mulige årsaker til at enkelte nettsider er sjelden brukt Gruppe 1: Struktur Gruppe 2: Aktualitet Gruppe 3: Nyskaping Delområde 1 - Oppsummering og konklusjon DELOMRÅDE 2: SAMHANDLING OG LÆRING PÅ NETT Diskusjonsforum på nettsidene Fagsidene Kontakt med faglærere og veiledere per e-post Samarbeid med medstudenter Er veiledning per nett begrensende i forhold til veiledning ansikt til ansikt? Delområde 2 - Oppsummering og konklusjon DELOMRÅDE 3: STUDENTENES ARBEIDSBELASTNING OG STUDIETS SENTRALE SAMLINGER Studentenes opplevelse av arbeidsbelastningen generelt i studiet Bruken av skriftlige innleveringsoppgaver Lesing av pensumlitteratur Total tidsbruk på samlinger Studentenes generelle vurdering av total arbeidsbelastning Studentenes vurdering av faglig utbytte av sentrale samlinger sammenliknet med andre tilbud som inngår i FPPU-studiet Studentenes vurdering av andre funksjoner ved sentrale samlinger Studentenes generelle opplevelse av samlingene Studentenes syn på omfanget av de sentrale samlingene Vurdering av økonomiske konsekvenser ved flere samlinger Studentenes ønsker om innholdsorganisering på sentrale samlinger Studentenes vurdering av innslaget av fellestema på samlingene Delområde 3 - Oppsummering og konklusjon

6 Oppfatning av generell arbeidsbelastning i studiet Oppfatning av faglig utbytte av ulike tilbud som inngår i FPPU-studiet Studentenes oppfatning av hvilke funksjoner ved sentrale samlinger som er viktige Studentenes generelle opplevelse av samlingene Studentenes oppfatning av hva slags omfang de sentrale samlingene bør ha Studentenes oppfatning av hva slags innhold de sentrale samlingene bør ha DELOMRÅDE 4: ORGANISASJONSANALYSE, SKALERING OG INTERNOPPLÆRING Introduksjon av FPPU s faggruppe Møtetema Internopplæring - kompetanseoppbygging i IKT for lærere og studenter ved Program for lærerutdanning NTNU Internopplæring for lærere ved PLU Involvering og oppdatering av ansatte Internopplæring for studenter ved PLU Obligatoriske grunnkurs Pc-sal Datamaskinen i undervisningen Integrering av teknisk utstyr og IKT i læringsprosessen ved PLU Målsetting IKT i undervisningen ved PLU Informasjon og kommunikasjon Delområde 4 - Oppsummering og konklusjon Om skalering av FPPU DELOMRÅDE 5: ØKONOMISK ANALYSE Ressursbruk til forberedelse, undervisning og veiledning Forberedelse og framstilling av læringsressurser for internett, fagsider, oppgaver Veiledning Total kostnadsramme Sammenlikning av kostnader for deltidsstudiet og heltidsstudiet Bemanningskrav Delområde 5 - Oppsummering og konklusjon DELOMRÅDE 6: RESULTATANALYSE Oppfatninger av IKT i undervisningssammenheng Fokus på nytteverdi Fokus på hva som hindrer bruk av IKT i undervisningssammenheng Oppfølging av studentenes syn på hindringsfaktorer Setter teknologien grenser for studentenes læreprosess? Økt eksponering økt bruk? Endringer i bruken av IKT og endringer i holdningene til IKT-verktøyet Bruk av IKT På hvilken måte og i hvilket omfang benytter FPPU-studentene IKT i sitt arbeid som lærere? Variasjoner av IKT-bruk i forhold til teknisk utstyr På hvilken måte og i hvilket omfang bruker elevene IKT i forbindelse med FPPU-studentenes undervisning. 133 Bruk av Internett Holdning til IKT i skolen Holdning til lærerutdanning Karakterer Frafall og utsettelse av slutteksamen Delområde 6 - Oppsummering og konklusjon KAPITTEL 4 - OPPSUMMERING OG KONKLUSJON KAPITTEL 5 - FPPU-TILKNYTTEDE DELPROSJEKTER PEDAGOGISK BRUK AV IKT I NORSKUNDERVISNINGA, ETTER- OG VIDEREUTDANNINGSTILBUD FOR NORSKLÆRERE - NORSKFAGET Nasjonale utfordringer og satsninger RESSURSSIDE I SAMFUNNSFAG STUDIER AV VEILEDNINGSPROSESSEN VED VEILEDNING GJENNOM E-POST Bakgrunn Materiale Studentoppgave knyttet til brevmaterialet NETTBASERT SAMARBEIDSLÆRING DATAMASKIN I UNDERVISNINGEN (DATAMUND)

7 Bakgrunn Målgruppe og innhold KURS I PEDAGOGISK VEILEDNING Mål Målgrupper Opptakskrav Omfang Opplegg, innhold og arbeidsmåter Læringsressurser Organisering av institusjonelt samarbeid Teknisk og pedagogisk ansvar Økonomi KURS I IKT-PEDAGOGIKK NETTBASERTE PRAKSISFELLESSKAP I FAGDIDAKTIKK MED FOKUS PÅ FLEKSIBILITET OG MOBILITET KAPITTEL 6 - HINDRINGSFAKTORER OG MULIGHETSHORISONT UTFORDRINGER Institusjonelt samarbeid om fleksibelt studietilbud innen PPU HINDRINGER MULIGHETER LITTERATURLISTE VEDLEGG VEDLEGG I: INFRASTRUKTUR PÅ FPPU-VEVEN Tekniske data om prosjektets LMS Maskinvare System programvare FPPU-systemet Tjenester og funksjonalitet Infrastruktur på FPPU-veven VEDLEGG II: SPØRRESKJEMA VÅREN 2000: "EVALUERING AV FPPU" VEDLEGG III: SPØRRESKJEMA JANUAR 2001 "EVALUERING AV SAMLINGENE I FPPU-STUDIET" VEDLEGG IV: SPØRRESKJEMA VÅREN 2001 "EVALUERING AV FPPU-STUDIET" VEDLEGG V: TABELLOVERSIKTER SOM DET HENVISES TIL I RAPPORTEN

8 Liste over tabeller TABELL 1: MESTRING AV INTERNETT - LÆRERES EGEN OPFATNING TABELL 2: BEHOVSKARTLEGGING AV FPPU TABELL 3: KJØNN TABELL 4: ALDER TABELL 5: TILGANG TIL DATAMASKIN TABELL 6: INTERNETTILKOPLING TABELL 7: FPPU STUDENTENES UTDANNINGSBAKGRUNN TABELL 8: FAGOMRÅDER FOR FPPU-STUDENTENE TABELL 9: FORHOLDET MELLOM FAGBAKGRUNN OG KJØNN TABELL 10: FPPU-STUDENTENES YRKESERFARING I SKOLEN TABELL 11: SKOLETYPE TABELL 12: SKOLESTØRRELSE TABELL 13: SKOLENIVÅ TABELL 14: SKOLENS BELIGGENHET TABELL 15: SERVERLOGG 8. SEPTEMBER 1999 TIL 7. AUGUST TABELL 16: BRUKSFREKVENS FOR NETTSIDENE TABELL 17: BRUKSFREKVENS FPPU-SIDENE (STUDENTER/FAG) TABELL 18: FREKVENS E-POSTKONTAKT/FAGOMRÅDE TABELL 19: SYN PÅ SAMARBEID SOM ARBEIDSMÅTE ETTER FAGOMRÅDE TABELL 20: OPPFATNING AV NETTBASERT VEILEDNING/FAGOMRÅDE TABELL 21: OPPFATNING AV SKRIFTLIG OPPGAVEMENGDE TABELL 22: OPPFATNING AV PENSUMKRAV TABELL 23: OPPFATNING AV TIDSBRUK - SAMLINGER TABELL 24: OPPFATNING AV FAGLIG UTBYTTE ETTER ULIKE TILBUD. PROSENTTALL TABELL 25: OPPFATNING AV INNHOLDSFUNKSJONER VED SENTRAL SAMLING. PROSENTTALL TABELL 26: OPPFATNING AV SENTRALE SAMLINGER - GENERELT. PROSENTTALL TABELL 27: SYNSMÅTER PÅ SENTRALE SAMLINGER - OMFANG. PROSENTTALL TABELL 28: INNHOLDSPREFERANSER - SENTRALE SAMLINGER. PROSENTTALL TABELL 29: SENTRALE SAMLINGER - FELLES TEMA. PROSENTTALL TABELL 30: STUDENTPREFERANSER - FELLESTEMA. PROSENTTALL TABELL 31: TOTAL KOSTNADSRAMME FOR FOU-DELEN AV FPPU TABELL 32: DIREKTE KOSTNADER TIL UNDERVISNING, VEILEDNING, TEKN-ADM. STØTTE FPPU TABELL 33: DIREKTE KOSTNADER TIL UNDERVISNING, VEILEDNING, TEKN-ADM. STØTTE ORD. STUDIUM TABELL 34: SAMMENLIGNING AV KOSTNADER HELTIDSSTUDIUM - DELTIDSSTUDIUM TABELL 35: VURDERING AV NYTTEVERDI VED BRUK AV PC TABELL 36: HINDRINGSFAKTORER I FORHOLD BRUK AV IKT I EGEN UNDERVISNING TABELL 37: HOLDNINGER TIL MULIGE HINDRINGSFAKTORER FOR BRUK AV IKT I SKOLEN TABELL 38: OPPFATNINGER AV LÆRERNES KUNNSKAPER OM IKT I SKOLEN TABELL 39: FPPU-STUDENTENES BRUK AV DATAMASKIN I UNDERVISNINGEN TABELL 40: BRUKSFREKVENS FOR IKT I FORHOLD TIL TILGANG PÅ PC TABELL 41: BRUKSFREKVENS FOR IKT I FORHOLD TIL INTERNETTILKOPLING TABELL 42: PROGRAMVARE BENYTTET I ARBEIDSSAMMENHENG TABELL 43: BRUKSFREKVENS (LÆRERE) FOR ULIKE PROGRAMMER I UNDERVISNINGEN TABELL 44: ALTERNATIV UNDERVISNING OG PC-BRUK TABELL 45: ELEVENES PC-BRUK NÅR FPPU-STUDENTENE UNDERVISER TABELL 46: PROGRAMVARE BRUKT AV FPPU-STUDENTENES ELEVER TABELL 47: BRUKSFREKVENS (ELEVER) FOR ULIKE PROGRAMMER I LÆRINGSSITUASJONEN TABELL 48: OPPLEVD MESTRING AV INTERNETT TABELL 49: BRUK AV INTERNETTRESSURSER - OMFANG TABELL 50: HOLDNINGER TIL IKT I SKOLEN TABELL 51: OPPFATNING AV INTERNETTBRUK OG UNDERVISNINGSKVALITET TABELL 52: BETYDNINGEN AV EGNE HJEMMESIDER FOR LÆRERE TABELL 53: HOLDNINGER TIL LÆRERUTDANNING TABELL 54: BETYDNINGEN AV PRAKSISERFARINGER FOR EGEN PROFESJONSTILNÆRMING TABELL 55: LÆRERUTDANNINGSINSTITUSJONENS BETYDNING FOR PROFESJONSUTVIKLINGEN

9 TABELL 56: OPPFATNING AV NYTTEVERDI AV INTERNETT I UNDERVISNINGEN KONTROLLERT FOR KJØNN OG FAGOMRÅDE TABELL 57: OPPLEVD ELEVENGASJEMENT VED BRUK AV DATAMASKINER KONTROLLERT FOR KJØNN OG FAGOMRÅDE TABELL 58: OPPFATNING AV PRAKSISVEILEDNINGENS BETYDNING I FORHOLD TIL UNDERVISNINGEN I FAGDIDAKTIKK/ YRKESDIDAKTIKK TABELL 59: STUDENTENES SYN PÅ FPPU-NETTSIDENES BETYDNING

10 Liste over figurer FIGUR 1: DIDAKTISK RELASJONSMODELL, MODIFISERT ETTER BJØRNDAL OG LIEBERG FIGUR 2: FORSIDA FOR FPPU-STUDIET FIGUR 3 VURDERING AV NETTSIDENES PLASS I FPPU-STUDIET FIGUR 4: BRUKSFREKVENS FPPU-SIDENE FIGUR 5: FREKVENS E-POSTKONTAKT FIGUR 6: SAMARBEID SOM ARBEIDSMÅTE I NETTBASERT LÆRERUTDANNING FIGUR 7: OPPFATNING OM NETTBASERT VEILEDNING FIGUR 8: OPPFATNING AV TIDSBEHOV - PROSENTTALL FIGUR 9: OPPFATNING AV ARBEIDSBELASTNINGEN. PROSENTTALL FIGUR 10: RANGERING AV FPPU-STUDIETS TILBUD. PROSENTTALL FIGUR 11: ØKONOMISKE KONSEKVENSER AV FLERE SAMLINGER. PROSENTTALL FIGUR 12: FORDELING AV SAKSTYPER, FPPU FAGGRUPPE HØSTEN VÅREN FIGUR 13: FORDELING AV TEMA - FPPU FAGGRUPPE HØSTEN 1999-VÅREN FIGUR 14: KATEGORISERING AV TEMA - FPPU FAGGRUPPE HØSTEN VÅREN FIGUR 15:. OPPFATNING AV FORHOLDET TEKNOLOGI LÆREPROSESS: TEKNOLOGIEN SETTER GRENSER FOR EGEN LÆREPROSESS FIGUR 16: STUDENTENES PC-BRUK I FORBINDELSE MED ARBEIDET SOM LÆRER - PROSENTTALL FIGUR 17: GJENNOMSNITTSKARAKTERER FOR PEDAGOGIKK, MATEMATIKK, NORSK OG SAMFUNNSKUNNSKAP FOR FPPU OG PPU STUDENTER VÅREN FIGUR 18: SIDE FOR INFORMASJON OM KONTAKTADRESSER FOR FPPU FIGUR 19: OVERSIKT OVER FPPU-VEVEN MED SØKEMULIGHETER TIL BESTEMTE TEMA FIGUR 20: TEKNISK INFORMASJONSSIDE OM FPPU-SYSTEMET FIGUR 21: INNGANGSPORTEN FOR STUDENTENE TIL STUDIESTEDET FPPU FIGUR 22: VALGMULIGHETER FOR DE RESPEKTIVE FAGSIDENE FIGUR 23: FORSIDA TIL MATEMATIKKFAGET FIGUR 24: INNHOLDSINFORMASJON OM MATEMATIKKFAGET FIGUR 25: OVERSIKT OVER FORELESNINGER I MATEMATIKK FAGDIDAKTIKK FIGUR 26: LISTE OVER OBLIGATORISKE ØVINGSOPPGAVER I MATEMATIKKFAGET FIGUR 27: DISKUSJONSFORUM FOR STUDENTER OG FAGLÆRER I MATEMATIKKFAGET FIGUR 28: SOS-SIDE FOR DIREKTE SPØRSMÅL TIL FAGLÆRER I MATEMATIKK

11 Innledning IKT i lærerutdanningen ved NTNU FPPU - Fleksibel praktisk-pedagogisk utdanning - er NTNUs fjernundervisningstilbud på området profesjonsutdanning for lærere. Tilbudet som er på 20 vekttall, fordelt på 10 vekttall pedagogikk og 10 vekttall fag-/yrkesdidaktikk, er i første rekke rettet mot studenter innen realfagene matematikk, fysikk, kjemi og biologi, språkfagene norsk, tysk, fransk og engelsk, samt yrkesfagområdene mekaniske fag, elektrofag, næringsmiddelfag og helse- og sosialfag. Studietilbudet omfattet i prosjektperioden studenter som hadde et ansettelsesforhold i skolen, og som fortrinnsvis var bosatt i midtre deler av Norge. Fra studieåret 2001 er studenttallet ca 60, og studentene er rekruttert fra hele landet. Undervisning og veiledning gis delvis via internett og toveis lyd-bilde kommunikasjon, delvis via sentrale og regionale samlinger. FPPU omfatter i tillegg til undervisningsdelen også en FoU-del. FoUvirksomheten er innrettet mot utvikling, utprøving og evaluering av digitale læremidler i lærerutdanningen, og tar også sikte på utprøving av nye organiseringsformer for praktisk-pedagogisk utdanning, herunder en digitalt basert infrastruktur, som blant annet denne evalueringsrapporten er en dokumentasjon av. Kunnskapen om, og den praktiske implementeringen av IKT i profesjonsutdanningen for lærere synes å være svært varierende. Ved NTNUs ordinære heltidstilbud i lærerutdanningen har en i stor grad benyttet seg av internett for å legge ut fellesinformasjon av studieadministrativ art. I økende grad har studentene, gjennom egne hjemmesider, tatt internett i bruk for å utveksle informasjon innen sine respektive seminargrupper 1. Innen enkelte fag er det utviklet IKT-baserte læremiddelpakker til bruk i undervisningen. I regi av PLUTO-programmet 2 er det satt i gang FOUvirksomhet der både Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS) ved Universitetet i Oslo, og Institutt for praktisk pedagogikk (IPP) ved Universitetet i Bergen gjør omfattende forsøk både knyttet til enkeltfagene og til organiseringsodellen for det praktisk-pedagogiske utdanningstilbudet. Liknende forsøk gjøres også innen høgskolesektoren. Generelt er det likevel vanskelig å hevde at IKT er en integrert del av profesjonsutdanningen for lærere ved universitetene i Norge. Dette har to åpenbare uheldige sider: For det ene vil utviklingen av IKT-hjelpemidler fortrinnsvis måtte skje på teknologiens premisser, og i mindre grad på didaktikkens. Ikke minst har en fra de teknologiske fagmiljøene ved NTNU fått påpekt svakheten ved dette. For det andre må en kunne gå ut fra at lærerstudenter i stor grad vil bli påvirket i sin profesjonsutvikling av de metoder og læremidler som de eksponeres for i sine studier. Ved at arbeidsmåter og 1 Studentene er inndelt i basisgrupper og seminargrupper som representerer viktige faglige og sosiale fora i studiet. 2 Program for LærerUtdanning, Teknologi og Omstilling 11

12 læremiddelbruk i lærerutdanningen i så vidt begrenset omfang er preget av innovasjoner innen informasjons- og kommunikasjonsteknologi, vil heller ikke lærerstudentene innlemme bruken av slike læremidler i sitt naturlige metoderepertoar. En viktig strategi for at bruken av IKT i undervisningen skal inngå som en naturlig del av arbeidet for studentene, vil derfor være å få lærerne i lærerutdanningen til å utvikle bruken av IKT innen sine respektive fag og i kommunikasjonen med studentene, utfra det kjente mottoet Bruke for å lære, lære for å bruke. Virksomheten ved lærerutdanningsinstitusjonen må altså danne modell for studentenes didaktiske repertoar. Ved å basere et studietilbud i så stor grad på IKT som det her legges opp til, tas det sikte på at erfaringer fra dette studietilbudet vil føre til økt bruk av IKT også i heltidsstudiet. En annen viktig målsetting for å etablere et studietilbud som i overveiende grad er IKT-basert, er å bidra til utvikling av den samlede kompetansen innen IKT-basert fjernundervisning ved NTNU. Institusjonen har svært høy kompetanse innen ulike deler av forskningsfeltet informasjons- og kommunikasjonsteknologi. Samtidig er det både fra de teknologiske og de allmennvitenskapelige fagmiljøene blitt etterlyst bidrag på det didaktiske området, slik at de teknologiske løsningene tilpasses de pedagogiske forutsetningene og didaktiske rammefaktorene som vil råde innenfor for eksempel IKT-basert fjernundervisning eller IKT-støttet undervisning ved campus-baserte kurs. Det vil i denne forbindelsen være nødvendig å problematisere forholdet mellom didaktikk og teknologi. Informasjons- og kommunikasjonsteknologi kan i seg selv ikke betraktes som erstatning for de tradisjonelle elementene i et undervisningsforløp, men vurderes som et supplement til mer kjente didaktiske komponenter. Planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning tar ofte utgangspunkt i hvordan ulike didaktiske komponenter gjensidig påvirker hverandre. Ved planlegging av et undervisningsforløp må en forholde seg til spørsmål knyttet til målgruppe, innhold, sekvensering av fagstoff, sosiale rammer for læringsaktiviteten, lokalisering av læringsaktiviteten, prosedyrer for læringsarbeidet, mediebruk og strategier for læringsprosessen, legitimeringsspørsmål (formål), og praktisk anvendelse (faglig mål). I dette bildet inngår også at læring skjer innen en bestemt kulturell kontekst, og at så vel innhold som teknologibruk i seg selv er med på å påvirke denne kulturelle konteksten (Ludvigsen et al 2001). Dette innebærer at en i planleggingen av IKTstøttet undervisning må vurdere når og på hvilken måte IKT kan virke styrkende på et undervisningsforløp, samtidig som en må være bevisst i hvilke sammenhenger eller under hvilke forutsetninger IKT ikke er hensiktsmessig i undervisningssammenheng. En vesentlig utfordring som vil melde seg spesielt ved planlegging av fleksible nettbaserte kurs er at den kunnskapen en har om sosiale betingelser for læring ikke umiddelbart kan anvendes i en studiesituasjon der de vanlige arenaene for kommunikasjon og læring ikke eksisterer eller må erstattes av andre. Det er spesielt innenfor dette området at teknologien kan tenkes å yte vesentlige bidrag. Samtidig er det også på disse områdene at en foreløpig ser de klareste begrensningene i tilgjengelig teknologi. Et fleksibelt nettbasert kurs vil blant annet være basert på at studentene gis 12

13 muligheter til å velge når de vil nyttiggjøre seg ulike læringsressurser. Slike ressurser kan omfatte både synkrone og asynkrone kommunikasjonsverktøy, videostrøm, databaser med forelesninger på video, felles samarbeidsarenaer med delte ressurser og bibliotekressurser. I kombinasjon ville bruken av slike ressurser innebære et didaktisk grep som kan anskueliggjøre eller aktualisere pedagogiske problemstillinger på nye måter, samtidig som teknologien kan åpne for en bearbeiding av informasjon som gjøres tilgjengelig, på tvers av tid og rom. Men enkelte av disse ressursene stiller store krav til maskinvare og båndbredde. Brukerterskelen til ressursene vil variere, likesom tilgjengeligheten. Dermed kan en lett komme i den situasjonen at didaktikken utvikles på teknologiens premisser. Dette er uheldig, men samtidig er det viktig at morgendagens lærere blir seg bevisst problemstillinger knyttet til forholdet mellom didaktikk og teknologi, slik at didaktikken og skolen i større gred kan bli teknologiens oppdragsgivere. Selv om det alltid vil være slik at strategiene i klasserommet må tilpasses rammefaktorene, er den tilgjengelige informasjons- og kommunikasjonsteknologien foreløpig å regne som lite utviklet og begrensende i forhold til de mangfoldige behov som eksisterer i et undervisnings- og læringsforløp. Den strategiske målsettingen for utvikling av en IKT-basert lærerutdanning ved NTNU er formulert på flere plan. Det primære målet er å øke kunnskapen blant lærere og studenter om og bruken av IKT i utdanningssammenheng generelt, og i profesjonsutdanningen spesielt. Videre er det et mål i seg selv å bidra til utviklingen av NTNUs totale kompetanse og tilbud innen IKT-basert fjernundervisning, spesielt på det didaktiske området. Herunder er det et mål at prosjektet skal involvere flere i FOUarbeid knyttet til ulke aspekter av IKT i undervisningssammenheng. For det tredje har dette konkrete prosjektet som mål å prøve ut andre organiseringsformer innen profesjonsutdanningen for lærere, med større vekt på aktiv deltaking fra flere ansatte i planlegging, gjennomføring og praktisk ledelse av studietibudet. Organisering av undervisning og samlinger Undervisningen var i prosjektperioden fordelt på regionale og sentrale samlinger. Både de regionale og de sentrale samlingene hadde et omfang på 3 dager, tilsvarende ca timer pr samling. De regionale samlingene ble avviklet i 4 regiongrupper, med en på Tynset, en i Molde, og to i Trondheim. Når en valgte Trondheim som møtested for to regiongrupper, har dette sammenheng med at NTNU selv disponerer lokaler med nødvendig teknisk utstyr og personale her, samt at en ønsket å åpne for at bestemte studentgrupper innen realfagene og teknologifagene fra NTNU skulle få mulighet til å ta PPU på deltid ved siden av sine ordinære fagstudier. Foe en del studenter pekte dessuten Trondheim seg ut som det mest hensiktsmessige møtestedet på grunn av gode kommunikasjonsmidler fra bostedet til byen. Deltakertallet på hver regiongruppe ble satt til ca 10 studenter for å sikre at alle fikk anledning til å delta i diskusjoner og komme med spørsmål til den regionale gruppelederen under samlingene. Trondheim ble videre sett som et hensiktsmessig møtested for studenter fra søndre del av Nordland og fra Trøndelagsregionen vest for 13

14 Røros. Disse ville til sammen utgjøre ca 20 studenter, noe som ble ansett for å være et for stort antall for èn gruppe. De regionale samlingene ble hovedsakelig viet pedagogikk og seminarvirksomhet i skjæringspunktet mellom pedagogisk teori og praksis, mens de sentrale samlingene i første rekke skulle benyttes til fagdidaktikkundervisning, fellesinformasjon og tverrfaglige felleskurs for studentene. Gjennomføringen av undervisningen i samlingene har foregått ved at en på de regionale samlingene har hatt en fagansvarlig fra NTNU på hver regiongruppe, som sammen med studentene har fulgt forelesninger overført ved hjelp av videokonferansesystem, presentert oversiktsstoff og ledet gruppediskusjon og seminar med studentene i etterkant av forelesningene. I de sentrale samlingene har en dels bestrebet seg på å samle studentene i fagspesifikke grupper til fagdidaktiske kurs, dels på å skape et studiemiljø for hele studentkullet gjennom plenumsforelesninger i pedagogikk og felles tverrfaglige kurs. Den evalueringen som er foretatt i løpet av prosjektperioden tyder på at samlingene generelt, og de regionale samlingene spesielt, har vært ansett som en svært viktig del av studietilbudet under FPPU. Dette går fram av rapporten Fleksibel Praktiskpedagogisk utdanning. Evaluering av sentrale samlinger. Form, omfang og innhold, utarbeidet av Hernes og Haugaløkken (2001). For øvrig samsvarer dette med erfaringer fra andre nettbaserte studietibud, hvor fysiske møteplasser blir ansett som en viktig forutsetning for å få virtuelt samarbeid til å fungere. Kunnskapsfeltet IKT, utdanning og læring Forskning på IKT-bruk i skolen Som et utgangspunkt for forståelsen av prinsipper for IKT-bruk i læringssammenheng, og sammenhengen mellom ulike faktorer som bidrar til gode læringssituasjoner ved bruk av IKT, vil vi kort referere til noen hovedlinjer i forskningen rundt IKT og læring, og IKT i skolen. Dette er relevant både fordi FPPU-studiet langt på vei er bygget rundt IKT som nødvendig hjelpemiddel, og fordi de fleste studentene knyttet til FPPU-prosjektet har et ansettelsesforhold i skolen. Tilstanden med hensyn til bruken av IKT i skolen er også av interesse for lærerutdanningsinstitusjonenes strategiske valg når det gjelder opplæring og bruk av IKT. I en rapport til Norges forskningsråd gjør Ludvigsen et al (2001) rede for områder som anses sentrale innen kunnskapsfeltet læring, utdanning og IKT, og knytter disse til det internasjonale feltet denne forskningen inngår i. Et gjennomgående trekk er at bruken av teknologi som middel til å skape gode læringssituasjoner synes å være basert på bestemte klare premisser: 14

15 aktivt engasjement arbeid i grupper regelmessig interaksjon og tilbakemelding forankring i realistiske og motiverende arbeidsoppgaver (Ludvigsen et al 2001) Dette understreker hvordan gode læringssituasjoner bestemmes av flere forhold. Gode læringssituasjoner kan i følge Ludvigsen et al (op.cit.) verken tilskrives sosiale aspekter eller egenskaper ved teknologien alene, men samspillet mellom dem. Gode læringssituasjoner innebærer at elevene kombinerer ulike kilder og ressurser for sin kunnskapsproduksjon. Læreren vil være en sentral aktør for å skape nye arbeidsformer og stimulere til bruk av IKT. Ludvigsen et al (op.cit.) viser videre til forskning som dokumenterer at denne typen læringssituasjoner i høy grad er avhengig av hvordan utdanningsinstitusjonen er organisert. Dette innebærer at tilrettelegging for gode læringssituasjoner ofte vil være del av mer omfattende utdanningsreformer, noe som inkluderer endring av læreplaner, pensum, arbeidsformer, vurderingsformer og lærernes profesjonelle utvikling. Ludvigsen et al (op.cit.) refererer samtidig til forskning som belyser den gjensidige avhengigheten som eksisterer mellom skolen som organisasjon, skolens arbeidsformer og bruk av IKT, og hvordan forholdet mellom ulike læringsfellesskap eller virksomhetssystemer påvirker elevenes læringsprosesser. Studier av læring i distribuerte omgivelser viser i følge Ludvigsen et al (op.cit.) hvordan forhold som sosial organisering, tilgang til teknologi, sosiale relasjoner, elevers/studenters og læreres antagelser om læring og kunnskap, samt eksamens- og vurderingsformer påvirker studentenes læringsforløp. Flere studier viser at ved å bruke IKT-programmer som øker elevenes og lærernes muligheter for å føre en dialog om arbeidet som utføres, kan vel innarbeidede og kjente strukturer som f.eks. IRE-strukturen 3 brytes (Ludvigsen et al, op.cit.). For eksempel har studier av elever på barnetrinnet vist at elevene tok mer initiativ i den delen av undervisningen der en brukte et e-post system, og at den sekvensielle strukturen som ofte dominerer lærer-elev samtaler i en samlokalisert kontekst, endret karakter og ble mer åpen i en kvasi-synkron læringsomgivelse. I denne omgivelsen var ikke tiden avgjørende for hvilke innlegg man ga respons på. I mer eksperimentell forskning med tekstbaserte virtuelle systemer har forskere vist at deltakerne raskt tilpasser og utvikler sine egne regler for å håndtere hvordan samtalene forløper. Disse resultatene viser hvordan organiseringen av læringsarbeidet har betydning for strukturen på elevenes deltakelse. 3 IRE-strukturen står for initiativ, respons og evaluering, og går i korthet ut på at læreren tar initiativ, eleven responderer på lærerens initiativ, og læreren evaluerer elevens respons. 15

16 I Ludvigsen et als (op.cit.) forskningsoversikt henvises det til erfaringer som dokumenterer at bruk av ulike typer av medier eller programvare kan bidra til å gi elever og studenter en bedre forståelse av abstrakte fenomen, men at dette er avhengig av hvordan elevene bruker programvaren og hvordan de samtaler om innholdet i programvaren. Flere effektstudier har vist generelt positive effekter ved bruk av IKT i læringssammenheng, selv om det også kan vises til andre forskningsresultater som ikke finner signifikante forskjeller på læringsutbyttet med eller uten bruk av IKT. Dette betyr at det ikke eksisterer et sett av entydige forskningsresultater som kan gi svar på spørsmålet om læringsresultatene blir bedre når IKT tas i bruk. Årsaken til variasjonen kan være av ulik karakter. Blant flere mulige forklaringer kan være forskjeller i skolenes infrastruktur, og forskjeller med hensyn til tilgang gjennom måten maskiner og programmer er distribuert på skolene. Ett forhold som er mer konsistent, er at innovasjoner som innebærer endringer i flere deler av det pedagogiske opplegget er de mest effektive. Ludvigsen et al (ibid.) peker på at det ikke finnes gode longitudinelle studier som har studert effekten av teknologi i bruk. Ett problem med slike studier er at en skiller ut IKT som en isolert variabel, og ikke åpner for kompleksiteten i en læringssituasjon der mange forhold som angår både lærernes profesjonalitet og elevenes motivasjon, samt antakelser om læring og kunnskap må virke sammen for å skape gode læringssituasjoner, selv om ulike former for teknologi er i bruk. I flere større surveyundersøkelser er det vist hvordan IKT påvirker utdanningssektoren, ved at relasjonen mellom bruk av IKT, pedagogiske antagelser hos lærere, pedagogiske arbeidsformer, og kulturen i utdanningsinstitusjonen er dokumentert. Disse funnene er sentrale fordi de kan gi oss økt innsikt i hvordan utdanningsreformer virker over tid, og gir verdifull kunnskap om relasjonen mellom IKT og andre faktorer som er sentrale i anstrengelsene for å skape endringer i utdanningssektoren (Ludvigsen et al 2001). Suksesskriterier for IKT-bruk i skolen. Telenor FoU har gjennomført en rekke studier av bruk av ny teknologi i skolen, og har blant annet i samarbeid med Utdannings- og Forskningsdepartementet (UFD) drevet FOU-virksomhet knyttet til samme tema. De viktigste erfaringene fra disse prosjektene ble gjengitt i rapporten I retning av en mer fleksibel skole - Suksesskriterier for IKTbruk i skolen 4. Karakteristisk for disse prosjektene om IKT i skolen er at de er kvalitativt orienterte og eksplorerende. De mest sentrale prosjektene var Tjømeprosjektet (Jakobsen, Jensen og Befring 1997, Jakobsen og Jensen 1998), Undersøkelse blant kvinnelige lærere over 45 (Jakobsen og Jensen 1997), Tiurleiken barneskole (Helljesen 1997), Internasjonalt skoleprosjekt (Granhaug 1997a og 1997b, Helljesen og Lie 1998), Internett-Jentenett (Håpnes og Rasmussen 1997), Jenters vei til IT i videregående skole (Berg 1998) og Jenters og gutters kunnskapsnivå og forståelse av IKT (Vestby 1998). 4 KUF (1998): I retning av en mer fleksibel skole - Suksesskriterier for IKT-bruk i skolen. FoU Rapport, 30/98. 16

17 Hovedkonklusjonene fra disse prosjektene var blant annet at en av de aller viktigste suksesskriteriene for IKT-bruk i skolen er at lærerne, som skolens sentrale aktører, utvikler kompetanse til å bruke IKT i undervisningen. Blant forutsetningene for kompetanseutvikling pekes på at lærerne må se en faglig nytteverdi ved bruk av IKT. Opplæringen må vektlegge pedagogiske bruksmuligheter i fagene, hvor lærerne skal kunne være lærere og vanlige brukere, og ikke teknikere. En annen hovedkonklusjon fra disse undersøkelsene var at en bør endre skolens organisasjonsstruktur til en mer fleksibel struktur som utgangspunkt for hensiktsmessig IKT-bruk. Undersøkelsene konkluderte med at det må settes i gang en betydelig kompetanseutvikling for lærere og at denne primært bør gjøres skolebasert. SITES SITES (Second Information Technology in Education Study) 5 er en internasjonal undersøkelse av informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) i skoler i ulike deler av verden. Den norske delen av studien er forankret ved Institutt for Lærerutdanning og Skoleutvikling, Universitetet i Oslo. Den omfatter tre ulike skolepopulasjoner med elever på mellomtrinnet (klasse 5-7), skoler med elever på ungdomstrinnet (klasse 8-10), og videregående skoler (klasse 11-13). Det ble samlet inn data fra ca. 70 % av landets grunnskoler og fra ca. 73 % av de videregående skolene (Quale 2000). Når det gjelder infrastrukturen (maskinvare, programvare og Internett-tilknytning), viser denne studien at Norge ligger langt framme i forhold til de 26 andre landene fra hele verden som var med i studien. Over halvparten av skolene, i alle tre populasjoner, krever at alle lærere tar grunnleggende kurs i IKT, og en stor andel (80-90%) av lærerne har tatt ett eller flere slike kurs. Det kreves i liten grad at lærerne skal ta regelmessige oppdateringskurs. Andelen som har tatt slike kurs øker fra 20% på mellomtrinnet til 35% i videregående skole. Det er lite aktuelt med belønning til lærere for å bruke IKT, men desto mer aktuelt med incitamenter som for eksempel fri med vikar. Undersøkelsen viser at de mest aktuelle kanalene for utveksling av kunnskap om IKT mellom lærerne er uformell kontakt, i tillegg til informasjon fra dataansvarlige, og kurs holdt av egne ansatte eller av aktører utenfra. Videre har Quale (2000) vist hvilke problemområder som rangeres høyest av rektorene og hvilken holdning de har til IKT i skolen. Problemområdene som framheves er i hovedsak: 5 Quale Andreas (2000): Second International Technology in Education Study (SITES) Modul-1, Nasjonal rapport, Norge. Institutt for Lærerutdanning og Skoleutvikling Universitetet i Oslo, September ( 17

18 - for få datamaskiner - lærerne mangler kunnskaper/ ferdigheter i bruk av datamaskiner til undervisning - det er for få opplæringsmuligheter for lærere - det er vanskelig å integrere bruk av datamaskiner i klasseromsundervisningen, og - det er ikke nok tid for lærerne til å forberede timer der datamaskiner skal brukes. Det ble registrert stor grad av enighet blant rektorene i synet på at alle skoler bør ha tilgang til Internett, at alle elever bør lære om e-post, at IKT kan møte elevers ulike behov, at etterutdanningskurs i IKT bør være obligatoriske, og at lærerne bør ta initiativ til mer samarbeidslæring og/eller prosjektbasert læring. Analoge og digitale læremidler elever og lærere i informasjonssamfunnet Undersøkelsen Analoge og digitale læremidler elever og lærere i informasjonssamfunnet 6 undersøkte læreres og elevers erfaringer med ulike typer læremidler, med spesiell vekt på digitale læremidler (som datamaskin, Internett, CD- ROM med mer) med bakgrunn i praksis og tilstand i skolene etter innføringen av Læreplanverket for den 10-årige skolen (L97). Prosjektet bygde på spørreundersøkelser (N=1786) med landsrepresentative utvalg gjennomført våren 1999 og intervjuer med rektorer, lærere og elever gjennomført våren Resultatene fra undersøkelsen viste at når det gjelder hjemmedata, hadde 84 % av elevene og 77 % av lærerne tilgang til datamaskin hjemme. Videre viste undersøkelsen at kunnskapen om IKT blant lærere var varierende. Unge lærere behersket IKT i større grad enn eldre lærere, og menn behersket IKT i større grad enn kvinner. Dette er illustrert i tabell 1 som viser hvor godt lærerne selv mener de behersker Internett, gruppert etter kjønn og alder. 6 Undersøkelsen ble gjennomført etter oppdrag fra daværende Nasjonalt læremiddelsenter (nå: Læringssenteret), og ble administrert av Senter for etterutdanning/allforsk. Førsteamanuensis Berit Skog ved Institutt for sosiologi og statsvitenskap, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU), var prosjektleder. 7 Hernes, F., Hestmann, M. Håland, E. og Skog, B (2000) Læremidler i grunnskolen en intervjuundersøkelse. Delrapport 8. Senter for etterutdanning/allforsk, Trondheim. Skog, B., F. Hernes, M. Hestmann og E. Håland (2000a): "Analoge og digitale læremidler" Rapport 6: Elever og læremidler i grunnskolen. Senter for etterutdanning, ALLFORSK, Trondheim Skog, B., F. Hernes, M. Hestmann og E. Håland (2000b): "Analoge og digitale læremidler" Rapport 7: Lærere og læremidler i grunnskolen. Senter for etterutdanning, ALLFORSK, Trondheim 18

19 "Jeg synes jeg behersker Internett" Enig % Usikker % Uenig % Sum % (N) Kjønn ** Kvinne (940) Mann (466) Alder ** 25 år eller yngre (69) år (377) år (345) år (450) 56 år eller eldre (170) * * p<0.01 Tabell 1: Mestring av internett - læreres egen opfatning 8. Tabellen viser en signifikant kjønnsforskjell (p<0.01) i lærernes vurdering av egne ferdigheter knyttet til Internett. Lærerne skulle her ta stilling til påstanden "Jeg synes jeg behersker Internett". Svarene er klassifisert etter kjønn og alder. 40 % av de kvinnelige lærerne og 62 % av de mannlige lærerne mener at de behersker bruk av Internett. Andelen lærere som mener de behersker bruken av Internett, minker med økende alder. 77 % av lærere som er 25 år eller yngre, mot 25 % av lærere som er 56 år eller eldre mener de behersker bruk av Internett. Undersøkelsen stilte også spørsmål til elevene om hva de syntes om lærernes kunnskaper om internett. Her svarte 73 % av elevene at lærerne bør lære seg Internett bedre, 17 % var usikre, mens bare 10 % var uenige i dette. Dette viser at elevene forventer ganske mye mer av lærerne når det gjelder kunnskaper om Internett enn det de oppfatter lærerne har av kunnskaper i dag. Skog m.fl (2000b) har også undersøkt i hvilken grad lærerne har lyktes med å integrere Internett i undervisningen der dette oppfattes som mulig. Resultatene viste at bare 10 % av lærerne mente at de i stor grad hadde klart å integrere Internett i undervisningen. 19 % av lærerne var usikre på hvorvidt de hadde klart dette, mens hele 71 % av lærerne mente at de bare i liten grad hadde klart å integrere Internett i undervisningen. Selv om det nå forventes at lærerne skal integrere IKT i undervisningen (KUF 2000), var det flere i denne undersøkelsen som pekte på at kompetansen blant lærerne ikke er god nok. I den oppfølgende intervjuundersøkelsen på samme prosjekt, utrykte en elev forholdet mellom lærere og IKT slik: Jeg tror ikke lærerne liker det (data) helt, for da har de ikke helt kontroll med oss (elevene). De kan ikke se hva vi gjør (Hernes m.fl 2000: 34). Dette indikerer at det er viktig for lærerne å være trygge i 8 Etter Hernes m.fl

20 undervisningssituasjonen, og innføringen av IKT i skolen kan ha endret mange læreres hverdag. De må lære seg å takle en undervisningssituasjon hvor elevene på enkelte områder kan mer enn læreren. Dette kan bli en utfordring, selv for en erfaren lærer. Dette funnet støttes av Lynch (2000), som i sin klasseromsstudie viser hvordan en erfaren lærer som normalt er svært trygg i undervisningssituasjonen mister kontrollen over situasjonen og selvtilliten som lærer når hun må ha klassen med inn på datarommet. Trøndelagsundersøkelsen IKT i skolen - noe informasjon og lite kommunikasjon 9 er en situasjonsbeskrivelse av IKT-situasjonen i Sør-Trøndelag fylke. Undersøkelsen ble gjennomført våren 2000 av Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, UiO og Allforsk, NTNU, med støtte fra ITU (Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning). Undersøkelsen omfatter både elever, lærere og rektorer. Utvalget er representativt for Sør-Trøndelag. Når det gjelder rammebetingelser og bruk av IKT kan resultatene fra studien oppsummeres gjennom følgende punkter: Rektorene mener at de stiller krav til at IKT skal tas i bruk i undervisningen, men de er svært usikre når det gjelder lærernes integrering av IKT i undervisningen. Svært mange (87 %) lærere har datamaskiner hjemme, 2/3 med tilgang til Internett, og 1/5 av lærerne bruker datamaskinen hjemme hver dag På skolen bruker 2/5 av lærerne datamaskinen daglig. Her bruker de datamaskinen mest til planlegging av undervisning, administrasjon av klasser og elever, og til undervisning i klassen Nesten alle elevene har tilgang på datamaskiner hjemme (bare 11 % oppgir at de ikke har), og de bruker den flittig. 4 av 5 elever bruker den 1-2 ganger per uke, over halvparten bruker den daglig, og her er det store kjønnsforskjeller (68 % av guttene og 38 % av jentene) IKT-bruken er i det alt vesentlige preget av tekstbehandling og informasjonshenting og svært lite av kommunikasjon. Dette gjelder både elever og lærere Om opplevelsen av egen komptanse og behov for kompetanseheving viser studien følgende: Rektorene mener de behersker tekstbehandling godt, mens noe over halvparten behersker e-post og Windows godt. Mange av rektorene mener de har spesielt stort behov for opplæring i regneark. Dette verktøyet har de behov for i eget arbeid. 9 Isnes, A., Hernes, F. og E. Håland (2001) "IKT i skolen: noe informasjon og ingen kommunikasjon" En tilstandsbeskrivelse av IKT-situasjonen i Sør-Trøndelag fylke. Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, UiO/ Allforsk, NTNU. 20

21 Over halvparten av lærerne og over ¾ av elevene mener at de behersker tekstbehandling, søk på Internett, Windows og e-post godt Over halvparten av lærerne mener de ikke behersker bruken av regneark, databaser, presentasjonsprogram, bildebehandlingsprogram, og å lage hjemmesider. Også elevene oppgir at de behersker disse områdene av IKT klart dårligere enn de som er nevnt i forrige punkt, men de har en mer positiv vurdering enn lærerne. Dersom en ser bort fra tekstbehandling, har minst 40 % av lærerne svart at de har stort behov for kompetanseheving på alle områder, også i bruk av pedagogisk programvare Studien viser følgende generelle trekk når det gjelder holdninger til IKT: De fleste rektorene sier seg enige i at Internett er til stor hjelp i undervisningen, at Internett kan øke kvaliteten på undervisningen, at elevene tar mer ansvar for egen læring og at IKT åpner for mer prosjektbasert læring Mange lærere (fra 73 % og oppover) er enige i at IKT gir muligheter for mer prosjektorientert læring, at bruk av IKT øker elevenes motivasjon og at IKT kan bedre kvaliteten i opplæringen. Lærerne er med andre ord svært positive til IKT-bruk i skolen, kvinner noe mer positive enn menn Det er svært få lærere som mener at de bør har egen hjemmeside (15 %) Mange lærere er enige i at IKT (73 %) og Internett (64 %) kan øke kvaliteten på undervisningen, men omtrent halvparten av lærerne synes ikke de har lykkes med å integrere Internett i undervisningen. Elevene er av den oppfatning at lærernes kompetanse ikke er slik den burde være: Over ¾ av elevene mener at lærerne burde lære seg Internett bedre Undersøkelsen har også sett på hvilke hindringer som ligger til grunn for innføring av IKT i undervisningen, og trekker følgende konklusjoner: Det er for dårlig IKT-støtte på skolene. Lærerne har for liten generell kompetanse innen IKT Tiden er for knapp til å sette seg inn i IKT-relatert materiale og vedlikeholde ellr utvikle ferdigheter og kompetanse på området Det er manglende kompetanse om bruk av IKT i klasserommet For få datamaskiner er tilgjengelig for elevene/klassene på skolene. Spesielt elevene er misfornøyd med antallet datamaskiner. Men både lærere, rektorer og skolesjefer framhever de tre første punktene som viktigere hindringer enn mangel på utstyr. Drøfting Felles for flere av de studiene som her er referert til er at de har karakter av utredninger, og i liten grad problematiserer det komplekse samspillet mellom 21

22 teknologi og didaktikk, og mellom de ulike aktørene og faktorene som inngår i elevens kunnskapsproduksjon ved bruk av IKT i undervisningen. Resultatene sier lite om hva det innebærer når konklusjonen i enkelte studier er at elevene kan mer om IKT enn læreren, bortsett fra følelsen som læreren får av å miste kontroll og selvtillit (Lynch op.cit.). Videre er det vanskelig å vite implikasjonene av læreres selvrapportering av hvorvidt de behersker internett, når en ikke kjenner deres vurdering av på hvilken måte internettbruk skulle gi en pedagogisk gevinst, eller for den saks skyld, hva begrepet internettbruk innebærer. Det er i seg selv interessant at Trøndelagsundersøkelsen refererer oppfatningen av manglende tilgang til datamaskiner som ett av hindrene mot innføring av IKT i skolen. Her bekrefter Trøndelagsundersøkelsen en allmenn antakelse om at bruken av IKT i skolen vil øke ettersom tilgangen bedres. Cuban, Kirkpatrick og Peck (2001) utfordrer denne antakelsen gjennom en studie foretatt i ungdomsskolen i kjerneområdet for datateknologiens utvikling, i Silicon Valley i California, USA. Karakteristisk for skolene i Cuban et als studie var at de hadde rik tilgang på datateknisk utstyr og programvare. Men til tross for at utstyrstilgangen var god for både elever og lærere, var ikke bruken av IKT i skolen særlig omfattende. Lærerne i disse skolene ble betegnet enten som tilfeldige brukere 10 eller ikke-brukere. I den grad de brukte datamaskiner i klasserommet, var bruken snarere egnet til å forsterke heller enn å endre eksisterende klasseromspraksis. Dette åpner for spørsmålet om hvorvidt IKT-bruken i skolen i større grad henger sammen med lærernes pedagogiske tenkning enn av hva slags utstyr som står til disposisjon. Dette er forhold som med fordel kunne vært problematisert i forhold til spørsmål om lærerne føler de har lyktes med å integrere Internett i undervisningen. På den måten kunne en få fram eventuelle begrunnelser for å integrere eller unnlate å integrere internett i undervisningen, og drøfte muligheten for at manglende IKT-bruk kan være resultatet av bevisst pedagogisk tenkning - og ikke bare utstyrsmangel, sviktende brukerstøtte eller manglende opplæring av lærerne. Forskning på nettbaserte profesjonsstudier Selv om forskningen omkring IKT og læring etter hvert beynner å få et anselig omfang og vitner om stor aktivitet også i Norge, er det lite av den foreliggende forskningen som eksplisitt har nettbasert profesjonsutdanning for lærere som fokus. Flere prosjekter tar imidlertid opp problemstillinger som også er relevante innen lærerutdanningen. Ludvigsen et al (op.cit) viser til en rekke prosjekter finansiert gjennom NFR og UFD/ ITU som løper i tidsrommet hvor tyngdepunktet har vært å konstruere nye former for læringsomgivelser. Prosjektene det refereres til omfatter både grunnforskning og anvendt forskning, og da ofte ved at doktorgradsprosjekter er knyttet til større prosjekter som har FoU-virksomhet som 10 Definert utfra en bruksfrekvens på minst en gang pr måned. 22