Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser"

Transkript

1 Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser Kari Berg Artikkelen presenterer utdrag fra to ungdommers møte med sine hjelpere i skolen og i institsjonen der de er plassert av barnevernet. Bakgrunnen for artikkelen er et større forskningsprosjekt der et sentralt spørsmål er hvordan skoleerfaringer får betydning for skolekarrieren, for identitet, mestring og fremtidstro. Det er en casestudie med en narrativ tilnærming til fire ungdommer og hjelperne deres, og empirien består av intervjuer og samtaler, feltnotater og utdrag fra elevenes skolemapper. I denne artikkelen har jeg valgt ut to narrativer som fokuserer på hvordan et vendepunkt i skolegangen kan gi forskjellig utgangspunkt for videre skolekarriere. Kari Berg Avd. for lærer- og tolkeutdanning, HiST Nøkkelord: narrativer, skolekarrierer, barnevern, identitetsforhandlinger, institusjonelt samarbeid Innledning «Tuva» og «Trine» er plassert av barnevernet i institusjon. I denne artikkelen presenterer de to ungdommene seg selv og beskriver erfaringer knyttet til betydningsfulle overganger i livet. Disse narrativene viser hvordan «plasserte» elever på forskjellig måte presenterer seg og forsøker å skape kontinuitet i livet og selvforståelsen, når barnevernet griper inn og de unge får brudd både i opplæringen og i de sosiale nettverkene. Utgangen av slike vendepunkt eller overganger kan bli svært forskjellig. Narrativet Historien om en problematisk overgang belyser spørsmål knyttet til Tuvas identitetsforhandlinger da klassen fikk informasjon om diagnosen hennes. Narrativet Historien om et positivt vendepunkt viser hvordan skolens og institusjonens bistand bidrar til at Trine kan opprettholde historien om seg selv. Et sentralt spørsmål er hvilke betydningsfulle forutsetninger og vilkår de to Berg, K. (2009). Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser. Tidsskriftet FoU i praksis, 3(2),

2 FoU i praksis nr ungdommene møter når de forsøker å forhandle om en individuelt ønsket fortelling om seg selv. Forskning viser at barn som er blitt plassert av barnevernet i fosterhjem og institusjoner har uforholdsmessig lave skoleprestasjoner, avslutter skolegangen tidligere enn jevnaldrende og klarer seg dårligere som voksne i utdanning og arbeidsmessige forhold (Andersson, 2003; Jackson & Sachdev, 2001). Årsakene synes å være sammensatte (Egelund & Hestbæk, 2004). Gjentatte flyttinger og omplasseringer fører ikke sjelden til at verken skole eller barnevern har tilstrekkelig oversikt over elevenes opplæringssituasjon, og en sektorisert forvaltning splitter opp og forhindrer en samlet innsats for å sikre skolegangen til plasserte barn (Andersson, 2003; Collin- Hansen, 2008). Årsakene til plassering er mange og forskjellige. Det de unge imidlertid har felles, er et dagligliv uten familien og hjemmet som forutsigbar sosial ramme og base for skolegangen. Dagliglivet i institusjonen er forskjellig fra et vanlig hjem, med andre rutiner og utskiftbare og mindre fast definerte relasjoner mellom barn og voksne. Beboere i institusjoner tar ikke del i det som karakteriserer et ordinært familielivs hverdagsrutiner (Andenæs, 1995, 2000; Andenæs & Haavind, 1987). Hjemmearenaens rolle som bakkemannskap for de unges opplæring og skolegang blir også annerledes. Utviklingen av narrativene metodiske spørsmål Innen skoleforskning og barnevernsforskning er barn relativt beskjedent fremme som aktører og informanter (Clifford & Tiller, 1988; Erickson & Schultz, 1992; Nordahl, 2000). Denne studien er samlet sett ment å skulle gi et bidrag til en utvidet forståelse av hvordan ulike forhold i plasserte elevers skoleliv kan henge sammen, sett fra de unges side. Tilnærmingen er narrativ i den forstand at narrativ teori er både teoretisk bakgrunn og metodisk redskap. Det gir en horisont til fortellinger om erfart liv, og om aktørene som personer. Materialet jeg trekker frem her, viser imidlertid hvordan autorative fortellinger kan avgrense utvalget av fortellinger som de unge kan knytte til sine egne liv, og som påvirker både nåtidig og fremtidig mestring og muligheter. Narrativ anayse er imidlertid ikke bare én, men mange metoder. I denne artikkelen anvender jeg innsikter fra den sosiokulturelle tradisjonen, blant annet fra Bakhtins (1981) sosiolingvistiske perspektiv og fra sosialkonstruksjonismen (Gergen, 2005). I analysen av de to narrativene undersøker jeg hvordan erfaringer og begivenheter inngår i fortellingenes plot, og hva de betyr for de unges selvfremstilling. Jeg viser hvordan to elever blir møtt med sitt individuelle uttrykk, og mer spesifikt hvordan samspill mellom den unge og hjelperne synes å få betydning for den unges forhandlinger om narrativ virkelighet (Gergen, 2005; Gubrium & Holstein, 1998). Jeg vil se på tre ulike teorier. Det Ricoeur 66

3 Kari Berg: Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser (1984) benevner som fortellingens tidslighet, knytter narrativet til en forestilling om tid: Det er plottet som får hendelser inn i historien. Fortellingen kan også knyttes relasjonelt til individets sosiale og normative omgivelser. Når individer identifiserer seg, benyttes historieformen, og beretningene om selvet er ifølge Gergen (2005) i relasjonenes besittelse som produkter av sosiale samspill. Det kan videre rettes fokus mot fortellingens dynamiske karakter. Ifølge Gubrium og Holstein (1998, 2000) driver fortelleren med aktivt redigeringsarbeid. Den unge løfter frem, eller holder skjult, elementer i historien, avhengig av hvordan hun ønsker å posisjonere seg i relasjon til fortellingens adressat og fortellingens fremfortalte kontekst og plot. Hun velger fortellingselementer ut fra hvem hun ønsker å fremstå som, og hvordan hun ønsker å bli forstått av andre. Jeg nærmer meg de unges beretninger hermeneutisk og søker etter innsikt ved hjelp av fortolkende analyser. Både for dette utsnittet av innsamlet materiale og for studien som helhet legges et relasjonelt analyseperspektiv. Det kommer frem hva elev og signifikante voksne bringer med seg inn i konkrete situasjoner av erfaringer og kunnskaper, vurderinger og verdier. Analysen av utsnittene fra de to unges fortellinger blir her begrenset til dette relasjonelle, og i mindre grad behandlet ut fra en samlet kontekst av sosiale, faglige, institusjonelle og profesjonelle omgivelser det Clandinin og Conelley (2000, s. 145) omtaler som «storied lives in storied landcapes». Analysene er langt fra uttømmende, og min tolkning av materialet er heller ikke den eneste mulige. En viktig intensjon for meg har imidlertid vært å la den unges stemme sprenge seg vei gjennom voksnes beskrivelser og konstruksjoner av virkelighet, også mine egne. Jeg forsøker å være så tekstnær som mulig, slik at elevens sterke utsagn om erfaring og egen refleksjon blir mest mulig synlig i teksten. Når ansvaret for narrativet på den måten legges på den intervjuede, kan jeg, ifølge Chase (1995), oppnå langt bedre forståelse av sider ved forskningssubjektenes livsverden. De unges fortelling av egne erfaringer vil kunne gi en mer presis forståelse av hvordan det er å være «plassert ungdom» i opplæringssystemet. I det samlede materialet for studien foreligger det ulike fortellerversjoner av begivenheter. Den virkeligheten som de unge beskriver, og som skaper mening og orden i deres tilværelse, sammenfaller ikke uten videre med de voksne hjelpernes. Selv når de befinner seg i samme ytre sammenheng, vil de gjøre individuelle erfaringer og konstruere sin subjektive mening i det de opplever (Gergen, 2005). Forskjellene fremkommer blant annet fordi aktørene innehar forskjellige posisjoner, funksjoner og roller i opplæringskonteksten. Hendelser får ulik mening, og de blir tolket og vektlagt forskjellig. Det vil likevel ikke alltid være slik at den unges virkelighetsbeskrivelser vil stå i motsetning til hjelpernes fortellinger. Her vil jeg rette oppmerksomhet mot hvordan skoleerfaringer blir avledet fra interaksjonsmønstre, fra det Bateson (2002) omtaler som kombinasjoner av dobbelte beskrivelser. 67

4 FoU i praksis nr Jeg har komponert tekstutsnittene slik at primærdata i form av de unges fortellinger kommer tydelig frem. Ifølge Bakhtin (1981) kan menneskers ytringer betraktes som situerte i den forstand at de inngår i allerede pågående dialoger. Elevers skolefortelling blir således fargelagt av interaksjonen og kommunikasjonen med elever og voksne støttepersoner i skolen og institusjonen. Materialet som presenteres her, har bakgrunn i flere intervjuer og samtaler med den unge, med lærer, rådgiver og hovedkontakt, samt i tekster fra skolemappen. I det følgende skal jeg presentere utdrag fra Tuva og Trines narrativer. Jeg presenterer narrativene fortløpende, og foretar deretter en avsluttende analyse og drøfting. Empiri Historien om en problematisk overgang Tuva Tuva var en kreativ og intellektuelt sterk elev i grunnskolen, ifølge hennes egne beskrivelser. Det foreligger ingen indikasjoner på at hun for eksempel har vært koblet opp mot skolens hjelpesystem (PPT) før hun på slutten av ungdomsskolen ble mer og mer vidløftig, og skolefraværet ble stort. I 10. klasse kontaktet foreldrene barnevernet fordi de ikke lenger taklet henne, og barnevernet plasserte Tuva på institusjon, etter at hun var blitt utredet av BUP for diagnosen Aspergers syndrom 1. Med diagnose og ny status som barnevernsbarn startet hun på videregående på linje for Tegning, form og farge. Det er her min konstruksjon av Tuvas narrativ starter. Allerede ganske tidlig i skoleåret reagerte lærere og elever negativt på at Tuva snakket ukritisk åpent om private forhold. Hun ble også gjort til syndebukk for alt som var galt i klassen. Elevene syntes hun var spesiell, og de «stussa» over atferden hennes. Tuva opplevde at de begynte å mobbe henne. Rådgiver så problemet, og PPTs psykolog ble koblet inn. Han valgte å orientere klassen om diagnosen hennes en dag Tuva selv ikke var til stede. Rådgiver mente Tuva hadde «skåret stort på at hun var villig til å være åpen på problemet sitt». Medelevene begynte å vise henne omsorg. Selv om Tuva hadde godtatt at psykologen fortalte, var hun trolig lite forberedt på hva en slik informasjon kunne innebære. Jeg kjenner ikke detaljene i den avtalen 1 Asperger-diagnosen blir i psykiatrisk litteratur vanligvis beskrevet som en kategori innen autismespekteret. Det kanskje mest karakteriske ved diagnosen er en svekket evne til å forstå sosiale koder. Jeg har valgt å ikke gå mer spesifikt inn på beskrivelse og symptomer i denne artikkelen, ut fra det perspektivet jeg har valgt: de unges egne narrativer. For interesserte lesere fins en rekke kilder, bl.a. har Autismeenheten, Nasjonal kompetanseenhet for autisme i senere år utgitt en rekke prosjektrapporter og bøker, også om ungdoms skoleliv. For øvrig kan Purkis (2006) og Frith (1991) anbefales. 68

5 Kari Berg: Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser psykologen gjorde med Tuva, men ønsket å sjekke ut om informasjonen hadde bidratt til noe positivt for henne. Hun bekreftet at klassekameratene hadde sluttet å mobbe, i alle fall for det meste. I stedet opplevde hun at de behandlet henne som «en liten jente». Tuva klaget til læreren over å bli barnsliggjort, men lærer mente medelevene viste henne «omsorg», og at hun «heller bør være takknemlig enn å kritisere». Tuva forteller det slik: Han psykologen fortalte dem bare om hva jeg ikke klarer, om alle problemene. Han sa ikke noe om hva jeg får til, hva jeg er god på, om de normale sidene. Han sa bare noe om det som er merkelig og annerledes, og nevnte ikke noe om at jeg også er normal, som alle andre [ ]. Jeg vet jeg er spesiell. Men nå behandler de meg som om jeg er en liten jente, de snakker barnslig til meg. Jeg liker det ikke [ ]. Jeg er 17 og ønsker å bli behandlet som det [ ]. Jeg har ikke noe imot å være spesiell, men jeg ønsker ikke å være unormal, heller! Jeg forsøkte skånsomt og spørrende å gjøre henne kjent med at jeg selv noen ganger hadde registrert at hun jo snakket litt mer barnslig i noen sammenhenger enn i andre, det var noe med tonefallet og ordvalget...? Visste hun om at hun gjorde det? Mmm, enkelte ganger så, det er ikke alltid jeg vet er litt usikker når de forlanger eller noen presser meg, de vil at jeg skal gjøre sånn og sånn, og så klarer jeg ikke Men jeg forventer at de er i stand til å snakke til meg som den 17-åringen jeg er likevel! Jeg er spesiell, ja vel, men kan jeg ikke få være normal og spesiell eller spesielt normal? Tuva var klar over at hun brukte en annen stemme når hun følte seg presset eller var usikker. Hun erfarte at det var illegitimt for henne å protestere mot elevenes oppførsel. Hun risikerte at det ble oppfattet som uttrykk for syndromet, noe elevenes barnsliggjøring av henne kunne tyde på. Tuva ga sin tillatelse til at psykologen fra PPT kunne informere klassen, men hun forutså trolig ikke de sosiale konsekvensene orienteringen fikk for hennes ønske om å bli bekreftet og få beholde normalitet. Ved at klassen ble orientert en dag Tuva ikke var på skolen, var hun også utelukket fra muligheten til å supplere fremstillingen og innta rollen som en ordinær elev som strevde på noen konkrete områder. Jeg har ikke informasjon som kan belyse hvordan psykologen orienterte, eller hva han informerte om, og hva han eventuelt unnlot å si noe om. Men elevene oppfattet åpenbart at de måtte være snille og ta hensyn til Tuva fordi hun var annerledes. I sin hjelpeløshet grep de til infantiliserende handlingsmønstre når de ifølge lærer og rådgiver utviste «omsorg». Tuva opplevde at psykologens orientering satte en stopper for hennes tilganger til en normal 69

6 FoU i praksis nr elevrolle fordi hun nå ble bekreftet som bare «unormal». Tuva var oppbrakt over at ikke hjelperne forsto protesten hennes mot barnsliggjøringen. I stedet oppfattet de det som «manglende takknemlighet» og en «bekreftelse på hvor spesiell og avvikende aspergeren gjør henne». Tuvas virkelighetsoppfatning samsvarte ikke med skolens og elevenes. Hennes normale sider, hennes intellektuelle styrke og det jeg vil kalle hennes kreative mestring, ble gjort usynlig. Informasjonen i klassen fikk negative effekter for henne, ved at hun etter den tid ensidig ble forstått i lys av diagnosen. For Tuva ble dette en strevsom overgang til det som kunne se ut til å bli sosialt befestet som en avviksidentitet. Historien om et vendepunkt Trine Trine opplevde flere brudd i oppveksten. Hun vokste opp med foreldre som var rusmisbrukere, og i store deler av barneskoletiden var hun plassert i fosterhjem. Hun likte seg på skolen og klarte seg bra, men på ungdomsskolen, da hun igjen hadde flyttet hjem til mor, forsvant hun mer og mer ut av skolen. Etter at Trine helt hadde kuttet kontakten både med hjem og skole, og hun over lengre tid hadde vært i drift i storbyen, tok barnevernet affære igjen og plasserte henne på Skråningen institusjon. Det skjedde da Trine skulle begynne i 10. klasse. Materialet for narrativet er samlet inn mens hun gikk andreåret på videregående, og består av min narrative konstruksjon av retrospektive beretninger fra Trine og hjelperne hennes. Når noe nytt og uventet skjer, krever det en forklaring, at noe blir fortalt, sier Bruner (1990), for bruddet med det vanlige genererer fortellinger. I dette narrativet forteller Trine om hvordan skolevegring ble til et tilbakelagt problem i livet hennes. På ungdomskolen fullførte jeg på en måte 8., men i 9. fikk jeg ikke fullført to måneder engang. Jeg var lei og orka ikke skole egentlig, droppa ut. Jeg prøvde de prøvde jo ganske mye for meg, egentlig. Det var bare jeg som ikke hadde orka å stille opp på det sjøl [ ]. Det var ingen ting som frista å gjøre da. Det var fin sommerferie, og så godt å slappe av og ta livet med ro. Så jeg orka ikke skole, rett og slett. Tenkte vel at jeg kunne ta meg et friår, kanskje fortsette neste år. Jeg ville bare leve mitt eget liv, ville velge mine egne ting og Trine omtaler skolefraværet i hverdagslige termer som: «en fin sommerferie», «godt å slappe av og ta livet med ro». Hun tenkte at det ville være godt med «et friår». Skolen forsøkte å hanke henne inn. De ga henne et kombinert tilbud med jobb og skole, men Trine var kommet i et slags feriemodus, og fulgte ikke opp. I etterkant forklarer hun skolebruddet dels med at hun var ung, og at i «den alderen» er man blåøyd og vil bestemme selv, dels med 70

7 Kari Berg: Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser en lærer som «ikke klarte å forklare meg matte». Dessuten var hun skoletrøtt og ønsket en pause. Hun betrakter skoleavbruddet som en episode som barnevernet hjalp henne ut av. Selv om hun ennå en tid følte motstand mot skole, opplevde hun å bli tatt på alvor. Ja, Borgen skole var grei den. Ble tatt godt imot. Men jeg ville ikke da, heller. Det var det at jeg var vant med å ikke gå på skolen, da vet du, så Jeg prøvde jo litt, da, var sånn innimellom et par ganger i uka, og så blei det flere og flere timer etter hvert. Jeg satt som regel på biblioteket. Jeg kunne bare komme liksom skulle prøve å være der. Så satt jeg og jobba et par timer sjøl med oppgaver, eller Hadde min egen rutine, for å si det sånn. Vi satte opp sånn arbeidsplan. De på skolen hjalp meg. Jeg følte at alle støtta meg, alle hjalp jo litt til. Jeg kunne få hjelp til leksene, hvis jeg trengte det, og de på Skråningen prøvde jo å vekke meg hver dag, på alle slags mulige måter nesten, - lokke og dra [flir]: «Vi skal kjøre deg»! og «Vi kommer og henter deg!». De siste månedene i 10. klassen fullførte jeg helt! Jeg fikk grunnskoleeksamen og alt det der, så jeg kom meg da videre. Trine markerer retrospektivt at det som skjedde i ungdomsskoletiden, er avsluttede kapitler i livet: «jeg kom meg da videre». Felles anstrengelser hadde brakt henne tilbake til ordinært skoleliv igjen. I det følgende skal jeg presentere litt fra hjelpernes versjoner av dette vendepunktet. Institusjonsleder forteller: Da hun kom, manglet hun nesten halvannet år av grunnskolen. Men vi tok skoletilvenningen svært gradvis, først bare et friminutt, så møte en lærer, så kom en lærer hit til Skråningen, så ble hun knyttet til en liten gruppe, hadde kontakt med helsesøster [ ]. Hun var ikke inne i klassen, men ble kjent med dem i friminuttene. Trine er jo sosialt flink, men hun klarte ikke tanken på å være i klasserommet. Første gang var på avslutningsdagen, siste skoledag. Det var gripende. Det var første gang Trine var inne i klasserommet, i klassen sin. Hun kom for å ta imot vitnesbyrdet [ ]. Siden den dagen har det ikke vært store problemer med skolegangen til Trine. Hun kom liksom i gang igjen [ ]. Trine var heldig som kom hit hvor vi har så godt samarbeid med skolen. Både institusjonsleder og lærer fortalte om et særdeles godt samarbeid mellom Borgen skole og Skråningen institusjon, et samarbeid bygget opp over flere år. Sammen hadde de utviklet prosedyrer for fremdrift og planarbeid for enkelttilfeller som Trine. De forteller at ved å utvise stor tålmodighet og kreativitet i møte med Trine og hennes ønsker, lyktes de til slutt. Opplæringstilbudet samsvarte med Trines uttalte behov, hva hun hadde mot til, og hva som var hennes utviklingsressurser. «Her på Borgen ung- 71

8 FoU i praksis nr domsskole har vi en pedagogisk plattform [ ] Vi legger vekt på å bekrefte og satse på det eleven er god på», forteller lærer. Men «det var innmari vanskelig å vite hvordan vi skulle ta grep om Trines opplæring og vi prøvde alt mulig», forteller hovedkontakten. Det som etter hvert syntes å fungere, var først og fremst den sosiale inkluderingen i elevmiljøet på skolen. Det at Trine ble kjent med klassen gjennom sosiale aktiviteter i friminuttene, var utgangspunktet for en plan som Trine etter hvert ble i stand til å gå inn i. Hun fikk sitte på biblioteket og jobbe selvstendig i eget tempo og med de emnene som var nødvendige for å fylle de viktigste hullene fra 9. klasse og pensum i 10. klasse. Ifølge klassestyrer arbeidet skolen systematisk og målrettet med bevisstgjøring og motivasjon, og var stadig opptatt av hvor det fantes ressurser og muligheter. De lyttet seg inn til Trines uvilje eller manglende mot til å møte opp i klasserommet, og respekterte henne for det. Etter hvert ble skolemiljøet en inspirasjon til å komme seg tilbake på skolebenken, forteller Trine, og hun skjønte at alle ville hjelpe henne. Hun opplevde at hjelperne bekreftet henne som en mestrende elev, og de mistet aldri troen på at hun skulle klare det. Det viste seg at Trines fortelling samsvarte godt med hjelpernes beretning. Hun fikk hjelp til å komme i skolemodus igjen og kunne konstruere en fortelling med positivt utfall: «Jeg fikk grunnskoleeksamen og alt det der, så jeg kom meg da videre», sier hun fornøyd. Det ble et positivt vendepunkt for henne. Diskusjon Ut fra det presenterte materialet ser vi at Tuva og Trine har ulike posisjoner som elever. Trine oppfattes som en ikke-kategorisert elev, med muligheter til å kunne hjelpes på plass som skoleelev. Tuva er kategorisert, hun har en diagnose, noen egenskaper og trekk som ikke går over. «Hun må jo leve med den diagnosen», sier rådgiver. Jeg skal i det følgende diskutere narrativene i lys av identitetsforhandlinger og den støtten de unge opplevde å få fra hjelperne. Ifølge Giddens (1991) er identitet resultat av stadige refleksive prosesser, der individet konstruerer og rekonstruerer sin selvoppfattelse i lys av omgivelsenes innspill. Narrativene eller ytringene til de unge må ifølge Bakhtin (1981) forstås ikke bare som innspill inn i en konkret sosial kontekst, men som ytringer inn i allerede pågående dialoger. Fortellingene til Tuva og Trine består av utvalgte elementer og begivenheter, der andre elementer utelates. På den måten redigerer den unge historien om skolegangen. Dette fenomenet drøfter Gubrium og Holstein (1998) i lys av hva som er fortellingens poeng eller plot. 72

9 Kari Berg: Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser Både Tuva og Trine har et «normalitetsprosjekt» på gang. Tuva har inntil plasseringen oppfattet seg som en spesiell, men normal jente. Overgangen til å bli diagnostisert «barnevernsunge» synes å gripe inn i selvforståelsen hennes, og hun utfordres når hun møter elever og lærere som oppfatter henne som «en asperger». Hun uttrykker frustrasjon når hun oppdager at rommet for identitetsforhandlinger er blitt snevret inn, slik at hennes normale sider blir overskygget av det hun er spesiell på. Tuva ønsker å forhandle om en sammensatt identitet «både spesiell og normal». Dette er hennes situasjon på fortellertidspunktet, og der ligger også plottet i fortellingen. Trines beretning er annerledes; den er retrospektiv, det vil si at hendelsene er tilbakelagte, og resultatet av dem viser seg i den situasjonen hun nå er i, nemlig som en mestrende og motivert elev i videregående. Plottet i hennes narrativ, «Jeg fikk grunnskoleeksamen og alt det der», peker på at overgangen til institusjonsliv og ny skole ble et vellykket vendepunkt. Hun forlot tilværelsen som naiv ungdom som ville leve på utsiden av strukturerende elementer som hjem og skole, og hun var kommet over på skolesporet igjen. I det ser hun fremtidens positive muligheter. Tradisjonelt har den profesjonelle forståelsen både i barnevernet og i spesialpedagogikken vært preget av forankring i en medisinsk-psykologisk fagtradisjon, der barn primært har blitt forstått i lys av sine feil og mangler (Ravneberg, 1999; Simonsen, 2000) en reduksjonistisk oppfatning av elever, for eksempel i form av en diagnose (Phil, 2005; Wifstad, 1994). Det som i dag beskrives som et paradigmeskifte innen pedagogisk og sosialt arbeid og retorikk, karakteriseres ved en mestringsorientert tilnærming (Askheim, 2003; Sandbæk, 1996), i enkelte sammenhenger omtalt som «et styrkeperspektiv» (Saleebey, 2006). Under dette paradigmet opptrer den unge som subjekt og aktør i eget liv, og er selv med og bidrar til å gi hjelperen innsikt i hvordan virkeligheten subjektivt oppleves. Da kommer ulike stemmer til uttrykk når virkeligheten konstrueres (Bakhtin, 1981, 2003). Narrativene som trekkes frem i denne artikkelen, kan tyde på at begge tradisjoner eller tilnærminger eksisterer side om side i praksisfeltet. I det følgende skal jeg drøfte nærmere effekter som disse perspektivene konkret kan innebære for Trines og Tuvas opplevelse av seg selv. Tuvas narrativ forhandling om en sammensatt identitet Tuvas historie viser at selvbildet, som tidligere var knyttet til rollen som ordinær elev, gjennomgikk store forandringer etter at diagnosen var stilt. Hun forsøkte å forhandle om en sammensatt identitet, slik at hun kunne opprettholde en versjon som inkluderte hennes fortidige forståelse av å være «normal». Det gjør hun blant annet ved å trekke inn de nye elementene som diagnosen hadde avdekket. «Jeg vet at jeg er spesiell», sier hun og gir meg beskrivelser på hva det er hun strever med. For eksempel legger 73

10 FoU i praksis nr hun i utrygge situasjoner an en barnslig tone, men det betyr ikke at hun godtar at elevene behandler henne generelt barnslig. Hun ønsker å beholde de normale sidene også, det hun er god på, som hun oppfatter ligger på utsiden av diagnoseforståelsen. Tuva synes å forhandle om en sammensatt identitet, både spesiell med Asperger, og normal, «som alle andre». Det gjør hun ved å integrere, refortolke eller forkaste omgivelsenes reaksjoner. Hun uttrykker at noe av det de sosiale omgivelsene kommer med, er relevant, mens andre tilbakemeldinger, som for eksempel barnsliggjøringen, gir henne små muligheter til å opprettholde bildet av en Tuva som også er normal på en rekke områder, som alle andre. Både barnevern og skole opererte imidlertid med kategorier av problemer som Tuva har. Hennes institusjonelle identitet (Gee, 2000) ble primært utformet på bakgrunn av det genetiske eller biologiske, det som gir grunnlag for egenskapsforklaringer og kategoriseringer, her diagnosen Asperger. Med stilt diagnose erfarte Tuva at samspillet med omverdenen ble annerledes. Hennes forhandlingsutspill fant ikke gjenklang i de omkringliggende sosiale diskursene (Bakhtin, 1981). Hun søkte etter bekreftelse på sin virkelighetsoppfatning, men opplevde at det ikke var mulig å oppnå, verken i skolen eller «hjemme». Identiteten ble av de sosiale omgivelsene historisk knyttet til et tidsforløp (Ricoeur, 1984). Selv om diagnosen ble stilt først i ungdomsårene, fungerte den deretter som retrospektiv forklaring på «hvor spesiell hun egentlig alltid har vært», ifølge hovedkontakten i institusjonen. Når Tuva reagerte på dårlig elevsamspill i klassen, hvor hun blant annet både ble mobbet og utestengt av andre elever, ble det primært forstått som uttrykk for hennes avvik, og i samsvar med det hjelperne antok lå innenfor Asperger-diagnosens symptomregister. Normalt ville slike reaksjoner trolig bli oppfattet som en naturlig elevprotest på en uholdbar situasjon, og en ville fokusert mer allment på elevsamspillet i klassen. Med diagnosen ser det ut til at Tuva måtte bære mye av ansvaret selv. Hjelpernes forhandlingsrom synes altså i stor grad å bli definert av diagnosen. Her ser vi en dynamikk av selvforsterkende prosesser. Tuva hadde lite trening med å være en avviker i skolen, og uttrykte ubehag ved å bli kategorisert, for diagnosen sa lite om hvem Tuva oppfattet at hun var, eller hva hun mente hun kunne få til ut fra sine normale sider og gode evner. Frihet fra mobbing syntes ikke å gi henne tilgang på en ordinær elevrolle, men i stedet et forsterket stigma. Tilgangen til reelle forhandlinger om selvbildet ble avstengt, når omgivelsene tilnærmet ensidig oppfattet henne som «en asperger». Det satte i gang en negativ utviklingsspiral; den sosiale utryggheten økte og bidro til å forsterke symptomuttrykkene, noe som så gjorde Tuvas samspill med omgivelsene ytterligere avvikende. Hun gjør anstrengelser for å konstruere og rekonstruere sin selvoppfatning i lys av omgivelsenes innspill, og hun viser på fortellingstidspunktet fortsatt sterk 74

11 Kari Berg: Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser vilje til å kjempe mot ensidigheten i innspillene, ved å lete etter mulige forhandlingstema: «både spesiell og normal, - eller spesielt normal?» De begrensningene som ligger i kommunikasjonen, hensetter henne imidlertid i en avmaktsposisjon. Jeg ser at her kan Bourdieus (1996) begrep symbolsk makt brukes for å beskrive hjelpernes relasjoner til Tuva. De kan, som selvskrevne autoriteter og ved hjelp av symbolske redskaper, konstruere den objektive verden ved å ta grep om en definerende kommunikasjon om virkeligheten (Bourdieu, 1996). I lys av Bourdieus tankegang er det mulig å forstå hjelpernes posisjon i forhold til Tuva slik at de nærmest synes å forvente at hun skal underkaste seg den virkeligheten som de har konstruert sammen med sine fagfeller og rådende ekspertise på angjeldende diagnoseområde. Forhandlingene om identitet er ifølge Gee (2000) delvis avhengig av tilgjengelige og gyldige referanser, noe Tuva synes å mangle. Hun fikk ingen andre til å se henne på den spesielle måten som hun selv oppfattet seg, verken på skolen eller i institusjonen. Som «institusjonsbarn» manglet hun også legitime referanser utenfor de institusjonelle kontekstene. Med diagnosen økte dermed det institusjonelle trykket på identiteten hennes (jf. Gee, 2000). Det er ved at det egenskapsrelaterte og det institusjonelt definerte ved identiteten støtter hverandre gjensidig, at Tuva både blir forstått og bekreftet i ytterkanten av skolen, og dermed står uten et spillerom for forhandlinger om identitet. Tuva forsøkte å legge inn et forhandlingskort, men ut fra narrativet jeg har presentert her, er det lite som tyder på at hun ble imøtekommet. I etterkant av psykologens informasjon til klassen kan det virke som hun fremstår som enda mer marginalisert i elevenes øyne. Men det var først etterpå at hun selv skjønte at kjennskap til diagnosen ville utstyre alle med det jeg vil kalle diagnostiske briller. Tuva fikk ikke anledning til å være «både spesiell og normal». Mens Tuvas narrativ peker på hvor komplisert det kan være å opprettholde en foretrukket historie om seg selv, vil analysen av Trines narrativ vise til andre mekanismer. Trine får anledning til å fremstå med en troverdig progresjonshistorie (Gergen, 2005), en historie med et verdsatt endepunkt. Hennes problemer blir av hjelperne akseptert som noe forbigående, noe som kan avhjelpes. Trines narrativ trivialisering av problematiske valg Trines retrospektive fortelling om skolevegring og vendepunkt viser hvordan hun fargela et relativt alvorlig brudd med samfunnets forventning til skoledeltakelse, ved å kle situasjonen og erfaringene i trivialiserende og normaliserende ord og vendinger. Plottstrukturen (Gergen, 2005) i fortellingen var progressiv: Livet hennes hadde hatt sine alvorlige sidespor, men på fortellingstidspunktet var hun kommet «på plass» i opplæringsløpet og 75

12 FoU i praksis nr var på full fart mot fremtiden. Narrativet besto av erfaringer og hendelser som passet til dette plottet i fortellingen hennes: Hun hadde «fått grunnskoleeksamen og alt det der». Det er interessant å registrere Trines måte å forklare og sette ord på at hun i 8. klasse hadde et betydelig og økende fravær, og at hun nesten ikke møtte på skolen etter sommerferien i niende. Hun reflekterer retrospektivt og former narrativer slik at fortellingen passer med eksisterende sosiale normer om skolemotivasjon og vellykkethet. Ytringene hennes kommer inn i allerede pågående dialoger, ville Bakhtin (1981) si. Hun velger også ut hva hun ønsker å løfte frem og reflektere over. Skolefortellingen hennes kunne imidlertid inneholdt helt andre elementer, dersom tilhøreren til fortellingen, adressaten, hadde vært noen andre enn meg (jf. Gubrium & Holstein, 1998). Det at Trine valgte hva hun ville fortelle og hva hun holdt tilbake av betydningsfulle begivenheter, må også forstås i lys av hva som er historiens poeng eller plot. Trines aktuelle livsretning fikk uttrykk gjennom de utvalgte elementene i historiene. Enkelte andre momenter som Trine visste at jeg riktignok kunne ha blitt kjent med fra samtaler med hjelperne eller fra skolemappens tekster, men som kanskje ikke understøttet plottet i fortellingen hennes, holdt hun antakelig utenfor. Vendepunktet i Trines skolekarriere ble tidfestet i et historisk forløp, og sto sentralt da hun bygget opp fortellingen. Hun husket hva som skjedde når, og hva som ble sagt i hvilke sammenhenger. Det erfarte i et menneskes liv får sin fulle betydning ved at det festes til et historisk tidsperspektiv, hevder Ricoeur (1984). Gjennom hans tenkning knyttet Trine forståelse til begivenhetene når hun ordnet historien i et tidsforløp og dermed ga fortellingen retning. På den måten kom vendepunktet og plottet tydelig frem; det var et før og et nå som til sammen skapte helhet og sammenheng i livet og erfaringene. Ricoeur sier at en slik narrativ forståelse av identitet forhindrer at den blir forstått som noe permanent gjennom tiden, for eksempel at Trine er sånn som hun beskrev seg selv som skolevegrer og ungdommelig naiv. Når identiteten knyttes til historien i et tidsforløp, forhindrer det på den andre siden også at identitet oppfattes som noe rent flyktig, en slags rolle som blir konstruert for hver ny situasjon i livet (Ricoeur, 1984). Gjennom narrativet forklarte Trine hvorfor ting skjedde som de gjorde, og hun sørget for å fremstille sammenhenger i begivenhetene fra før og til nå. Slik markerte hun også fortellingens plot: «Jeg fikk grunnskoleeksamen og alt det der, og kom meg da videre.» Ved å strekke perspektivet fra fortid til nåtid ga hun en vurdering av det hun oppfattet som ungdommelig naivitet i ungdomsårene. Det normaliserte tankegangen og handlingsvalgene hennes; sånn var det å være «i den alderen der». Denne normaliseringen av relativt avvikende handlingsvalg og begivenheter fikk en slags troverdighet, ved at skolefortellingen fra ungdomsskoletiden endte som en suksesshistorie. Da barnevernet plasserte henne på 76

13 Kari Berg: Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser Skråningen, fikk hun god hjelp av både skolen og institusjonen til å komme på plass som elev igjen. Hun syntes å være omgitt av gode hjelpere som ikke bare støttet henne til å foreta en vending, men som også bekreftet henne underveis og i etterkant som en elev som klarte å få skolegangen på skinner igjen. Dette skjedde i tett samarbeid hvor institusjon og skole fant frem til prosedyrer for ansvar og oppgaver. Selv da Trine ikke ville, ga de henne det jeg vil kalle kontinuerlig og tett opplæringsomsorg. Den ene planen avløste den andre, ikke tilfeldig, men i henhold til noen avklarte hovedmål og etter en evaluering der også Trines oppfatninger ble hørt. Hennes opplevde skolevirkelighet ble en del av den samme virkeligheten som hjelperne fortløpende vurderte. Trines fortelling var et viktig supplement til hjelpernes forståelse og støtte de delte samme historie. På mange måter var Trine i en annen posisjon enn Tuva. Trine ble oppfattet som en elev med temporære behov for ekstra støtte og hjelp, og etter hvert var ikke hjelpen nødvendig lenger. Hun hadde ingen varige avvikende egenskaper i form av diagnose, og både institusjonen og skolen bekreftet etter 10. klasse at hun var en dyktig og pliktoppfyllende elev som hadde kommet over problemene med skolevegring og vagabondering. På videregående ble hun av lærerne, på tross av spesielle «hjemmeforhold», oppfattet som en «kurant» eller «vanlig» elev. Det ble et godt utgangspunkt for Trines forhandlinger om identitet også i institusjonen og blant jevnaldringene. Det var altså flere grunner til at denne overgangen ble mulig. Trine møtte voksne hjelpere i både skolen og institusjonen som viste at de hadde tro på henne, og tro på at hun ville klare å komme tilbake som mestrende elev. De lyttet til henne og involverte henne i snuoperasjonen. Hun ble aktiv deltaker i sin egen forandringsprosess, og fortellingen med positiv utgang var blitt en felles konstruksjon for Trine og hjelperne. Den hadde ett sentralt poeng: Trine kom igjennom det og er på full fart mot fremtiden. Dette er en historie med et verdsatt endepunkt, det Gergen (2005) betegner som en progresjonsfortelling: Trine lykkes med grunnskoleeksamen. Fortellingen er ikke bare retrospektiv; den melder også noe om hvordan livet forventes å bli i fremtiden. Avsluttende refleksjoner I denne artikkelen har jeg presentert utsnitt av to elevers erfaringer og refleksjoner rundt identitet og skoleliv. Bekreftelse og forhandling om identitet har vært omdreiningspunkt for konstruksjonen av disse narrativene. Begge ungdommene fremstiller seg som mestrende aktører med vilje og opplæringsambisjoner, men de blir møtt av sine hjelpere og medelever på svært forskjellig måte. Trine har et retrospektivt narrativ med progressivt plott, som har retning mot opplæring og fremtid. Hun ble bekreftet og fikk 77

14 FoU i praksis nr rom til identitetsforhandlinger både av hjelpere og medelever. Tuva, derimot, deler ikke en felles fortelling med sine hjelpere. Hun opplevde at hun ikke ble positivt bekreftet av noen. Hennes narrativ synes å gå i negativ eller regressiv retning (Gergen, 2005). Diagnosen ser ut til å hindre henne tilgang til en sammensatt identitet og en verdsatt elevrolle. Plassert i randsonen av skolens virksomhet blir Tuvas opplæring og fremtid dermed usikker. Tuvas fortelling er i motsetning til Trines en fortelling i nåtid. Hva som vil komme til å skje med dette narrativet når det har gått noen år, vil være avhengig av hva slags spor fremtidige erfaringer vil avsette i hennes løpende livsfortelling. Litteratur Andenæs, A. (1995). Foreldre og barn i forandring. Upublisert doktoravhandling, Psykologisk institutt, Universitetet i Trondheim Andenæs, A. (2000). Et barnevern med lydhørhet for barnet fra generelle risikofaktorer og globale modeller til forståelse av spesifikke, tilrettelagte dagliglivserfaringer. NOVA skriftserie nr. 5/2000. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Andenæs, A., & Haavind, H. (1987). Små barns livsvilkår i Norge. Oslo: Universitetsforlaget. Andersson, G. (2003). Omhändertagna barn får sämre utbildning. Socialpolitik, 9(3), Askheim, O. P. (2003). Fra normalisering til empowerment: Ideologier og praksis i arbeid med funksjonshemmede. Oslo: Gyldendal Forlag. Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination. Austin, TX: University of Texas Press. Bakhtin, M. M. (2003). Latter og dialog. Utvalgte skrifter. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Bateson, G. (2002). Mind and nature. A necessary unity. Cresskill, NJ: Hampton Press. Berg, K. (2009). I skolens randsone opplæring for ungdom under offentlig omsorg. En kvalitativ kasus-studie med fokus på elevers skolefortellinger. Upublisert doktoravhandling, Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Tromsø. Bourdieu, P. (1996). Symbolsk makt. Artikler i utvalg. Oslo: Pax Forlag. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Chase, S. E. (1995). Taking narrative seriously: Consequences for method and theory in interview studies. I R. Josselson & A. Lieblich (red.), Interpreting experience: The narrative study of lives, vol. 3 (s. 1 26). Thousand Oaks, CA: Sage. Clandinin, D. J., & Conelley, F. M. (2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass. Clifford, G., & Tiller, P. O. (1988). Barnevernet: Sosiale omgivelser, organisering og yrkesfunksjon. Rapport nr. 14, Senter for barneforskning. Trondheim: NAVFs senter for barneforskning. 78

15 Kari Berg: Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser Collin-Hansen, R. (2008). Barnets rett til opplæring og til vern mot marginalisering i skolen. Upublisert doktoravhandling, Det juridiske fakultet, Universitetet i Bergen. Egelund, T., & Hestbæk, A.-D. (2004). Anbringelse af børn og unge uden for hjemmet en forskningsoversigt. København: Sosialforskningsinstituttet. Erickson, F., & Schultz, J. (1992). Students experience of the curriculum. I P.W. Jackson (red.), Handbook of research on curriculum (s ). New York: MacMillian Publishing Company. Frith, U. (red.). (1991). Autism and Asperger syndrome. Cambridge: Cambridge University Press. Gee, J. P. (2000). Identity as an analytic lens for research in education. Review of Research in Education, 25, Gergen, K. (2005). Virkelighed og relationer. Tanker om sociale konstruktioner. København: Dansk psykologisk forlag. Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity. Self and society in the late modern age. Cambridge: Polity Press. Gubrium, J. F., & Holstein, J. A. (1998). Narrative practice and the coherence of personal stories. The Sociological Quarterly, 39, Gubrium, J. F., & Holstein, J. A. (2000). The self we live by: Narrative identity in a postmodern world. New York: Oxford University Press. Jackson, S., & Sachdev, D. (2001). Better education, better futures: Research, practice and the views of young people in public care. Ilford: Barnados. Nordahl, T. (2000). En skole- to verdener: Et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. Upublisert doktoravhandling, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Phil, J. (2005). Etnisk mangfold i skolen. Det sakkyndige blikket. Oslo: Universitetsforlaget. Purkis, J. (2006). Finding a different kind of normal: Misadventures with Asperger syndrome. London: Jessica Kingsley. Ravneberg, B. (1999). Normalitetsdiskurser og profesjonaliseringsprosesser. Upublisert doktoravhandling, Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Bergen. Ricoeur, P. (1984). Time and narrative (vol. 1). Oversatt av K. McLaughlin & D. Pellauer. Chicago: University of Chicago Press. Saleebey, D. (red.). (2006). The strengths perspective in social work practice (4. utg.). Boston: Pearson Education. Sandbæk, M. (1996). Et annet barnevernsarbeid? I M. Sandbæk & G. Tveiten (red.), Sammen med familien (s ). Oslo: Kommuneforlaget. Simonsen, E. (2000). Vitenskap og profesjonskamp: Opplæring av døve og åndssvake i Norge Upublisert doktoravhandling, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Wifstad, Å. (1994). Møtet med den andre. Om ekspertkunnskapens grenser. Tidsskrift for Den Norske Lægeforening, 114(30)

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) 3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer

Detaljer

LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse

LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse Av: Dr. polit. Thomas Nordahl, forsker, Høgskolen i Hedmark http://www.eldhusetfagforum.no/lp-modellen/index.htm Senere tids forskning viser at elevenes

Detaljer

Barn som pårørende fra lov til praksis

Barn som pårørende fra lov til praksis Barn som pårørende fra lov til praksis Samtaler med barn og foreldre Av Gunnar Eide, familieterapeut ved Sørlandet sykehus HF Gunnar Eide er familieterapeut og har lang erfaring fra å snakke med barn og

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2 Lesesenteret Universitetet i Stavanger Bakgrunn og mål Med utgangspunkt i at alle elever har

Detaljer

Plan for sosial kompetanse ved Fagertun skole

Plan for sosial kompetanse ved Fagertun skole Plan for sosial kompetanse ved Fagertun skole Både faglig og sosial læring skjer i samspill med andre. Mennesker lever i sosiale felleskap og påvirker hverandre gjennom sine handlinger. Læring skjer i

Detaljer

Kritisk refleksjon. Teorigrunnlag

Kritisk refleksjon. Teorigrunnlag Kritisk refleksjon tekst til nettsider Oppdatert 14.01.16 av Inger Oterholm og Turid Misje Kritisk refleksjon Kritisk refleksjon er en metode for å reflektere over egen praksis. Den bygger på en forståelse

Detaljer

Å tillate taushet. av kirsti nina synnøve knutsen. Bedre Skole nr. 4 2010 63

Å tillate taushet. av kirsti nina synnøve knutsen. Bedre Skole nr. 4 2010 63 Å tillate taushet av kirsti nina synnøve knutsen Taushet, som aspekt ved kommunikasjon, påvirker samhandling i grupper. Erfaringer fra rollen som ekstern veileder for lærergrupper viser at taushet er «skremmende».

Detaljer

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Hva sier Kunnskapsløftet om sosial kompetanse? Under generell del, «Det integrerte menneske», står det i kapittelet om sosial og kulturell kompetanse: «For

Detaljer

Pedagogisk analyse Relasjonsbasert klasseledelse Haugalandet, 25. januar 2016. Lars Arild Myhr, SePU.

Pedagogisk analyse Relasjonsbasert klasseledelse Haugalandet, 25. januar 2016. Lars Arild Myhr, SePU. Pedagogisk analyse Relasjonsbasert klasseledelse Haugalandet, 25. januar 2016 Lars Arild Myhr, SePU. Kjøreplan for i dag Tidsramme kl 11.45 15.30 Pause ca kl 1300 1320 kl 1420-1440 Tema Bakgrunn og hensikt

Detaljer

DROP-IN METODEN. Et svar på opplæringslovens 9a: Rett til psykisk helse, trivsel og læring

DROP-IN METODEN. Et svar på opplæringslovens 9a: Rett til psykisk helse, trivsel og læring DROP-IN METODEN Et svar på opplæringslovens 9a: Rett til psykisk helse, trivsel og læring En metode for å veilede elever til en mer positiv elevrolle Fra bekymring til forandring gjennom samtale, veiledning

Detaljer

En forskningsbasert modell

En forskningsbasert modell En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den

Detaljer

BARNS DELTAKELSE I EGNE

BARNS DELTAKELSE I EGNE BARNS DELTAKELSE I EGNE BARNEVERNSSAKER Redd barnas barnerettighetsfrokost 08.09.2011 Berit Skauge Master i sosialt arbeid HOVEDFUNN FRA MASTEROPPGAVEN ER DET NOEN SOM VIL HØRE PÅ MEG? Dokumentgjennomgang

Detaljer

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Arbeidstittelen på masteroppgaven jeg skal skrive sammen med to medstudenter er «Kampen om IKT i utdanningen - visjoner og virkelighet». Jeg skal gå historisk

Detaljer

Vedlegg 3. Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37. Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44

Vedlegg 3. Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37. Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44 Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37 Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44 Foreldre 6,10,11,20,21,22,23,24,25,28,31,32,34,35,45 1.Ideologi /ideal

Detaljer

Ikke bare si at det er et spill for det er noe

Ikke bare si at det er et spill for det er noe Ikke bare si at det er et spill for det er noe En Goffmaninspirert casestudie av sosial identitet og utfordrende atferd i et bofellesskap for utviklingshemmede Per-Christian Wandås Vernepleier med mastergrad

Detaljer

Vi og de andre. Oss og dem. Vi som vet og de andre som ikke skjønner noenting.

Vi og de andre. Oss og dem. Vi som vet og de andre som ikke skjønner noenting. 1 Vi og de andre Jeg heter Lene Jackson, jeg er frivillig i Angstringen Fredrikstad og i Angstringen Norge. Jeg begynte i Angstringen i 2000 og gikk i gruppe i 4,5 år, nå er jeg igangsetter og frivillig.

Detaljer

ELISABETH BACKE-H ANSEN (RED.) Barn utenfor hjemmet. Flytting i barnevernets regi GYLDENDAL AKADEMISK

ELISABETH BACKE-H ANSEN (RED.) Barn utenfor hjemmet. Flytting i barnevernets regi GYLDENDAL AKADEMISK ELISABETH BACKE-H ANSEN (RED.) Barn utenfor hjemmet Flytting i barnevernets regi GYLDENDAL AKADEMISK INNHOLD NÅR FLYTTINGER I BARNEVERNETS REGI GJØRES TIL GJENSTAND FOR NÆRMERE UTFORSKING 13 Av Elisabeth

Detaljer

VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017

VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017 VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017 Gjelder fra november 2014 til november 2017 Innhold Innledning... 3 Vårt slagord... 3 Visjon... 3 Vår verdiplattform... 3 Lek og læring... 4 Vennskap... 5 Likeverd... 6 Satsningsområder...

Detaljer

DONORBARN PÅ SKOLEN. Inspirasjon til foreldre. Storkklinik og European Sperm Bank

DONORBARN PÅ SKOLEN. Inspirasjon til foreldre. Storkklinik og European Sperm Bank DONORBARN PÅ SKOLEN Inspirasjon til foreldre KJÆRE FORELDER Vi ønsker med dette materialet å gi inspirasjon til deg som har et donorbarn som skal starte på skolen. Mangfoldet i familier med donorbarn er

Detaljer

Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl. Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009

Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl. Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009 Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009 Tre scenarier Outsourcing av barndommen Skolen tar ansvar for læring i skolefag og foreldrene

Detaljer

Valgfag i videregående skole eller i aktivitetshus for ungdom. Forebyggende miljøtiltak hvor elevene arbeider aktivt med det psykososiale miljøet.

Valgfag i videregående skole eller i aktivitetshus for ungdom. Forebyggende miljøtiltak hvor elevene arbeider aktivt med det psykososiale miljøet. STEP ungdom møter ungdom Valgfag i videregående skole eller i aktivitetshus for ungdom Forebyggende miljøtiltak hvor elevene arbeider aktivt med det psykososiale miljøet. Programmet er mestringsorientert

Detaljer

Handlingsplan mot mobbing

Handlingsplan mot mobbing Handlingsplan mot mobbing Målsetting: Alle elever skal ha et trygt skolemiljø, uten mobbing Definisjon: Med mobbing eller plaging forstår vi psykisk og/eller fysisk vold rettet mot et offer, utført av

Detaljer

Barnehagekonferanse: inkludering perspektiver i barnehagefaglige praksiser. Kjell-Arne Solli

Barnehagekonferanse: inkludering perspektiver i barnehagefaglige praksiser. Kjell-Arne Solli Barnehagekonferanse: inkludering perspektiver i barnehagefaglige praksiser Kjell-Arne Solli 1 Oversikt over presentasjon Spesialpedagogikk i barnehagen Spesialpedagogisk hjelp i et inkluderingsperspektiv

Detaljer

Innføring i sosiologisk forståelse

Innføring i sosiologisk forståelse INNLEDNING Innføring i sosiologisk forståelse Sosiologistudenter blir av og til møtt med spørsmål om hva de egentlig driver på med, og om hva som er hensikten med å studere dette faget. Svaret på spørsmålet

Detaljer

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING Funn og diskusjoner i en doktoravhandling om vilkår for å realisere retten til medvirkning i samsvar med intensjonene Et radikalt prosjekt

Detaljer

Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no

Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no Prosjekt: Barnehagens arbeid for inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne i profesjonsperspektiv

Detaljer

Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport

Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport Stephen Dobson, Hanne Mikalsen, Kari Nes SAMMENDRAG AV EVALUERINGSRAPPORT Høgskolen i Hedmark er engasjert av Redd Barna

Detaljer

EUREKA Digital 15-2006 METODOLOGISKE ASPEKTER VED DYBDEINTERVJU I ET RADIOGRAFFAGLIG PROSJEKT

EUREKA Digital 15-2006 METODOLOGISKE ASPEKTER VED DYBDEINTERVJU I ET RADIOGRAFFAGLIG PROSJEKT EUREKA Digital 15-2006 METODOLOGISKE ASPEKTER VED DYBDEINTERVJU I ET RADIOGRAFFAGLIG PROSJEKT Høgskolelektor Helen Egestad Høgskolen i Tromsø EUREKA DIGITAL 15-2006 ISSN 0809-8360 ISBN-13:978-82-7389-112-9

Detaljer

SAMMENDRAG AV UNDERSØKELSEN

SAMMENDRAG AV UNDERSØKELSEN SAMMENDRAG AV UNDERSØKELSEN UNGDOMMMERS ERFARINGER MED HJELPEAPPARATET Psykologene Unni Heltne og Atle Dyregrov Bakgrunn Denne undersøkelsen har hatt som målsetting å undersøke ungdommers erfaringer med

Detaljer

Forskningsrapport. Hvordan er karakterene og miljøet på en aldersblandet ungdomsskole i forhold til en aldersdelt ungdomsskole?

Forskningsrapport. Hvordan er karakterene og miljøet på en aldersblandet ungdomsskole i forhold til en aldersdelt ungdomsskole? Forskningsrapport Hvordan er karakterene og miljøet på en aldersblandet ungdomsskole i forhold til en aldersdelt ungdomsskole? Navn og fødselsdato: Ida Bosch 30.04.94 Hanne Mathisen 23.12.94 Problemstilling:

Detaljer

Studentevaluering av undervisning

Studentevaluering av undervisning Studentevaluering av undervisning En håndbok til bruk for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Utvalg for utdanningskvalitet Norges musikkhøgskole 2004 Generelt om studentevaluering av undervisning

Detaljer

Veien mot valg av tema for masteroppgaven

Veien mot valg av tema for masteroppgaven Veien mot valg av tema for masteroppgaven Tidlig i 2012 fikk vårt kull i studiet master i funksjonshemming og samfunn beskjed om å begynne å velge tema for masteroppgaven. Jeg brukte mye tid og energi

Detaljer

Barnehagelærernes Narrativ identitet vilkår for danning i lys av Hannah Arendts filosofi

Barnehagelærernes Narrativ identitet vilkår for danning i lys av Hannah Arendts filosofi Barnehagelærernes Narrativ identitet vilkår for danning i lys av Hannah Arendts filosofi Barnehagen som danningsarena forskning på barns vegne 20 og 21 mars 2014 Geir Aaserud Arendt utfordrer deg som leser

Detaljer

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne:

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Hvordan utfordrer dette organisering for læring, ledelse for læring, og byggesteinene i et godt læringsmiljø? Hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger blir

Detaljer

Karriereutvikling og karriereveiledning i forandring 10.11.15 Hilde Kjendalen. Bygge jenters mot/ frimodighet med karriereveiledning i klasserommet

Karriereutvikling og karriereveiledning i forandring 10.11.15 Hilde Kjendalen. Bygge jenters mot/ frimodighet med karriereveiledning i klasserommet Karriereutvikling og karriereveiledning i forandring 10.11.15 Hilde Kjendalen Bygge jenters mot/ frimodighet med karriereveiledning i klasserommet Mitt regnestykke: Jeg rakk sjelden opp handa på Porsgrunn

Detaljer

Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE

Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE Side 1 BARNEHAGENS VISJON I vår barnehage skal - barna møtes med omsorg og anerkjennelse - å se og bli sett -selv om jeg ikke

Detaljer

Presentasjon: Erik Nordgreen Lillegården kompetansesenter.

Presentasjon: Erik Nordgreen Lillegården kompetansesenter. Presentasjon: Erik Nordgreen Lillegården kompetansesenter. 1 EN OVERSIKT: Fra forskning til praksis. Innhold: Hva er LP-modellen? Hva sier forskning om læring, læringsmiljø og problematferd? Det teoretiske

Detaljer

Metaforer noen dør med

Metaforer noen dør med Metaforer noen dør med Språk og språkobservasjoner om opplevelsen av seg selv hos menn med opiatavhengighet og selvmordsadferd Stian Biong 2011 Livsverdensperspektiv Å få en dypere forståelse av levde

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd. Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006

Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd. Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006 Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006... 4 Elevsamtaler

Detaljer

Elevens stemme. Forsker Thomas Nordahl, NOVA København, 01.11.04

Elevens stemme. Forsker Thomas Nordahl, NOVA København, 01.11.04 Elevens stemme Forsker Thomas Nordahl, NOVA København, 01.11.04 Eleven som aktør Barn og unge er handlende og villende individer som ønsker å skape mening i sin tilværelse. Alle elever danner seg subjektive

Detaljer

Klasseledelse og foreldresamarbeid

Klasseledelse og foreldresamarbeid Klasseledelse og foreldresamarbeid Utfordringer og strategier Lærere og foreldre har begge betydning for elevenes læringsutbytte, og det er derfor viktig at dette samarbeidet er godt. Denne teksten tar

Detaljer

Risikoutsatte barn og unge - erfaringer fra aksjonslæring ved Øyer ungdomsskole Innlandets Utdanningskonferanse 10.

Risikoutsatte barn og unge - erfaringer fra aksjonslæring ved Øyer ungdomsskole Innlandets Utdanningskonferanse 10. Risikoutsatte barn og unge - erfaringer fra aksjonslæring ved Øyer ungdomsskole Innlandets Utdanningskonferanse 10. mars 2015, Hamar Lene Nyhus og Jorid Avdem Risikoutsatte barn og unge Skole er viktig

Detaljer

Rapport og evaluering

Rapport og evaluering Rapport og evaluering TTT- Teater Tirsdag Torsdag Teaterproduksjon Tromsø, desember 2012 1. Hva er TTT? Prosjektet «TTT- Teater Tirsdag Torsdag» startet opp høsten 2011 og avsluttes i desember 2012. TTT

Detaljer

Kristne friskoler forbunds lederkonferanse 2010 v/ Høyskolelektor ved Diakonova Magne Torbjørnsen

Kristne friskoler forbunds lederkonferanse 2010 v/ Høyskolelektor ved Diakonova Magne Torbjørnsen Kristne friskoler forbunds lederkonferanse 2010 v/ Høyskolelektor ved Diakonova Magne Torbjørnsen Myter om barn Små barn har små bekymringer Barn har stor tilpassningsevne Barn går ut og inn av sorgen

Detaljer

Barns erfaring av en deltakende tilnærming i astmaopplæring Anne Trollvik førsteamanuensis

Barns erfaring av en deltakende tilnærming i astmaopplæring Anne Trollvik førsteamanuensis Barns erfaring av en deltakende tilnærming i astmaopplæring førsteamanuensis Hensikten med studien var å utforske barns deltakelse og respons på et læringstilbud om astma der barna selv var involvert i

Detaljer

OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK

OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK Innledning Som student på et 9. klassetrinn ved en ungdomsskole i Bergen, ble jeg overrasket over at elevene etter nesten hver øving måtte føre

Detaljer

BARNEHAGEN SOM IDENTITETSSKAPENDE KONTEKST

BARNEHAGEN SOM IDENTITETSSKAPENDE KONTEKST FORSKNINGSDAGENE 2009 BARNEHAGEN SOM IDENTITETSSKAPENDE KONTEKST - ET FORSKNINGSPROSJEKT I STARTFASEN BAKGRUNN Behov for forskning på barnehager Barnehager har fått en betydelig posisjon som utdanningsinstitusjon

Detaljer

Ungdoms utdannings- og yrkesvalg

Ungdoms utdannings- og yrkesvalg Ungdoms utdannings- og yrkesvalg Et lite blikk på ulike innfallsvinkler og resultater Alf Thynes, Fylkesmannen i Nordland Utgangspunkt Nasjonal kartlegging av unges utdannings- og yrkesvalg, Senter for

Detaljer

Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak.

Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak. Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak. Innledning Læreren er klassens leder. I lærerrollen møter vi elever som setter lederen på prøve. Noen elever finner sin rolle som elev raskt. Mens andre vil

Detaljer

Å være eller ikke være deltager. i en matematisk diskurs

Å være eller ikke være deltager. i en matematisk diskurs Å være eller ikke være deltager i en matematisk diskurs - med fokus på elevers deltagelse i problemløsningsaktiviteter og deres fortellinger om matematikk Masteroppgave i grunnskoledidaktikk med fordypning

Detaljer

Systematisere Person Gruppe Relasjonen. Marianne Skaflestad 1

Systematisere Person Gruppe Relasjonen. Marianne Skaflestad 1 Systematisere Person Gruppe Relasjonen 1 Omsorg 2 Kontroll 3 Avhengighet 4 Opposisjon 5 ADFERD SOM FREMMER RELASJONER - KREATIVITET - FELLESSKAP EMPATI- AKSEPT- LYTTING OPPGAVEORIENTERT - STYRING- - LOJALITET-

Detaljer

PLAN FOR ELEVENES PSYKOSOSIALE MILJØ VED KIRKEKRETSEN SKOLE

PLAN FOR ELEVENES PSYKOSOSIALE MILJØ VED KIRKEKRETSEN SKOLE PLAN FOR ELEVENES PSYKOSOSIALE MILJØ VED KIRKEKRETSEN SKOLE ÅPENHET OG GODT HUMØR SKAL PREGE SKOLEHVERDAGEN! Kunnskap - trygghet -utvikling OPPFØLGING AV OPPLÆRINGSLOVEN KAPITTEL 9a- ELEVENE SKOLEMILJØ

Detaljer

Ups &Downs Bærum 28. januar 2010

Ups &Downs Bærum 28. januar 2010 Ups &Downs Bærum 28. januar 2010 FRA BARNEHAGE TIL FAST JOBB: MYE MORO OG LITT STREV ERFARINGER & REFLEKSJONER KRISTIAN BOGEN Tre viktige rettesnorer Alminneliggjøre ( Normalitetens mangfold ) Inkludere

Detaljer

Likestilling på dagsorden i foreldre- og personalmøter

Likestilling på dagsorden i foreldre- og personalmøter Likestilling på dagsorden i foreldre- og personalmøter PEDAGOGISK verktøy FOR LIKESTILLING 97 Likestilling på dagsorden i foreldre- og personalmøter Tiltak for voksne; personale, lærere og foreldre Mål

Detaljer

Historie tre tekster til ettertanke

Historie tre tekster til ettertanke Bokanmeldelse Øivind Larsen Historie tre tekster til ettertanke Michael 2013; 10: 453 7. Andresen A, Rosland S, Ryymin T, Skålevåg SA. Å gripe fortida Innføring i historisk forståing og metode. Oslo: Det

Detaljer

FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye å lære av den praktiske erfaringen politifolk gjør seg i hverdagen.

FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye å lære av den praktiske erfaringen politifolk gjør seg i hverdagen. 30 LØFT FRAM PRAKTISK POLITIARBEID SYSTEMATISER ERFARINGSLÆRINGEN VERN OM DEN GODE DIALOGEN VERDSETT ENGASJEMENT OG FØLELSER FORSKERENS FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye

Detaljer

Barn og unges utvikling og oppvekstmiljø

Barn og unges utvikling og oppvekstmiljø Barn og unges utvikling og oppvekstmiljø Emnekode: BBA160_1, Vekting: 30 studiepoeng Tilbys av: Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Institutt for sosialfag Semester undervisningsstart og varighet: Høst,

Detaljer

Jeg er bestevenn med en innvandrer. Men jeg tror ikke han vet at han er innvandrer. Jeg har i alle fall ikke sagt noe (Samuel 7 år i Hauge, 2006).

Jeg er bestevenn med en innvandrer. Men jeg tror ikke han vet at han er innvandrer. Jeg har i alle fall ikke sagt noe (Samuel 7 år i Hauge, 2006). Jeg er bestevenn med en innvandrer. Men jeg tror ikke han vet at han er innvandrer. Jeg har i alle fall ikke sagt noe (Samuel 7 år i Hauge, 2006). Etnisitet og kultur Majoritet og minoritet oss og de andre

Detaljer

Forandring det er fali de

Forandring det er fali de Forandring det er fali de Når forandringens vinder suser gjennom landskapet, går noen i hi, mens andre går ut for å bygge seg vindmøller. Veiledning å bygge vindmøller - handler om å bli sett, anerkjent

Detaljer

Identitetsstøttende omsorg for personer med demens

Identitetsstøttende omsorg for personer med demens Identitetsstøttende omsorg for personer med demens - med fokus på livstemaer Signe Tretteteig Konferanse Langesund 25.04.09 Å leve til vi dør Hvem er vi? Har vi den samme identiteten gjennom livet? Kan

Detaljer

Du må ha fått for å kunne gi! Haarklou-08.

Du må ha fått for å kunne gi! Haarklou-08. Møte i et relasjonelt perspektiv Du må ha fått for å kunne gi! Haarklou-08. Med få ord kan jeg forandre verden- Gutt ved Spesialskolen Mulberry Bush. Pøbelskolen - Tiltakskole for de som faller ut av videregående.

Detaljer

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE Innledning I de 9. klassene hvor jeg var i praksis, måtte elevene levere inn formell rapport etter nesten hver elevøvelse. En konsekvens av dette kan etter

Detaljer

I året som kommer skal vi øke vår faglige kompetanse på lek og læring og se dette i sammenheng med de rommene vi har i barnehagen; inne og ute.

I året som kommer skal vi øke vår faglige kompetanse på lek og læring og se dette i sammenheng med de rommene vi har i barnehagen; inne og ute. Forord Velkommen til et nytt barnehageår! Vi går et spennende år i møte med samarbeid mellom Frednes og Skrukkerød. Vi har for lengst startet arbeidet, og ser at vi skal få til en faglig utvikling for

Detaljer

Inger Skjelsbæk. Statsfeministen, statsfeminismen og verden utenfor

Inger Skjelsbæk. Statsfeministen, statsfeminismen og verden utenfor Inger Skjelsbæk Statsfeministen, statsfeminismen og verden utenfor Stemmer 6 Om forfatteren: Inger Skjelsbæk (f. 1969) er assisterende direktør og seniorforsker ved Institutt for Fredsforskning (PRIO)

Detaljer

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE Legges ved henvisning til Pedagogisk Psykologisk Tjeneste ( PPT). Ved henvisning skal det være opprettet stafettlogg. Barnets navn: Fødselsdato: Morsmål: Barnehage: Nb!

Detaljer

TIL KONTAKTLÆRERE! Tønsberg 1.august 2014

TIL KONTAKTLÆRERE! Tønsberg 1.august 2014 TIL KONTAKTLÆRERE! Tønsberg 1.august 2014 Det å velge rette tillitsvalgt og ikke minst det å få noen til å stille til valg, er ikke alltid like enkelt. Jeg har gjennom et samarbeid med Vestfold fylkeselevråd,

Detaljer

Et gledelig ubehag. Jeg blir ofte rørt når jeg ser på tv. Ikke minst av realityserier. Ikke overraskende

Et gledelig ubehag. Jeg blir ofte rørt når jeg ser på tv. Ikke minst av realityserier. Ikke overraskende Tekst: Halvor Hanisch Foto: Håvard Jenssen/Mastiff Et gledelig ubehag Jeg blir ofte rørt når jeg ser på tv. Ikke minst av realityserier. Ikke overraskende likte jeg å se «Ingen grenser». Serien gjorde

Detaljer

Forelesning 20 Kvalitative intervjuer og analyse av beretninger

Forelesning 20 Kvalitative intervjuer og analyse av beretninger Forelesning 20 Kvalitative intervjuer og analyse av beretninger Det kvalitative intervjuet Analyse av beretninger 1 To ulike syn på hva slags informasjon som kommer fram i et intervju Positivistisk syn:

Detaljer

Miljøterapi i kunnskapssamfunnet. Verdal 18.11.2005

Miljøterapi i kunnskapssamfunnet. Verdal 18.11.2005 Miljøterapi i kunnskapssamfunnet Verdal 18.11.2005 Hvordan går det med barnevernsbarn? Clausen og Kristofersen Barnevernsklienter i Norge 1990 2005 En longitudinell studie Elisabeth Backe-Hansen Barnevern

Detaljer

Nettverkssamling. Mestringsstrategier og motstand. Narvik 14. og 15. desember 2011

Nettverkssamling. Mestringsstrategier og motstand. Narvik 14. og 15. desember 2011 Nettverkssamling Mestringsstrategier og motstand Narvik 14. og 15. desember 2011 Handler elever som de gjør fordi de er vanskelige, -er frekke, --er ondsinnede, -er late, -er aggressive? er tilbaketrukket?

Detaljer

Den voksnes betydning for barns selvfølelse og selvbilde

Den voksnes betydning for barns selvfølelse og selvbilde Den voksnes betydning for barns selvfølelse og selvbilde Studentoppgave 1. klasse, deltid Innledning Jeg vil i denne oppgaven skrive om barns selvfølelse og selvbilde, og hvordan den voksnes rolle i det

Detaljer

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme v/ seniorrådgiver Grete Flakk Side 1 Gjøvik 05.11.14 Utfordringer i foreldrerollen foreldre

Detaljer

STEG FOR STEG. Sosial kompetanse

STEG FOR STEG. Sosial kompetanse STEG FOR STEG Sosial kompetanse De kunnskaper, ferdigheter, holdninger og den motivasjon mennesker trenger for å mestre de miljøene de oppholder seg i, eller som de trolig kommer til å ta kontakt med,

Detaljer

Skolenedleggelser - I skjæringspunktet mellom kvalitet og politikk 03.03.2010 Høgskolen i Nesna

Skolenedleggelser - I skjæringspunktet mellom kvalitet og politikk 03.03.2010 Høgskolen i Nesna Skolenedleggelser - I skjæringspunktet mellom kvalitet og politikk 03.03.2010 Høgskolen i Nesna Innledning Små skoler usynlige PhD-avhandling: Omsorg eller formål. Rasjonalitet og formål i fådeltskolen

Detaljer

Poststrukturalisme. SGO 4001 høst 2004 Per Gunnar Røe

Poststrukturalisme. SGO 4001 høst 2004 Per Gunnar Røe Poststrukturalisme SGO 4001 høst 2004 Per Gunnar Røe Forelesningens innhold Språkets struktur og mening Språk og diskurs Kulturbegrepet i samfunnsvitenskapen Et viktig skille Positivisme: Kunnskap er et

Detaljer

Etterrettelig skriving Mariell Karlsen Bakke

Etterrettelig skriving Mariell Karlsen Bakke Etterrettelig skriving Mariell Karlsen Bakke Barnevernet 1 Problemstilling: Hvilke regler må barnevernet forholde seg til, og hvordan påvirker dette deres arbeid. Oppgaven I 2011 kom over 14 000 nye barn

Detaljer

Åpen Barnehage. Familiens hus Hokksund. Vil du vite mer, kom gjerne på besøk. Våre åpningstider:

Åpen Barnehage. Familiens hus Hokksund. Vil du vite mer, kom gjerne på besøk. Våre åpningstider: Visjon: På jakt etter barnas perspektiv Vil du vite mer, kom gjerne på besøk Våre åpningstider: Mandager, Babykafé kl. 11.30 14.30 Spesielt for 0 1 åringer Tirsdager, onsdager og torsdager kl. 10.00 14.30

Detaljer

SENSURVEILEDNING PED3522 HØST 2012. Gjør rede for følgende teorier:

SENSURVEILEDNING PED3522 HØST 2012. Gjør rede for følgende teorier: SENSURVEILEDNING PED3522 HØST 2012 Kandidatene skal besvare både oppgave 1 og oppgave 2. Oppgave 1 teller 70 % og oppgave 2 teller 30 % av karakteren. Oppgave 1 (essayoppgave) Gjør rede for følgende teorier:

Detaljer

Læreplan i historie - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. Gyldig fra 01.08.2009

Læreplan i historie - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. Gyldig fra 01.08.2009 Læreplan i historie - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram Gyldig fra 01.08.2009 Formål Historiefaget skal bidra til økt forståelse av sammenhenger mellom fortid, nåtid og framtid og gi innsikt

Detaljer

SAMHANDLINGSPLAN. Nygård skole Grunnskole for voksne. Skolens mål for elevene. Et godt skolemiljø

SAMHANDLINGSPLAN. Nygård skole Grunnskole for voksne. Skolens mål for elevene. Et godt skolemiljø Nygård skole Grunnskole for voksne SAMHANDLINGSPLAN Denne planen gjelder for avdeling grunnskole for voksne. Den tar for seg tilpasninger som må gjøres for å sikre god samhandling for elevene og lærerne

Detaljer

Når det vi tar for gitt ikke er gitt. Bergen kommune 4. mai 2010

Når det vi tar for gitt ikke er gitt. Bergen kommune 4. mai 2010 Når det vi tar for gitt ikke er gitt Bergen kommune 4. mai 2010 Hanne Børke-Fykse, sosionom, prosjektleder i LLH. Landsforeningen for lesbiske, homofile, bifile og transpersoner. hanne@llh.no Hvorfor skal

Detaljer

Forskningsspørsmål 04.11.2014. Studenter og veilederes perspektiver på praksisveiledningens kvalitet i barnehagelærerutdanning

Forskningsspørsmål 04.11.2014. Studenter og veilederes perspektiver på praksisveiledningens kvalitet i barnehagelærerutdanning Studenter og veilederes perspektiver på praksisveiledningens kvalitet i barnehagelærerutdanning Foreløpige funn underveis i en undersøkelse Kirsten S. Worum Cato R.P. Bjørndal Forskningsspørsmål Hvilke

Detaljer

Fysisk aktivitet og sosial distinksjon

Fysisk aktivitet og sosial distinksjon Fysisk aktivitet og sosial distinksjon Idédugnad Høgskolenettet for fysisk aktivitet I skolen Reidar Säfvenbom Forsvarets institutt Norges idrettshøgskole reidar.sefvenbom@nih.no Den moderne ungdommen

Detaljer

Hvordan oppdage angst og depresjon hos ungdom?

Hvordan oppdage angst og depresjon hos ungdom? Hvordan oppdage angst og depresjon hos ungdom? RÅDGIVERFORUM BERGEN 28.10. 2008 Einar Heiervang, dr.med. Forsker I RBUP Vest Aller først hvorfor? Mange strever, men får ikke hjelp Hindre at de faller helt

Detaljer

Differensierte klasserom tilrettelagt klasseledelse for evnerike

Differensierte klasserom tilrettelagt klasseledelse for evnerike Differensierte klasserom tilrettelagt klasseledelse for evnerike Alle elever har rett til å møte entusiastiske lærere som hjelper dem så langt som mulig på veien mot læring. Å lede og differensiere læringsaktiviteter

Detaljer

Psykologisk kontrakt - felles kontrakt (allianse) - metakommunikasjon

Psykologisk kontrakt - felles kontrakt (allianse) - metakommunikasjon Tre kvalitetstemaer og en undersøkelse Psykologisk kontrakt felles kontrakt/arbeidsallianse og metakommunikasjon som redskap Empati Mestringsfokus 9 konkrete anbefalinger basert på gruppevurderinger av

Detaljer

Refleksive læreprosesser

Refleksive læreprosesser Refleksive læreprosesser Samling for PP-tjeneste/Hjelpetjeneste Trøndelag-prosjektet 14. Januar 2004 Refleksjon (lat. refeks) : (Tanum store rettskrivningsordbok) Gjenskinn, gjenspeiling, tilbakevirkning

Detaljer

Kvalitet og kvalitetsutvikling i veiledning

Kvalitet og kvalitetsutvikling i veiledning Kvalitet og kvalitetsutvikling i veiledning To forskningsundersøkelser om veiledning i lærerutdanning: Oppfatninger av kvalitet i barnehagelærerutdanning og utvikling av kvalitet ved bruk av nettbrett

Detaljer

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 En inkluderende skole = Et godt læringsmiljø for alle elever De gode relasjonene http://laringsmiljosenteret.uis.no/barnehage/

Detaljer

UNGDOMS OPPLEVELSE AV LIVSKVALITET

UNGDOMS OPPLEVELSE AV LIVSKVALITET UNGDOMS OPPLEVELSE AV LIVSKVALITET Førstelektor og helsesøster Nina Misvær Avdeling for sykepleierutdanning Høgskolen i Oslo BAKGRUNN FOR STUDIEN Kunnskap om faktorer av betydning for friske ungdommers

Detaljer

LP-modellen og barns læring og utvikling. Professor Thomas Nordahl Randers 05.08.08.

LP-modellen og barns læring og utvikling. Professor Thomas Nordahl Randers 05.08.08. LP-modellen og barns læring og utvikling Professor Thomas Nordahl Randers 05.08.08. Barns læring og utvikling Læring og utvikling foregår i et miljø og i en interaksjon mellom barn, voksne og et innhold/lærestoff.

Detaljer

Relasjonskompetanse. 08.11.2010 Kristin Østvik, PPT-Ofoten

Relasjonskompetanse. 08.11.2010 Kristin Østvik, PPT-Ofoten Relasjonskompetanse Du har noe ingen andre har, ingen er som deg. Du kan mye, har litt av hvert å lære meg, takk for at jeg møtte deg! Refreng/eller kanon: Jeg- er- glad- for- at- du- lever!!! Et resyme

Detaljer

Ungdom i overgangen til en voksentilværelse mellom barnevernet og NAV?

Ungdom i overgangen til en voksentilværelse mellom barnevernet og NAV? Inger Oterholm Diakonhjemmet høgskole Ungdom i overgangen til en voksentilværelse mellom barnevernet og NAV? Nettverkssamling om bomiljøarbeid Husbanken 9. Oktober 2015 1 Temaer i presentasjonen Ungdom

Detaljer

Bygging av mestringstillit

Bygging av mestringstillit Bygging av mestringstillit Grunnlagsforståelser: Om å møte andre folk og tenke at de er tilregnelige selv om de erfarer å være situasjonsstyrte (årsaksbestemte) Noen mål Forklare automatisert atferd Løfte

Detaljer

Habilitering i går, i dag og i morgen. Per Koren Solvang

Habilitering i går, i dag og i morgen. Per Koren Solvang Habilitering i går, i dag og i morgen Per Koren Solvang Enkelt sagt I går: Trening I dag: Deltakelse I morgen: Annerledeshet I går Trening og medisinsk autoritet I dag Foreldrevalgte treningsprogrammer

Detaljer

Forelesning 21 Repetisjon: Utvikling av empiribasert teori. Forenklet fremstilling av analyseprosessen. Koding av intervjutekst.

Forelesning 21 Repetisjon: Utvikling av empiribasert teori. Forenklet fremstilling av analyseprosessen. Koding av intervjutekst. Forelesning Repetisjon: Utvikling av empiribasert teori Grounded theory (Glazer & Strauss 967) Organiser egen data inn i begrepskategorier Finn ut hvordan disse begrepene er relatert til hverandre Hvis

Detaljer