Sosialfaglig kompetanse og BSV-utdanningene (Sosialfagprosjektet)

Transkript

1 UHR-prosjektet: Sosialfaglig kompetanse og BSV-utdanningene (Sosialfagprosjektet) Rapport til Universitets- og høgskolerådet fra lokal arbeidsgruppe ved Universitet i Agder 15. november

2 Forord Universitetet i Agder ble invitert til å delta i UHR- prosjektet om sosialfaglig kompetanse og BSVutdanningene. Deltakelse i prosjektet har gitt muligheter til drøfting av sentrale elementer i de aktuelle utdanningene, og det har inspirert til videre arbeid med prosjektets tema. Takk for invitasjonen! Denne rapporten er et resultat av drøftinger mellom studenter, forelesere/forskere og representanter fra praksis i det sosialfaglige feltet. Spørsmålene har vært krevende og engasjerende. På tross av knapp tid og med det begrenset mulighet til utdypende drøftinger, håper vi bidraget fra Agder kommer til nytte i forskning og videre arbeid om den sosialfaglige kompetansen. Jeg vil rette en stor takk til gruppas deltakere som engasjert og engasjerende har deltatt i drøftingene. Takk for kommentarer fra de sosialfaglige miljøene ved Fakultet for helse og idrett og Fakultet for økonomi og samfunnsvitenskap. Takk også til Anne Halvorsen og Cecilie Mawdsley for praktisk tilrettelegging og ikke minst, for arbeidet med å skrive fram denne rapporten. Solveig Botnen Eide Universitetet i Agder 15. november

3 Innhold Bakgrunn, mandat og lokal arbeidsgruppe... 4 Rapporten og dens bakgrunn... 4 Mandat... 4 Det lokale arbeidet i Agder Profesjonsutdanningenes selvforståelse som sosialfaglig utdanning... 8 Kommentarer fra høringsrunden: Etterspørselen etter sosialfaglig kompetanse og tverrfaglig arbeid Kommentarer fra høringsrunden: Læringsutbyttebeskrivelser som grunnlagsmateriale for dialog og samarbeid Kommentarer fra høringsrunden: Kravet om mer robuste fag- og forskningsmiljøer på det sosialfaglige utdanningsområdet Kommentarer fra høringsrunden: Det profesjonsfaglige selvbildet 10 år fra nå Kommentarer fra høringsrunden:

4 Bakgrunn, mandat og lokal arbeidsgruppe Rapporten og dens bakgrunn Poenget mitt er at dere er en yrkesskole også, ikke bare et universitet! Sitat fra deltaker fra praksisfeltet i arbeidsgruppa. Denne rapporten inngår i et prosjekt som er ledd i oppfølgingen av Stortingsmelding nr. 13 ( ) Utdanning for velferd og Samspill i praksis (Samspillsmeldingen). I meldingen er utfordringene knyttet til utdanning i sosialfaglig arbeid og sosialfaglig kompetanse omtalt spesielt. På oppdrag fra Kunnskapsdepartementet (KD) leder Universitets- og høgskolerådet (UHR) et nasjonalt prosjekt om sosialfaglig arbeid og kompetanse. Prosjektet angår utdanningene til barnevernspedagog, sosionom og vernepleier (BSV-utdanningene), og utdanningenes samarbeidspartnere i yrkesfeltet. Prosjektet vil gå over 2 år. Første del er en kartleggings- og utredningsdel som skal gjennomføres som to parallelle prosesser i 2013: a) en nedenifra og opp-prosess, der alle UH-institusjoner med en eller flere av de aktuelle utdanningene, med dette inviteres til å delta. Det forutsettes at man involverer representanter for samarbeidende velferdstjenester lokalt i arbeidet, b) en forskningsbasert prosess, i form av et oppdrag til Senter for profesjonsstudier (SPS) om to forskningsprosjekter som skal bidra til utviklingen av en bred kunnskapsplattform for videre diskusjoner og arbeid med kvalitet og relevans i BSV-utdanningene. Prosessen omtalt i punkt a) består i at det er opprettet lokale arbeidsgrupper ved de institusjonene som tilbyr en eller flere av disse utdanningene. For UiA s del gjelder det vernepleier- og sosionomutdanning. Det er utarbeidet et felles mandat for de lokale arbeidsgruppene (jf. nedenfor). Rapporten inngår som datagrunnlag i SPS forskningsprosjekt (jf. b) over). Andre del, i 2014, vil bestå av å gi støtte til lokalt initierte SAK-prosjekter som bygger videre på den kunnskapen og de erfaringene og debattene som del 1 av prosjektet har løftet fram. Mandat Mandatet til de lokale arbeidsgruppene er utarbeidet av UHR: 1. Arbeidsgruppene skal arbeide med problemstillingene uavhengig av føringene i gjeldende rammeplaner 2. Det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket skal legges til grunn for arbeidet. Det innebærer at arbeidsgruppene bruker læringsutbyttebegreper så langt det er mulig i sin beskrivelse og drøfting av «sosialfag» og «sosialfaglig kompetanse» 3. Arbeidsgruppene anbefales å legge opp til en åpen arbeidsprosess for å sikre at man får fram lokale variasjoner i synspunkter på de spørsmål som stilles 4. Hver av de UH-baserte arbeidsgruppene skal utarbeide en rapport på maksimum 15 sider pluss evt. vedlegg. Rapporten skal oppsummere essensen av gruppens diskusjoner og synspunkter på de temaene som alle gruppene bes om å arbeide med. En presentasjon av deltakerne i arbeidsgruppen må følge rapporten. 4

5 De lokale arbeidsgrupper er bedt om å arbeide med disse spørsmålene: 1. Profesjonsutdanningenes selvforståelse som sosialfaglig utdanning Gi en kort beskrivelse av hva hver av utdanningene i gruppen oppfatter som den profesjonsfaglige essensen i sitt bidrag til utvikling av studentenes sosialfaglige kompetanse. 2. Etterspørselen etter «sosialfaglig kompetanse» og tverrfaglig samarbeid - Hva mener arbeidsgruppen ligger i begrepet «sosialfaglig kompetanse»? Hvordan mener gruppen begrepet «sosialfaglig kompetanse» står i forhold til andre begreper som er i bruk, som sosialt arbeid, barnevernfaglig arbeid og vemepleiefaglig arbeid? Hva er felles, og hva skiller mellom disse begrepene, med hensyn til å bidra til å svare på etterspørselen etter mer sosialfaglig kompetanse? - Mer og bedre tverrprofesjonelt samarbeid etterspørres i alle deler av helse- og velferdstjenestene, også fra profesjonsorganisasjonene. Hvilke muligheter ser utdanningene til å svare bedre på dette gjennom samarbeid om innhold og organisering av de tre utdanningene? 3. Læringsutbyttebeskrivelser som grunnlagsmateriale for dialog og samarbeid Hvilke av læringsutbyttebeskrivelsene som nå er i bruk ved hver av utdanningene, mener arbeidsgruppen er særlig relevant for utvikling av studentenes sosialfaglige kompetanse ved hver av utdanningene? Arbeidsgruppen bes om å hente inn og dele utvalgte læringsutbyttebeskrivelser fra hver av utdanningene før man legger opp til drøfting av følgende underspørsmål: - Hvordan står disse utvalgte læringsutbyttebeskrivelsene per utdanningstype i forhold til hverandre i form og innhold? - Hva i disse læringsutbyttebeskrivelsene synes å være felles/ av tverrfaglig relevans, og hva er særegent profesjonsfaglig? - Har arbeidsgruppen forslag til nye eller omformulerte læringsutbyttebeskrivelser som kan dekke felles kompetansekrav for de tre utdanningsprogrammene? 4. Kravet om «mer robuste fag- og forskningsmiljø» på det sosialfaglige utdanningsområdet - Hvordan forstår deltakerne «robust», og hva mener arbeidsgruppen er suksesskriteriene for et mer robust fag- og forskningsmiljø på det sosialfaglige utdanningsområdet? - Kan representantene for utdanningene og praksisfeltet i arbeidsgruppen enes om en prioritert liste over tiltak som vil ha avgjørende betydning for arbeidet med å styrke utdanningenes sosialfaglige kvalitet og relevans? 5. Det profesjonsfaglige selvbildet 10 år fra nå 10 år fra nå: Hva mener arbeidsgruppen bør kjennetegne: - en god sosionom? - en god barnevernpedagog? - en god vernepleier? - en god sosialarbeider? Gruppen er bedt om å få fram både det man er enige om og det man ser forskjellig på når det gjelder disse utdanningenes sosialfaglige profil, enten det er innad i samme utdanning, mellom utdanningene, sett fra praksis eller fra studentenes ståsted. 5

6 Det lokale arbeidet i Agder Den lokale arbeidsgruppen ved Universitetet i Agder er sammensatt av: Heidy Døsvik NAV, Vest-Agder Kristin Hognestad NAV, Aust-Agder Jostein Kornbrekke tjenesteleder for utviklingshemmede Vest, Kristiansand kommune Svein Ove Ueland virksomhetsleder barne- og familietjenester, Kristiansand kommune Solveig Sagatun sosialt arbeid, UiA Geir Nilsen vernepleie, UiA Sigrid Nordstoga sosialt arbeid, UiA Ina Stiansen studentrep. sosialt arbeid Tonje Alvestad studentrep. vernepleie Prosessleder: Solveig Botnen Eide, sosialt arbeid, UiA Anne Halvorsen, inst.leder, og Cecilie Mawdsley, studiekonsulent, har bidratt i prosessen med skriving og annen praktisk bistand. Følgende fremdriftsplan ble lagt for den lokale arbeidsgruppen: Mai/juni: a) Sette sammen arbeidsgruppe a. representanter for eksterne blant annet sosialtjeneste/nav, barnevernet og vernepleie b. studentrepresentanter fra studieprogrammene, sosialt arbeid og vernepleie c. Representanter fra Institutt for psykososial helse (vernepleie) og Institutt for sosiologi og sosialt arbeid b) Klargjøre arbeids- og fremdriftsplan c) Lage mal for rapport slik at rapportskrivingen starter umiddelbart og følger prosessen August a) Kick-off-møte for prosessledere 28. august på Gardermoen b) Sende ut invitasjon til første møte i lokal arbeidsgruppe Om nødvendig, justering av denne arbeidsplanen September/oktober: Den lokale arbeidsgruppen har to møter: Første møte: 20. september kl Andre møte: 8. oktober kl Etter møtene oppsummeres diskusjonen i notater som sendes ut til deltakerne for kvalitetssikring. Utkast til rapport fra prosjektet skrives på grunnlag av notatene fra de to møtene. Oktober/november: a) Utkast til rapport sendes deltakerne i lokal arbeidsgruppe for kvalitetssikring 15. oktober b) Deltakerne gir tilbakemelding innen 25. oktober, disse innarbeides i rapporten før den ferdigstilles c) Utkast med eventuell kommentarer sendes ut til diskusjon og uttalelse på de to involverte instituttene, samt eventuelle andre fora arbeidsgruppen finner det aktuelt og mulig å trekke inn i prosessen, senest 4. November d) Frist for tilbakemelding 11. november. Rapporten bearbeides etter "høringsrunden", og ferdigstilles innen fristen Det foreligger kommentarer fra det sosialfaglige miljøet ved Fakultet for økonomi og samfunnsvitenskap ved Universitet i Agder. 6

7 Om rapporten: Med henvisning til mandatet, brukes begrepene sosialfag og sosialfaglig kompetanse. Ved Universitet i Agder har vi to relevante studier; vernepleie og sosionom. Sosialarbeider brukes når teksten referer til begge gruppene, ellers brukes henholdsvis sosionom og vernepleier. I drøftingene ble det pekt på at begrepet sosialfaglig arbeid ikke er sentralt i vernepleien. I praksisfeltet snakker man her heller om miljøterapi, men likevel slik at en ser slektskap mellom begrepene. Rapporten har et refererende preg. Den er basert på samtaler mellom mange aktører, og den får snarere frem synspunkter som ble presentert, enn å gi et mer detaljert blide av hvem som sto for hva. Det er nyttet noen direkte sitat og disse er markert med anførselstegn. Grunnlagsmaterialet for rapporten er grundige referater fra to to-timers drøftingsmøter med de oppgitte punktene som tema. Sett i forhold til disponibel tid, var drøftingspunktene mange og det kom innspill knyttet til de ulike utdanningene fra studenter, praktikere og fra utdanningsinstitusjonens representanter. Det kom fram en rekke momenter, men likevel ikke slik at det var mulig med mer dyptgående drøftinger. Invitasjon til partene om å delta i høringsrunden ble sett på som en mulighet for utdyping og presisering av ulike synspunkter. Kommentarene fra høringsrunden følger rapportens tema forløpende, og er lagt inn i rapporten i den formen de ble mottatt. Representanter fra vernepleierutdanningen og representanter for sosionomutdanningen har bidradd med kommentarer. 7

8 1. Profesjonsutdanningenes selvforståelse som sosialfaglig utdanning Drøftingen under dette punktet er samlet i følgende deloverskrifter: Helhetstenkning, Samfunnsperspektiv og samfunnsansvar, Å møte mennesker i vanskelige livssituasjoner, Ressursperspektiv og omsorg og Kunnskapsbasert praksis. Dette er punkter som i drøftingene ble holdt frem som kjennetegn ved det sosialfaglige arbeidet. Hvert punkt kan følgelig sees på som ett av flere kjennetegn ved det sosialfaglige. a. Helhetlig tenking Det sosialfaglige kjennetegnes av en helhetlig tilnærming til brukerne. Det helhetlige kontrasteres til en forståelse som innebærer at et problem sees isolert fra den situasjonen brukeren ellers befinner seg i. Når det helhetlige skal innholdsbestemmes, vises det til ulike sider ved brukers liv og situasjon så som arbeid, helse, familie og øvrige nettverk. En slik tilnærming kan innebære samarbeid med andre fagfolk og andre etater. Den helhetlige tenkingen skjer innenfor en kontekst, der brukeren og brukerens situasjon er kjernen, men slik at den organisasjonsmessige og samfunnsmessige konteksten tas med (se også punkt c). I drøftingene ble det fremholdt at det helhetlige er lite håndterlig og en for ambisiøs betegnelse for et viktig moment i det sosialfaglige. En alternativ benevnelse som ble drøftet, er personen i kontekst. Når det kommer til anvendelse av en slik forståelse, handler det om å se sammenhenger mellom ulike sider ved brukers liv og sammenhengen mellom bruker, situasjon og omgivelser. Det ble påpekt at denne delen av den sosialfaglige kompetansen ble tydeliggjort da trygd, a-etat og sosialtjeneste kom sammen i NAV. Dette ble forklart slik: Sosialarbeideren har en kompetanse som gjør henne i stand til å spørre om det som er nødvendig for å forstå hele situasjonen. Det skal balanseres mellom å spørre om det som er nødvendig, men ikke mer enn det som trengs. Det ble understreket at det sosialfaglige arbeidet er basert på et samfunnsmandat om å skape endring i tråd med politiske mål. Det sosialfaglige arbeidet er lovregulert og utøves innen rammen av en organisasjon. Dette gir rammer for det sosialfaglige arbeidet. I drøftingene ble det pekt på at dagens sosialfaglige arbeid i stor grad er knyttet til saksbehandling og systematisk arbeid innen rammen av forvaltningen, noe som kan gå på bekostning av arbeid utfra et mer helhetlig syn. Fremheving av den forvaltningsmessige siden av arbeidet trekker den synlige delen av det sosialfaglige i retning av et mer individorientert og fastlåst perspektiv, et synspunkt ble utdypet slik: Det sosialfaglige arbeidet kan være lite synlig i vedtakene, men det er i arbeidet rundt vedtakene: i kartleggingen av brukeren og i arbeidet med å finne de mulighetene lovene og rammene det jobbes ut fra gir. Det er alltid flere muligheter enn bare en, ble det fremholdt. Med vektlegging av det forvaltningsmessige herunder forvaltningens dokumentasjonskrav, er det en fare for at denne mer helhetlige og åpne siden ved arbeidet nedprioriteres fordi den i liten grad er synlig. Dette punktet kan summeres opp i tre punkter: å se brukeren i den situasjonen brukeren "totalt sett" er i ("personen i situasjonen") å kjenne systemet av tjenester og tiltak og å kunne koordinere disse å se seg selv som utøver innenfor et politisk -administrativ og organisatorisk rammeverk 8

9 b. Samfunnsperspektiv og samfunnsansvar I forlengelse av punkt a ble det pekt på at det sosialfaglige arbeidet med individer og grupper forstås og utføres i et videre perspektiv; et samfunnsperspektiv. Sosialfaglig kompetanse omfatter også kunnskap om hva som påvirker brukerne, hva som forårsaker sosiale problemer og hva som trengs for å skape bedre liv for brukerne. "Vi har ansvar ut over den organisasjonen vi arbeider i. Å arbeide sosialfaglig er også å ta samfunnsansvar". Kanskje er det en fare for at "vi alle blir utøvere av en statlig eller kommunal politikk innenfor rammer som er med på å trykke folk ned heller enn å løfte folk. Blir sosialarbeiderne lojale byråkrater?", ble det spurt. Det sosialfaglige kan være politisk utfordrende slik at det er et spørsmål om hvordan en kan bruke faget til å utfordre rådende politikk, også slik at det varsles når rammene trykker folk ned og når systemet er mangelfullt. Det er også et spørsmål om å være bevisst hvilke diskurser en handler innenfor og påvirkes av. c. Å møte mennesker i vanskelige livssituasjoner Det sosialfaglige innebærer å kunne møte og kommunisere med mennesker i vanskelige livssituasjoner. Den sosialfaglige samtalen som har en hjelpende og støttende funksjon, er slik innrettet at brukeren føler seg sett og møtt. Det som kommer frem i de sosialfaglige samtalene og som danner grunnlag for intervenering, må søkes etter i så vel generelle trekk som i spesielle trekk ved brukerens situasjon. d. Ressursperspektiv og omsorg Sosialfaglig arbeid innebærer å se ressursene i den enkelte, å se det ubrukte potensialet. Grunnelementet i vernepleierutdanningene er at brukerne skal lære å gjøre ting selv. Dette gjelder i alle tjenester: første punkt er en bevisstgjøring av brukerne om egne ressurser, nummer to er å se hva kan vi hjelpe med. Ressursperspektivet ble kontrastert til det å ordne opp for brukeren slik at brukerens mulighet til selv å ordne opp ble oversett. Det ble understreket at ressursperspektivet også er et kjennetegn ved sosionomenes faglighet. Rehabilitering og habilitering er kjente begreper i vernepleie, men representerer nyere perspektiver i sosialt arbeid og de bør få mer plass i omsorgstenkingen og i sosialfaglig arbeid. Det ble videre pekt på at ressursperspektivet kan dra oppmerksomheten bort fra personer og grupper der problemene er av mer permanent karakter og der innsats vanskelig fører til målbart resultat i form av større sjølhjulpenhet. Slike grupper risikerer å komme i utkanten av det som anses som innsatsverdig. Resultatet kan føre til en dobbel marginalisering. Et sosialfaglig perspektiv innebærer derfor også et omsorgsperspektiv. Det ble videre gitt uttrykk for at det å se muligheter og ressurser ligger i omsorgstenkingen som også er et kjennetegn ved sosionomenes faglighet. Den profesjonelle som medvandrer og stillasbygger ble brukt som metaforer for å illustrere dette. Sosialfaglig arbeid kjennetegnes ikke bare av effektivitet og synlige resultater, men også av å stå sammen med mennesker i vanskelige situasjoner der endringene tar tid eller i liten grad er mulige (jf. punkt c). Omsorg er et allmennmenneskelig fenomen, noe sosialarbeideren er kjent med fra eget liv. Den sosialfaglige omsorgen innebærer en særlig bevissthet hos utøver med hensyn til egne erfaringer og verdier. 9

10 e. Kunnskapsbasert praksis Det spesifikt faglige ligger i at faget er kunnskapsbasert og har et vitenskapelig fundament. Sosialfaglig arbeid forutsetter integrering av ulike kunnskapsformer; erfaring, intuisjon, teoretisk og vitenskapelig kunnskap. Det faglige ligger i systematisk anvendelse av ulike kunnskapsformer og tilfang fra ulike fagfelt. Dette skal gi en systematisk tilnærming til bruker og en begrunnet anvendelse av de ulike leddene i arbeidsprosessen. Det ble fremholdt at det er systematikken og det kunnskapsmessige fundamentet som skiller det sosialfaglige fra sunt bondevett. Det stilles krav om at sosialarbeidere skal kunne dokumentere det som gjøres, et press om synliggjøring av det faglige. Mye av det sosialfaglige arbeidet, det som skjer i møtet mellom mennesker (hjelper-bruker), er usynlig og vanskelig å dokumentere, men det er likevel en nødvendig del av arbeidet som er basert på kunnskap om kommunikasjon, relasjoner og etikk. Avslutningsvis ble følgende spørsmål reist: hvem bestemmer hva det sosialfaglige består i; er det faglige og politiske myndigheter, bla gjennom lov- og regelverk, tilsyn mv, eller er det fagfolkene selv, brukerne eller utdanningsinstitusjonene? Kommentarer fra høringsrunden: Fra vernepleierutdanningen: Når det gjelder spørsmål 1 mener vi at det må skilles tydeligere hva sosionomutdanningen og vernepleierutdanningen hver for seg oppfatter som essensen i sitt bidrag til studentenes utvikling av sosialfaglig kompetanse. For å kunne få frem forskjeller og likheter ville det vært hensiktsmessig å dele opp i 3 underoverskrifter slik: Utvikling av sosialfaglige kompetanse På sosionomutdanningen - hva bidrar vi med? På vernepleierutdanningen hva bidrar vi med? Ved å ha fokus på helsefag, sosialfag og pedagogikk bidrar vi med en bred forståelse av hva den sosial faglige kompetansen handler om. Dette innebærer at det sosialfaglige sees i relasjon til helse og læring. Dette gir studentene en praktisk tilnærming til helhetstenkning. Miljøarbeid er en del av vernepleierens metode for utøvelse av sosialfaglig kompetanse. Fokus på miljøets rammefaktorer er en integrert del av innholdet i sosialfaglig kompetanse for vernepleieren. Begrepet rammefaktorer forstås som noe mer enn relasjoner, situasjon og omgivelser. På et praktisk plan innebærer det tilrettelegging av brukernes fysiske og materielle miljø på en måte som gagner brukernes sosiale vilkår. Dette lærer studentene under utdanningen. Praksis har vesentlig betydning i utviklingen av studentenes sosialfaglige kompetanse. Fra sosionomutdanning: Kap. 1 Pkt. a og b 10

11 Generelt slutter vi oss til person-i-situasjon eller person-i-kontekst som en slitesterk og treffende beskrivelse, av omdreiningspunktet for utvikling av sosialfaglig kompetanse i sosionomutdanningen. Utfyllende vil vi poengtere betydningen av kunnskap og ferdigheter til å kunne mobilisere grupper til handling for kollektive løsninger på problemer og utfordringer i nabolag og lokalsamfunn. Å ha tro på at en kan styrke mennesker gjennom relasjoner, og øke kompetanse og handlingsevne både hos den enkelte og i grupper, er et nødvendig supplement til individrettet sosialt arbeid. I et slikt samfunnsarbeidsperspektiv ligger også viktige elementer for å forebygge sosiale problemer på gruppe og lokalsamfunnsnivå. Til pkt. e kunnskapsbasert praksis vil vi understreke betydningen av at utdanningen(e) møter studentene som aktører og deltakere. Det bør skapes forventninger og legges til rette for at en allerede som student er bidragsyter i møte med fag og yrkesfelt. Det kan styrke sannsynligheten for at (enda) mer av profesjonelle sosialarbeideres yrkesutøvelse blir artikulert og på ulike måter dokumentert. Avslutningsvis vil vi peke på at kjernen i utvikling av sosialfaglig kompetanse også handler om å få utfordret og arbeidet med egne holdninger og verdier. Da blir ulike arbeidsmåter i utdanningen vesentlige, slik at studentene både får undervisning og veiledning i mindre grupper (ferdighetstrening o. a.), samt at de får direkte møter med brukere og praksisfelt. 11

12 2. Etterspørselen etter sosialfaglig kompetanse og tverrfaglige arbeid Dette spørsmålet ble først og fremst drøftet innen rammen av de sosialfaglige utdanningene. Tverrfaglig arbeid ulike sosialarbeidere imellom ble sett som nødvendig og ønskelig fordi feltet krever ulike kompetanser. Tverrfaglig arbeid forutsetter kjennskap til og respekt for hverandres mandater slik at aktuelle områder for tverrfaglig arbeid blir belyst ut fra de ulike faglige forståelsene, for eksempel når problemer skal defineres. Dette krever kunnskap om hva som er likt og hva som skiller de sosialfaglige profesjonene. Det kom fram ulike syn blant deltakerne, men ikke slik at ulikhetene fulgte skillelinjene mellom akademia og praksis. Noen mente for mange felles fag forstyrrer utviklingen av profesjonsidentiteten, mens andre var av den formening at det er gode grunner for at mye kan være felles ikke bare for vernepleier- og sosionomutdanningen, men også andre utdanninger. Mye er allerede felles i utdanningene, og det er mulig å slå sammen kurs og å ha felles praksis. Men kanskje det er et økonomisk problem/spørsmål? Det er eksempler på at utdanningsinstitusjoner har felles undervisningsuker for mange profesjonsutdanninger. Det ligger noen muligheter for nyskaping i de overlappende feltene, og det handler ikke bare om kunnskap og ulike erfaringskilder, men også om ulike mandat og lovverk. Det ligger et potensial for å gjøre godt sosialfaglig og tverretatlig - arbeid i møtet mellom ulike lovverk: hvordan kan for eksempel «Lov om sosiale tjenester» støtte opp om det arbeidet vernepleiere gjør, kan lovverket støtte opp om det relasjonelle arbeidet? Rammeplanene sier noe om hva en som profesjonell skal kunne, den forteller "hva jeg er som vernepleier, den gjør meg klar over hva jeg kan, vi lærer mye forskjellig og trenger å bli gjort klar over hva det vil si å være vernepleier". Kommentarer fra høringsrunden: Fra sosionomutdanningen: Kap. 2: Vårt ståsted er bachelorutdanningen i sosialt arbeid / sosionomutdanningen. Vi har (så langt) ikke skilt spesifikt mellom sosialt arbeid som hoved-emne, og begreper som sosialfaglig kompetanse og barnevernfaglig arbeid. Når det gjelder sistnevnte, er vår tilnærming at barnevernet er et viktig felt hvor sosialt arbeid utvikles og utøves. Barn og familiers sosioøkonomiske/materielle vilkår er f.eks. vesentlige å se som del av en evt. barnevernsproblematikk. Vi oppfatter at sosialt arbeids brede nedslagsfelt dessuten gir mulighet for å styrke barneperspektivet innen og på tvers av (andre) velferdstjenester. Tverrprofesjonell samarbeidslæring som del av utdanningene, bør styrkes. Det trengs ikke begrenses til BSV-utdanningene, eller være avhengig av (alle) disse. Det viktigste er å bringe inn perspektiver og undervisnings-/arbeidsmåter der flere kunnskaps- og yrkesfelt samhandler. Flere seminarer med felles tema er mulig, prosjektarbeid på tvers av utdanninger, kortere hospitering hos en samarbeidspartner/annen yrkesgruppe som del av praksisperioden kan tenkes m.m. Utfordringene er gjerne å få dette til rent praktisk. 12

13 3. Læringsutbyttebeskrivelser som grunnlagsmateriale for dialog og samarbeid Drøftingene av dette punktet ble sett som en forlengelse av de foregående punktene. Forut for drøftingsmøtene hadde deltakerne fått tilsendt sosialfaglige kursplaner fra vernepleieprogrammet og sosionomprogrammet. Disse planene inneholder bekrivelse av læringsutbytte. Vi tok ikke hvert punkt i disse planene opp til drøfting, men tok utgangspunkt i et generelt spørsmål om hva som er viktig å få fram som læringsutbytte i disse studiene. Dette kan oppsummeres i følgende punkter: a) Bevissthet om verdier og holdninger er et viktig læringsutbytte Dette punktet ble knyttet til etikkundervisning, men likevel slik at dette læringsmålet har relevans for alle de sosialfaglige kursene. Til dette punktet hører bevissthet om egne verdier og holdninger, men også evnen til å kunne identifisere og håndtere verdikonflikter og etiske utfordringer i sosialfaglig utøvelse. b) Kommunikasjonsferdigheter både med brukere og andre Dette punktet ble begrunnet med at det å snakke med brukere og andre samarbeidspartnere utgjør en betydelig del av det sosialfaglige arbeidet. Gode kommunikasjonsferdigheter er derfor viktig og særlig med tanke på å kunne møte og snakke med mennesker i sårbare situasjoner. c) Samfunnskunnskap inkl. kunnskap om utdanningene, ulike profesjoner, velferdsordningene om samfunnet generelt Dette punktet ble begrunnet slik: Skal en kunne se bruker i et mer helhetlig perspektiv og bidra til adekvat hjelp, kreves det kunnskap om samfunnet. d) Kunnskap om samspillet mellom samfunn og individ Dette punktet ble nærmere begrunnet slik: Som individ påvirkes en av det samfunnet som en er i: Vi har så lett for å individualisere og å ansvarliggjøre enkeltpersoner for det som skjer. Hvor lenge vil en gi behandling for selvpåført skade (eks røyk og KOLS)? Mennesket får ansvar for egne livsløp og egne valg. Hva da med å ansvarliggjøre de styrende? Den enkelte ansvarliggjøres gjerne for eget liv uten å se problemer som resultat av komplekse samspill. For eksempel uføre som vokser opp i familier med uføre og drop-outs fra skolen. Denne individualiseringen er kimen til en dobbel marginalisering, har en droppet ut av skolen fordi eldre medlemmer av familien også har droppet ut? Hvor går grensen for når en skal få hjelp, når en å ta ansvar for alle valg? Hva vil det si å være «den verdig trengende»? e) Kunnskap om tverrfaglighet og koordinering For å kunne arbeide tverrfaglig er det viktig å kjenne systemet og andre yrkesgruppers kompetanse og arbeidsområder. Relasjonene mellom de ulike yrkesgruppene som jobber med dette blir også viktig. f) Gode kunnskaper innen feltene jus og forvaltning. For å kunne møte økende krav om rettigheter og forvaltningsmessig etterrettelighet, utgjør dette et sentralt læringsområde. Dette punktet ble særlig fremhevet av deltakere fra praksisfeltet. Avslutningsvis ble begrepet «læringsutbytte» drøftet. Det ble understreket at læringen slik den finner sted i utdanningene, skal være begynnelsen og ikke slutten av en prosess. Fra praksisfeltet ble det 13

14 påpekt at det selvsagt er ønskelig med kandidater som har bestemte kunnskaper og ferdigheter, men kandidatene må også kunne tilpasse seg og lære der de kommer. Kommentarer fra høringsrunden: Fra sosionomutdanningen: Vi slutter oss til synspunktene over. Dessuten vil vi vektlegge læringsutbytter som gjelder det flerkulturelle samfunnet og inter-kulturell kommunikasjon. Videre ser vi tydeliggjøring av maktperspektiver, kunne arbeide i konflikt, samt kritisk refleksjon over eget og andres ståsted (som profesjonsutøvere og systemansatte) som viktig å framheve. 4. Kravet om mer robuste fag- og forskningsmiljøer på det sosialfaglige utdanningsområdet Dette drøftingspunktet avstedkom først en assosiasjonsrekke med begreper og formuleringer som "sterkt, solid, tåle en støt, bærekraftig, tydelig, ha en varighet, ikke en døgnflue, det står seg, det har en sikkerhet i seg" og "at teori og praksis henger sammen". Det siste punktet ble videreført i en diskusjon om hva denne sammenhengen består i, med utdypinger som "at utdanningene/ forskningen har noe som tåler å møte praksis, at praksis må finne noe gjenkjennelig i fag og forskningsmiljø, at det er matnyttig og ikke svadafag, praksis må finne teori som «vi kan henge på knagger", men "fag og forskning må også kaste et kritisk blikk på praksis og bidra til korrigering av praksis". Samarbeid mellom praksisfeltet, utdanning og forskning ble fremhevet fra alle partene som viktig for å utvikle robuste fag- og forskningsmiljøer. Samarbeidsfora, som bl.a. Praxis-sør, som flere av deltakerne er involvert i, ble nevnt som eksempel på samarbeid som bidrar til nyttig og relevant kunnskap. Samarbeidet om utdanningen ble fremhevet som nyttig for begge parter, både når det gjelder undervisning og praksis. Involvering av folk fra praksis ble også nevnt. En deltaker uttrykte seg slik: Jeg likte godt når vi fikk mulighet til å ha forelesninger/seminarer med folk fra praksisfeltet. Det var med på å skape en nysgjerrighet og en bevissthet for hva jeg har utdannet meg til og problematikken som ble diskutert. Robusthet knyttes også til hvordan kunnskap utvikles og brukes. Praksisfeltet har et hovedansvar for anvendelsen av kunnskapen og det ble spurt hvor bevisst praktikere er når det kommer til anvendelse av kunnskap og teori. Teori kan også bygges nedenfra. Det ble understreket at det er viktig at utdanningspersonalet er seg bevisst på at kunnskapen skal anvendes og bidrar til oppøving av et anvendende blikk på kunnskapen. Det sosialfaglige feltet er komplekst og en trenger også den distanserte forskningen som ser andre dimensjoner enn de en ser med utgangpunkt i praksisfeltet. Et robust miljø kjennetegnes av spenninger mellom praksis og akademia, spenninger som tåles. Samarbeid og god kjennskap til hverandres felt og oppgaver er viktig for å kunne være kritisk, samtidig må en være på vakt mot at nærheten kan føre til at det blir vanskelig å være kritisk. Fra 14

15 praksisfeltet legges det til at de har mange som kikker dem i kortene, og at feltet trenger samspillet med forskning og utdanningen. Praksiskursene ble nevnt i forbindelse med trening i å anvende teoretiske perspektiver. Vernepleierutdanningen ved UiA har fire praksisperioder, og får på den måten trening i å anvende teori i praksis underveis i studieløpet. Sosionomene har en praksisperiode av et semesters varighet i femte semester samt kortere perioder med observasjonspraksis tidlig i studiet. I denne diskusjonen kom ulike syn på forholdet mellom akademia og praksis frem. Fra praksisfeltet ble det understreket behov for utdanning som svarer til behovene i praksis, utsagnet om at utdanningen også er en yrkesskole, ikke bare et universitet, er en god illustrasjon. Praksis bruker begreper som "matnyttig" og peker på at sosialfaglig arbeid først og fremst er en praktisk jobb, et praktisk felt, og at akademias oppgave primært er å utdanne praktikere, ikke forskere. Fra akademia understrekes at fagene også er akademiske disipliner. Mens praksis er opptatt av kortsiktig nytte og preges av påtrengende, praktiske problemer, har akademia et mer langsiktig nytteperspektiv. Utvikling av kunnskap er en "risikosport", noen ganger havner en utenfor målskiva, det vet en ikke alltid på forhånd. Forskning er å utforske det en ikke vet. I tillegg må kunnskapen være robust på sikt. Akademia er kanskje mer tilbøyelig til å bruke begrepet relevans enn nytte, og stiller spørsmål ved om fokuset på nytte kan føre til at en blir for låst i aktuelle rammer og for dermed å bli for kortsiktig. Opplevelsen studenter kan ha av å ikke umiddelbart kjenne seg igjen i praksis, kan skyldes irrelevant kunnskap, men det kan også være uttrykk for en undring og nysgjerrighet i møtet med praksis denne spenningen kan være konstruktiv. Det er ikke sikkert at en umiddelbar gjenkjenning av det man har lært på universitetet når en kommer i praksis, er et godt tegn. Fra begge sider er det likevel forståelse for at akademia verken kan eller bør drive etatsopplæring. Studentene skal også utvikle en kritisk sans og etisk bevissthet, som innebærer at de også kan stille spørsmål ved etablerte arbeidsformer, effektivitet og kjøreregler. Studentdeltakerne viser til hvordan de først i ettertid har sett nytten av fag de hadde i utdanningen, og at det tok tid å se at utdanningen først og fremst handlet om å utvikle måter å tenke på. Avslutningsvis ble det fra praksisfeltet påpekt at det ligger stor makt i pensumlistene og det ble spurt om det er en makt som bør utfordres fra praksisfeltet, og ikke bare overlates til utdanningsinstitusjonene, departementet etc. Kommentarer fra høringsrunden: Fra vernepleierutdanningen: Samarbeidet mellom utdanningen og praksisfeltet bør styrkes for å få kvalitet og relevans for utvikling av sosialfaglig kompetanse. Vi tenker følgende: 1 prioritet: Faste møtepunkter mellom ansatte (sosialfaglig) med praksisfeltet for å utveksle erfaringer og diskutere områder som vi kan være med og utvikle, ikke i samme form som praxis sør, men mer for å kunne diskutere sammenheng mellom teori og praksis. (eksempel: Motiverende intervju blir presentert som en metode, basert på teori, med tanke på at den kan anvendes på alle brukere. Dette kan diskuteres, noen praktikere opplever at de ikke får det til, kan hende at metoden ikke passer). Slike 15

16 diskusjoner er viktig og kan heve kvalitet og relevans for både praksisfeltet og utdanningene. Vernepleierutdanningen har hatt slike møter med Kristiansand, Grimstad og Arendal. Dette kunne sosionomutdanningen ha blitt med på. 2 prioritet: Begge våre utdanningene har bacheloroppgaver knyttet til praksis, dette kan og bør utvikles i et tettere samarbeid med praksisfeltet. 3 prioritet: Praktikere må brukes som forelesere på utdanningene, ansatte på utdanningene må gi inspirasjonsforelesningene for praksisfeltet (vinn-vinn for begge) Fra sosionomutdanningen: I mandatet og spørsmålene fra UHR er det etterspurt en prioritert liste over tiltak som vil ha avgjørende betydning for arbeidet med å styrke utdanningenes sosialfaglige kvalitet og relevans. Vi vil peke på at bachelor i sosialt arbeid må gis en høyere plassering i finansieringskategoriene (p.t. F). Det bør også satses på større forutsigbarhet i praksisplasser og veiledning av studenter. Dette bør framkomme eksplisitt i aktuelle lover. Fortsatt tildeling av FoU-midler som styrker samhandling akademia praksis, er vesentlig. Ressurser som gjør det mulig å øke bruk av gjesteforelesere fra praksis, samt utvikling av nye arenaer for læring i skjæringspunktet mellom akademia og brukere/brukerorganisasjoner og praksisfelt, er av stor betydning. 5. Det profesjonsfaglige selvbildet 10 år fra nå Diskusjonen under dette punktet ble innledet med et resonnement om at en god vernepleier er en som ser ressursene hos folk, ser hele mennesket, ser mulighetene og ikke begrensningene, som er opptatt av å fremme deltakelse, empowerment, få folk i arbeid hvis det er aktuelt, som er god til å forvalte makten de har, og som ikke er så opptatt av selv å hjelpe som av hjelp til selvhjelp. Vernepleiere arbeider med svake, men samtidig sterke mennesker. En god vernepleier bruker et språk som folk forstår, som ikke snakker så akademisk, som ikke er så opptatt av akademisering av faget (jf. representant fra praksisfeltet). Det ble videre kommentert at det sentrale i dette er vernepleieren som utøvende som person, og det samme gjelder for sosionomen. Dette kan stå i motstrid til en tendens i samfunnet i dag som sier at folk er utskiftbare og som overser den personlige betydningen. En god sosialarbeider har bevissthet om egen rolle i samspill med andre og om sine egne styrker og svakheter i møte med andre. En god sosialarbeider tåler å være nær andre i sårbare og vanskelige situasjoner, og kan stå i det uten å ty til fraser, prosedyrer eller for raske tiltak. En god sosialarbeider er en person som er nærværende og som lytter til det som faktisk utspiller seg. 16

17 Dette ble fulgt opp med en diskusjon om at en som profesjonell må unngå å stivne, unngå empatitretthet, og sikre at en er i en kontinuerlig faglig utviklingsprosess. Den profesjonelle distansen er problematisk, den kan innebære en risiko for at medmenneskelighet legges til side. Samtidig som en skal hjelpe og tåle (andres lidelse og smerte), skal en også være effektiv, få ting unna, følge prosedyrer og finne ordninger. Men det er ikke alltid mulig og heller ikke alltid riktig å holde seg til prosedyrene, de profesjonelle må også kunne gå utenom prosedyrene, må ikke bli mekanikere. Profesjonene møtes med forventninger og krav om å kunne vise resultater. Tjenestene blir målt på resultater, og hvis en ikke kan vise til resultater så trues profesjonens eksistensgrunnlag i det offentlige systemet. Måling av resultater, tanken om at metoden er det avgjørende, terapeuten/den profesjonelle er utskiftbar er kanskje trekk i samfunnsutviklingen som blir tydeligere i tiden fremover? Fra profesjonenes side kan en motsette seg dette, men kanskje graver de da sin egen grav, spørres det. Det ble videre påpekt at profesjonelle må bruke sin faglighet til å påvirke, i stedet for å si at dette vil vi ikke, da får vi et NAV uten sosionomer. Språket som brukes i offentlig sektor er endret i retning av industriens og produksjons terminologi. Terminologi fra industri/produksjon er utilstrekkelig og problematisk når den anvendes på mennesker. Alternativet er å utvikle andre begreper og å få anerkjennelse for en annen terminologi om hva som er vellykket eller legitimt. En god sosialarbeider har et bevisst forhold til ord og formuleringer som angår andre mennesker. Det er også viktig at kravet om økt fokus på jus og forvaltning ikke tar oppmerksomheten bort fra det som er kjernen i det sosialfaglige arbeidet; relasjon og kommunikasjon. Det kan virke som om det er større aksept, både fra organisasjonene selv og fra samfunnet rundt, for at arbeid som handler om å lindre og være medmenneske overlates til frivillige organisasjoner. Men det er vanskelig å tenke seg en god sosialarbeider, også i offentlig sektor, som overser disse dimensjonene ved det sosialfaglige arbeidet. Profesjonene må være forberedt på de demografiske endringene, og hva det vil bety for muligheten til å forfølge arbeidslinja i samme grad som i dag. Et annet moment er at brukerne på mange arenaer, vil være kompetente, ha god tilgang til informasjon og kjenne sine rettigheter (som vil føre til frykt for erstatningskrav og økt dokumentasjonskrav) og samhandling over nettet vil endre rollene. Noen brukergrupper vil uansett ha behov for direkte kontakt og oppfølging. Det vil sannsynligvis være et økende behov for kompetanse om rus og om integreringsproblematikk. Hjelpeapparatet vil sannsynligvis være så stort og uoversiktlig at brukerne har behov for hjelp til å finne fram til instanser og rettigheter. En god sosialarbeider vil være en god koordinator (NAV har en dør, men innenfor den er det mange dører). De to profesjonene har ulike oppgaver, for eksempel har vernepleiere et annet lovverk og oppgaver som må være mer prosedyrestyrte og krever autorisasjon (helsedelen), men det er også mye som er felles. Vernepleieryrket har trolig endret seg mer enn sosionomenes arbeid, fordi synet på brukerne og organisering av tjenestene har endret seg mer for dem enn for sosionomene, - kanskje mer i retning av sosionomenes arbeid når brukerne lever mer normale liv utenfor institusjoner. Avslutningsvis ble spørsmålet snudd og rettet til de erfarne sosialarbeiderne rundt bordet: Hva er det som ble framholdt som gode sosialarbeidere når dere tok utdanningen og som fortsatt er relevant nå og om ti år? Denne utfordringen ble besvart med følgende momenter: Endringene til tross, sosialfaglig arbeid handler om å møte mennesker, det gjør det også om ti år. Brukerne var og vil være opptatt av 17

18 mennesket de møter: en god sosialarbeider om ti år, må fortsatt være god på relasjoner, en god sosialarbeider vil være interessert i folk, det er grunnleggende selv om det høres banalt ut. Måten folk blir møtt på er avgjørende, både i seg selv og for at innsatsen skal være virksom det står seg selv med nye lovverk, nye fag og samfunnsendringer. Dette ble summert opp slik av en deltaker: Det handler om relasjonskunnskap, menneskesyn, etikk, om høflighet, velvillighet og folkeskikk, rett og slett. Kommentarer fra høringsrunden: Fra sosionomutdanningen: Drøfting av spørsmålet «Hva bør kjennetegne en god sosionom 10 år fra nå?» er litt uklart i synspunktene fra arbeidsgruppen, slik vi oppfatter det (vernepleier og generelt sosialarbeider som mest er omtalt). Det er gjerne nokså overlappende synspunkter sosionom/sosialarbeider, men vi vil nevne: En god sosionom må fortsatt ha sin oppmerksomhet rettet mot brukernes (barn, unge og voksne) hverdagsliv og lytte til deres synspunkter. Endringer / løsninger må søkes i samarbeid med den/de det gjelder og vil sannsynligvis i større grad måtte skje gjennom handling på gruppe- og samfunnsnivå. Det vil rettes større oppmerksomhet mot behovet for å forebygge sosiale problemer, og kunnskap og ferdigheter i tidlig innsats vil bli sentralt. Det samme gjelder ferdigheter i å bygge allianser arbeide tverrfaglig. En god sosionom bør se hvordan marginalisering og utenforskap kommer til uttrykk (evt. gir seg nye uttrykk) i samfunnet. En god sosionom må tørre å si ifra om sosial urettferdighet. Vi ser fortsatt sosionomen som en generalist, i den forstand at hun/han må ha et bredt kunnskapstilfang. Utdanning og praksis samspiller (forhåpentligvis) enda bedre, slik at sosionomen har kompetanse og mulighet til å være en viktig bidragsyter til kunnskapsproduksjonen i eget fag på ulike felt. Avsluttende kommentar fra vernepleierutdanningen: Vi mener at det er misvisende å bruke betegnelsene: sosialarbeider, sosialfaglig arbeid og sosial faglig kompetanse om hverandre, betyr det at gruppen mener at disse er sammenfallende? Er det mer riktig å bruke sosialfaglig kompetanse gjennomgående? Vi er usikker på om det er riktig å bruke sosialarbeider som felles betegnelse på den sosialfaglige kompetansen. 18