Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser

Transkript

1 Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser Kari Berg Artikkelen presenterer utdrag fra to ungdommers møte med sine hjelpere i skolen og i institsjonen der de er plassert av barnevernet. Bakgrunnen for artikkelen er et større forskningsprosjekt der et sentralt spørsmål er hvordan skoleerfaringer får betydning for skolekarrieren, for identitet, mestring og fremtidstro. Det er en casestudie med en narrativ tilnærming til fire ungdommer og hjelperne deres, og empirien består av intervjuer og samtaler, feltnotater og utdrag fra elevenes skolemapper. I denne artikkelen har jeg valgt ut to narrativer som fokuserer på hvordan et vendepunkt i skolegangen kan gi forskjellig utgangspunkt for videre skolekarriere. Kari Berg Avd. for lærer- og tolkeutdanning, HiST kari.berg@hist.no Nøkkelord: narrativer, skolekarrierer, barnevern, identitetsforhandlinger, institusjonelt samarbeid Innledning «Tuva» og «Trine» er plassert av barnevernet i institusjon. I denne artikkelen presenterer de to ungdommene seg selv og beskriver erfaringer knyttet til betydningsfulle overganger i livet. Disse narrativene viser hvordan «plasserte» elever på forskjellig måte presenterer seg og forsøker å skape kontinuitet i livet og selvforståelsen, når barnevernet griper inn og de unge får brudd både i opplæringen og i de sosiale nettverkene. Utgangen av slike vendepunkt eller overganger kan bli svært forskjellig. Narrativet Historien om en problematisk overgang belyser spørsmål knyttet til Tuvas identitetsforhandlinger da klassen fikk informasjon om diagnosen hennes. Narrativet Historien om et positivt vendepunkt viser hvordan skolens og institusjonens bistand bidrar til at Trine kan opprettholde historien om seg selv. Et sentralt spørsmål er hvilke betydningsfulle forutsetninger og vilkår de to Berg, K. (2009). Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser. Tidsskriftet FoU i praksis, 3(2),

2 FoU i praksis nr ungdommene møter når de forsøker å forhandle om en individuelt ønsket fortelling om seg selv. Forskning viser at barn som er blitt plassert av barnevernet i fosterhjem og institusjoner har uforholdsmessig lave skoleprestasjoner, avslutter skolegangen tidligere enn jevnaldrende og klarer seg dårligere som voksne i utdanning og arbeidsmessige forhold (Andersson, 2003; Jackson & Sachdev, 2001). Årsakene synes å være sammensatte (Egelund & Hestbæk, 2004). Gjentatte flyttinger og omplasseringer fører ikke sjelden til at verken skole eller barnevern har tilstrekkelig oversikt over elevenes opplæringssituasjon, og en sektorisert forvaltning splitter opp og forhindrer en samlet innsats for å sikre skolegangen til plasserte barn (Andersson, 2003; Collin- Hansen, 2008). Årsakene til plassering er mange og forskjellige. Det de unge imidlertid har felles, er et dagligliv uten familien og hjemmet som forutsigbar sosial ramme og base for skolegangen. Dagliglivet i institusjonen er forskjellig fra et vanlig hjem, med andre rutiner og utskiftbare og mindre fast definerte relasjoner mellom barn og voksne. Beboere i institusjoner tar ikke del i det som karakteriserer et ordinært familielivs hverdagsrutiner (Andenæs, 1995, 2000; Andenæs & Haavind, 1987). Hjemmearenaens rolle som bakkemannskap for de unges opplæring og skolegang blir også annerledes. Utviklingen av narrativene metodiske spørsmål Innen skoleforskning og barnevernsforskning er barn relativt beskjedent fremme som aktører og informanter (Clifford & Tiller, 1988; Erickson & Schultz, 1992; Nordahl, 2000). Denne studien er samlet sett ment å skulle gi et bidrag til en utvidet forståelse av hvordan ulike forhold i plasserte elevers skoleliv kan henge sammen, sett fra de unges side. Tilnærmingen er narrativ i den forstand at narrativ teori er både teoretisk bakgrunn og metodisk redskap. Det gir en horisont til fortellinger om erfart liv, og om aktørene som personer. Materialet jeg trekker frem her, viser imidlertid hvordan autorative fortellinger kan avgrense utvalget av fortellinger som de unge kan knytte til sine egne liv, og som påvirker både nåtidig og fremtidig mestring og muligheter. Narrativ anayse er imidlertid ikke bare én, men mange metoder. I denne artikkelen anvender jeg innsikter fra den sosiokulturelle tradisjonen, blant annet fra Bakhtins (1981) sosiolingvistiske perspektiv og fra sosialkonstruksjonismen (Gergen, 2005). I analysen av de to narrativene undersøker jeg hvordan erfaringer og begivenheter inngår i fortellingenes plot, og hva de betyr for de unges selvfremstilling. Jeg viser hvordan to elever blir møtt med sitt individuelle uttrykk, og mer spesifikt hvordan samspill mellom den unge og hjelperne synes å få betydning for den unges forhandlinger om narrativ virkelighet (Gergen, 2005; Gubrium & Holstein, 1998). Jeg vil se på tre ulike teorier. Det Ricoeur 66

3 Kari Berg: Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser (1984) benevner som fortellingens tidslighet, knytter narrativet til en forestilling om tid: Det er plottet som får hendelser inn i historien. Fortellingen kan også knyttes relasjonelt til individets sosiale og normative omgivelser. Når individer identifiserer seg, benyttes historieformen, og beretningene om selvet er ifølge Gergen (2005) i relasjonenes besittelse som produkter av sosiale samspill. Det kan videre rettes fokus mot fortellingens dynamiske karakter. Ifølge Gubrium og Holstein (1998, 2000) driver fortelleren med aktivt redigeringsarbeid. Den unge løfter frem, eller holder skjult, elementer i historien, avhengig av hvordan hun ønsker å posisjonere seg i relasjon til fortellingens adressat og fortellingens fremfortalte kontekst og plot. Hun velger fortellingselementer ut fra hvem hun ønsker å fremstå som, og hvordan hun ønsker å bli forstått av andre. Jeg nærmer meg de unges beretninger hermeneutisk og søker etter innsikt ved hjelp av fortolkende analyser. Både for dette utsnittet av innsamlet materiale og for studien som helhet legges et relasjonelt analyseperspektiv. Det kommer frem hva elev og signifikante voksne bringer med seg inn i konkrete situasjoner av erfaringer og kunnskaper, vurderinger og verdier. Analysen av utsnittene fra de to unges fortellinger blir her begrenset til dette relasjonelle, og i mindre grad behandlet ut fra en samlet kontekst av sosiale, faglige, institusjonelle og profesjonelle omgivelser det Clandinin og Conelley (2000, s. 145) omtaler som «storied lives in storied landcapes». Analysene er langt fra uttømmende, og min tolkning av materialet er heller ikke den eneste mulige. En viktig intensjon for meg har imidlertid vært å la den unges stemme sprenge seg vei gjennom voksnes beskrivelser og konstruksjoner av virkelighet, også mine egne. Jeg forsøker å være så tekstnær som mulig, slik at elevens sterke utsagn om erfaring og egen refleksjon blir mest mulig synlig i teksten. Når ansvaret for narrativet på den måten legges på den intervjuede, kan jeg, ifølge Chase (1995), oppnå langt bedre forståelse av sider ved forskningssubjektenes livsverden. De unges fortelling av egne erfaringer vil kunne gi en mer presis forståelse av hvordan det er å være «plassert ungdom» i opplæringssystemet. I det samlede materialet for studien foreligger det ulike fortellerversjoner av begivenheter. Den virkeligheten som de unge beskriver, og som skaper mening og orden i deres tilværelse, sammenfaller ikke uten videre med de voksne hjelpernes. Selv når de befinner seg i samme ytre sammenheng, vil de gjøre individuelle erfaringer og konstruere sin subjektive mening i det de opplever (Gergen, 2005). Forskjellene fremkommer blant annet fordi aktørene innehar forskjellige posisjoner, funksjoner og roller i opplæringskonteksten. Hendelser får ulik mening, og de blir tolket og vektlagt forskjellig. Det vil likevel ikke alltid være slik at den unges virkelighetsbeskrivelser vil stå i motsetning til hjelpernes fortellinger. Her vil jeg rette oppmerksomhet mot hvordan skoleerfaringer blir avledet fra interaksjonsmønstre, fra det Bateson (2002) omtaler som kombinasjoner av dobbelte beskrivelser. 67

4 FoU i praksis nr Jeg har komponert tekstutsnittene slik at primærdata i form av de unges fortellinger kommer tydelig frem. Ifølge Bakhtin (1981) kan menneskers ytringer betraktes som situerte i den forstand at de inngår i allerede pågående dialoger. Elevers skolefortelling blir således fargelagt av interaksjonen og kommunikasjonen med elever og voksne støttepersoner i skolen og institusjonen. Materialet som presenteres her, har bakgrunn i flere intervjuer og samtaler med den unge, med lærer, rådgiver og hovedkontakt, samt i tekster fra skolemappen. I det følgende skal jeg presentere utdrag fra Tuva og Trines narrativer. Jeg presenterer narrativene fortløpende, og foretar deretter en avsluttende analyse og drøfting. Empiri Historien om en problematisk overgang Tuva Tuva var en kreativ og intellektuelt sterk elev i grunnskolen, ifølge hennes egne beskrivelser. Det foreligger ingen indikasjoner på at hun for eksempel har vært koblet opp mot skolens hjelpesystem (PPT) før hun på slutten av ungdomsskolen ble mer og mer vidløftig, og skolefraværet ble stort. I 10. klasse kontaktet foreldrene barnevernet fordi de ikke lenger taklet henne, og barnevernet plasserte Tuva på institusjon, etter at hun var blitt utredet av BUP for diagnosen Aspergers syndrom 1. Med diagnose og ny status som barnevernsbarn startet hun på videregående på linje for Tegning, form og farge. Det er her min konstruksjon av Tuvas narrativ starter. Allerede ganske tidlig i skoleåret reagerte lærere og elever negativt på at Tuva snakket ukritisk åpent om private forhold. Hun ble også gjort til syndebukk for alt som var galt i klassen. Elevene syntes hun var spesiell, og de «stussa» over atferden hennes. Tuva opplevde at de begynte å mobbe henne. Rådgiver så problemet, og PPTs psykolog ble koblet inn. Han valgte å orientere klassen om diagnosen hennes en dag Tuva selv ikke var til stede. Rådgiver mente Tuva hadde «skåret stort på at hun var villig til å være åpen på problemet sitt». Medelevene begynte å vise henne omsorg. Selv om Tuva hadde godtatt at psykologen fortalte, var hun trolig lite forberedt på hva en slik informasjon kunne innebære. Jeg kjenner ikke detaljene i den avtalen 1 Asperger-diagnosen blir i psykiatrisk litteratur vanligvis beskrevet som en kategori innen autismespekteret. Det kanskje mest karakteriske ved diagnosen er en svekket evne til å forstå sosiale koder. Jeg har valgt å ikke gå mer spesifikt inn på beskrivelse og symptomer i denne artikkelen, ut fra det perspektivet jeg har valgt: de unges egne narrativer. For interesserte lesere fins en rekke kilder, bl.a. har Autismeenheten, Nasjonal kompetanseenhet for autisme i senere år utgitt en rekke prosjektrapporter og bøker, også om ungdoms skoleliv. For øvrig kan Purkis (2006) og Frith (1991) anbefales. 68

5 Kari Berg: Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser psykologen gjorde med Tuva, men ønsket å sjekke ut om informasjonen hadde bidratt til noe positivt for henne. Hun bekreftet at klassekameratene hadde sluttet å mobbe, i alle fall for det meste. I stedet opplevde hun at de behandlet henne som «en liten jente». Tuva klaget til læreren over å bli barnsliggjort, men lærer mente medelevene viste henne «omsorg», og at hun «heller bør være takknemlig enn å kritisere». Tuva forteller det slik: Han psykologen fortalte dem bare om hva jeg ikke klarer, om alle problemene. Han sa ikke noe om hva jeg får til, hva jeg er god på, om de normale sidene. Han sa bare noe om det som er merkelig og annerledes, og nevnte ikke noe om at jeg også er normal, som alle andre [ ]. Jeg vet jeg er spesiell. Men nå behandler de meg som om jeg er en liten jente, de snakker barnslig til meg. Jeg liker det ikke [ ]. Jeg er 17 og ønsker å bli behandlet som det [ ]. Jeg har ikke noe imot å være spesiell, men jeg ønsker ikke å være unormal, heller! Jeg forsøkte skånsomt og spørrende å gjøre henne kjent med at jeg selv noen ganger hadde registrert at hun jo snakket litt mer barnslig i noen sammenhenger enn i andre, det var noe med tonefallet og ordvalget...? Visste hun om at hun gjorde det? Mmm, enkelte ganger så, det er ikke alltid jeg vet er litt usikker når de forlanger eller noen presser meg, de vil at jeg skal gjøre sånn og sånn, og så klarer jeg ikke Men jeg forventer at de er i stand til å snakke til meg som den 17-åringen jeg er likevel! Jeg er spesiell, ja vel, men kan jeg ikke få være normal og spesiell eller spesielt normal? Tuva var klar over at hun brukte en annen stemme når hun følte seg presset eller var usikker. Hun erfarte at det var illegitimt for henne å protestere mot elevenes oppførsel. Hun risikerte at det ble oppfattet som uttrykk for syndromet, noe elevenes barnsliggjøring av henne kunne tyde på. Tuva ga sin tillatelse til at psykologen fra PPT kunne informere klassen, men hun forutså trolig ikke de sosiale konsekvensene orienteringen fikk for hennes ønske om å bli bekreftet og få beholde normalitet. Ved at klassen ble orientert en dag Tuva ikke var på skolen, var hun også utelukket fra muligheten til å supplere fremstillingen og innta rollen som en ordinær elev som strevde på noen konkrete områder. Jeg har ikke informasjon som kan belyse hvordan psykologen orienterte, eller hva han informerte om, og hva han eventuelt unnlot å si noe om. Men elevene oppfattet åpenbart at de måtte være snille og ta hensyn til Tuva fordi hun var annerledes. I sin hjelpeløshet grep de til infantiliserende handlingsmønstre når de ifølge lærer og rådgiver utviste «omsorg». Tuva opplevde at psykologens orientering satte en stopper for hennes tilganger til en normal 69

6 FoU i praksis nr elevrolle fordi hun nå ble bekreftet som bare «unormal». Tuva var oppbrakt over at ikke hjelperne forsto protesten hennes mot barnsliggjøringen. I stedet oppfattet de det som «manglende takknemlighet» og en «bekreftelse på hvor spesiell og avvikende aspergeren gjør henne». Tuvas virkelighetsoppfatning samsvarte ikke med skolens og elevenes. Hennes normale sider, hennes intellektuelle styrke og det jeg vil kalle hennes kreative mestring, ble gjort usynlig. Informasjonen i klassen fikk negative effekter for henne, ved at hun etter den tid ensidig ble forstått i lys av diagnosen. For Tuva ble dette en strevsom overgang til det som kunne se ut til å bli sosialt befestet som en avviksidentitet. Historien om et vendepunkt Trine Trine opplevde flere brudd i oppveksten. Hun vokste opp med foreldre som var rusmisbrukere, og i store deler av barneskoletiden var hun plassert i fosterhjem. Hun likte seg på skolen og klarte seg bra, men på ungdomsskolen, da hun igjen hadde flyttet hjem til mor, forsvant hun mer og mer ut av skolen. Etter at Trine helt hadde kuttet kontakten både med hjem og skole, og hun over lengre tid hadde vært i drift i storbyen, tok barnevernet affære igjen og plasserte henne på Skråningen institusjon. Det skjedde da Trine skulle begynne i 10. klasse. Materialet for narrativet er samlet inn mens hun gikk andreåret på videregående, og består av min narrative konstruksjon av retrospektive beretninger fra Trine og hjelperne hennes. Når noe nytt og uventet skjer, krever det en forklaring, at noe blir fortalt, sier Bruner (1990), for bruddet med det vanlige genererer fortellinger. I dette narrativet forteller Trine om hvordan skolevegring ble til et tilbakelagt problem i livet hennes. På ungdomskolen fullførte jeg på en måte 8., men i 9. fikk jeg ikke fullført to måneder engang. Jeg var lei og orka ikke skole egentlig, droppa ut. Jeg prøvde de prøvde jo ganske mye for meg, egentlig. Det var bare jeg som ikke hadde orka å stille opp på det sjøl [ ]. Det var ingen ting som frista å gjøre da. Det var fin sommerferie, og så godt å slappe av og ta livet med ro. Så jeg orka ikke skole, rett og slett. Tenkte vel at jeg kunne ta meg et friår, kanskje fortsette neste år. Jeg ville bare leve mitt eget liv, ville velge mine egne ting og Trine omtaler skolefraværet i hverdagslige termer som: «en fin sommerferie», «godt å slappe av og ta livet med ro». Hun tenkte at det ville være godt med «et friår». Skolen forsøkte å hanke henne inn. De ga henne et kombinert tilbud med jobb og skole, men Trine var kommet i et slags feriemodus, og fulgte ikke opp. I etterkant forklarer hun skolebruddet dels med at hun var ung, og at i «den alderen» er man blåøyd og vil bestemme selv, dels med 70

7 Kari Berg: Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser en lærer som «ikke klarte å forklare meg matte». Dessuten var hun skoletrøtt og ønsket en pause. Hun betrakter skoleavbruddet som en episode som barnevernet hjalp henne ut av. Selv om hun ennå en tid følte motstand mot skole, opplevde hun å bli tatt på alvor. Ja, Borgen skole var grei den. Ble tatt godt imot. Men jeg ville ikke da, heller. Det var det at jeg var vant med å ikke gå på skolen, da vet du, så Jeg prøvde jo litt, da, var sånn innimellom et par ganger i uka, og så blei det flere og flere timer etter hvert. Jeg satt som regel på biblioteket. Jeg kunne bare komme liksom skulle prøve å være der. Så satt jeg og jobba et par timer sjøl med oppgaver, eller Hadde min egen rutine, for å si det sånn. Vi satte opp sånn arbeidsplan. De på skolen hjalp meg. Jeg følte at alle støtta meg, alle hjalp jo litt til. Jeg kunne få hjelp til leksene, hvis jeg trengte det, og de på Skråningen prøvde jo å vekke meg hver dag, på alle slags mulige måter nesten, - lokke og dra [flir]: «Vi skal kjøre deg»! og «Vi kommer og henter deg!». De siste månedene i 10. klassen fullførte jeg helt! Jeg fikk grunnskoleeksamen og alt det der, så jeg kom meg da videre. Trine markerer retrospektivt at det som skjedde i ungdomsskoletiden, er avsluttede kapitler i livet: «jeg kom meg da videre». Felles anstrengelser hadde brakt henne tilbake til ordinært skoleliv igjen. I det følgende skal jeg presentere litt fra hjelpernes versjoner av dette vendepunktet. Institusjonsleder forteller: Da hun kom, manglet hun nesten halvannet år av grunnskolen. Men vi tok skoletilvenningen svært gradvis, først bare et friminutt, så møte en lærer, så kom en lærer hit til Skråningen, så ble hun knyttet til en liten gruppe, hadde kontakt med helsesøster [ ]. Hun var ikke inne i klassen, men ble kjent med dem i friminuttene. Trine er jo sosialt flink, men hun klarte ikke tanken på å være i klasserommet. Første gang var på avslutningsdagen, siste skoledag. Det var gripende. Det var første gang Trine var inne i klasserommet, i klassen sin. Hun kom for å ta imot vitnesbyrdet [ ]. Siden den dagen har det ikke vært store problemer med skolegangen til Trine. Hun kom liksom i gang igjen [ ]. Trine var heldig som kom hit hvor vi har så godt samarbeid med skolen. Både institusjonsleder og lærer fortalte om et særdeles godt samarbeid mellom Borgen skole og Skråningen institusjon, et samarbeid bygget opp over flere år. Sammen hadde de utviklet prosedyrer for fremdrift og planarbeid for enkelttilfeller som Trine. De forteller at ved å utvise stor tålmodighet og kreativitet i møte med Trine og hennes ønsker, lyktes de til slutt. Opplæringstilbudet samsvarte med Trines uttalte behov, hva hun hadde mot til, og hva som var hennes utviklingsressurser. «Her på Borgen ung- 71

8 FoU i praksis nr domsskole har vi en pedagogisk plattform [ ] Vi legger vekt på å bekrefte og satse på det eleven er god på», forteller lærer. Men «det var innmari vanskelig å vite hvordan vi skulle ta grep om Trines opplæring og vi prøvde alt mulig», forteller hovedkontakten. Det som etter hvert syntes å fungere, var først og fremst den sosiale inkluderingen i elevmiljøet på skolen. Det at Trine ble kjent med klassen gjennom sosiale aktiviteter i friminuttene, var utgangspunktet for en plan som Trine etter hvert ble i stand til å gå inn i. Hun fikk sitte på biblioteket og jobbe selvstendig i eget tempo og med de emnene som var nødvendige for å fylle de viktigste hullene fra 9. klasse og pensum i 10. klasse. Ifølge klassestyrer arbeidet skolen systematisk og målrettet med bevisstgjøring og motivasjon, og var stadig opptatt av hvor det fantes ressurser og muligheter. De lyttet seg inn til Trines uvilje eller manglende mot til å møte opp i klasserommet, og respekterte henne for det. Etter hvert ble skolemiljøet en inspirasjon til å komme seg tilbake på skolebenken, forteller Trine, og hun skjønte at alle ville hjelpe henne. Hun opplevde at hjelperne bekreftet henne som en mestrende elev, og de mistet aldri troen på at hun skulle klare det. Det viste seg at Trines fortelling samsvarte godt med hjelpernes beretning. Hun fikk hjelp til å komme i skolemodus igjen og kunne konstruere en fortelling med positivt utfall: «Jeg fikk grunnskoleeksamen og alt det der, så jeg kom meg da videre», sier hun fornøyd. Det ble et positivt vendepunkt for henne. Diskusjon Ut fra det presenterte materialet ser vi at Tuva og Trine har ulike posisjoner som elever. Trine oppfattes som en ikke-kategorisert elev, med muligheter til å kunne hjelpes på plass som skoleelev. Tuva er kategorisert, hun har en diagnose, noen egenskaper og trekk som ikke går over. «Hun må jo leve med den diagnosen», sier rådgiver. Jeg skal i det følgende diskutere narrativene i lys av identitetsforhandlinger og den støtten de unge opplevde å få fra hjelperne. Ifølge Giddens (1991) er identitet resultat av stadige refleksive prosesser, der individet konstruerer og rekonstruerer sin selvoppfattelse i lys av omgivelsenes innspill. Narrativene eller ytringene til de unge må ifølge Bakhtin (1981) forstås ikke bare som innspill inn i en konkret sosial kontekst, men som ytringer inn i allerede pågående dialoger. Fortellingene til Tuva og Trine består av utvalgte elementer og begivenheter, der andre elementer utelates. På den måten redigerer den unge historien om skolegangen. Dette fenomenet drøfter Gubrium og Holstein (1998) i lys av hva som er fortellingens poeng eller plot. 72

9 Kari Berg: Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser Både Tuva og Trine har et «normalitetsprosjekt» på gang. Tuva har inntil plasseringen oppfattet seg som en spesiell, men normal jente. Overgangen til å bli diagnostisert «barnevernsunge» synes å gripe inn i selvforståelsen hennes, og hun utfordres når hun møter elever og lærere som oppfatter henne som «en asperger». Hun uttrykker frustrasjon når hun oppdager at rommet for identitetsforhandlinger er blitt snevret inn, slik at hennes normale sider blir overskygget av det hun er spesiell på. Tuva ønsker å forhandle om en sammensatt identitet «både spesiell og normal». Dette er hennes situasjon på fortellertidspunktet, og der ligger også plottet i fortellingen. Trines beretning er annerledes; den er retrospektiv, det vil si at hendelsene er tilbakelagte, og resultatet av dem viser seg i den situasjonen hun nå er i, nemlig som en mestrende og motivert elev i videregående. Plottet i hennes narrativ, «Jeg fikk grunnskoleeksamen og alt det der», peker på at overgangen til institusjonsliv og ny skole ble et vellykket vendepunkt. Hun forlot tilværelsen som naiv ungdom som ville leve på utsiden av strukturerende elementer som hjem og skole, og hun var kommet over på skolesporet igjen. I det ser hun fremtidens positive muligheter. Tradisjonelt har den profesjonelle forståelsen både i barnevernet og i spesialpedagogikken vært preget av forankring i en medisinsk-psykologisk fagtradisjon, der barn primært har blitt forstått i lys av sine feil og mangler (Ravneberg, 1999; Simonsen, 2000) en reduksjonistisk oppfatning av elever, for eksempel i form av en diagnose (Phil, 2005; Wifstad, 1994). Det som i dag beskrives som et paradigmeskifte innen pedagogisk og sosialt arbeid og retorikk, karakteriseres ved en mestringsorientert tilnærming (Askheim, 2003; Sandbæk, 1996), i enkelte sammenhenger omtalt som «et styrkeperspektiv» (Saleebey, 2006). Under dette paradigmet opptrer den unge som subjekt og aktør i eget liv, og er selv med og bidrar til å gi hjelperen innsikt i hvordan virkeligheten subjektivt oppleves. Da kommer ulike stemmer til uttrykk når virkeligheten konstrueres (Bakhtin, 1981, 2003). Narrativene som trekkes frem i denne artikkelen, kan tyde på at begge tradisjoner eller tilnærminger eksisterer side om side i praksisfeltet. I det følgende skal jeg drøfte nærmere effekter som disse perspektivene konkret kan innebære for Trines og Tuvas opplevelse av seg selv. Tuvas narrativ forhandling om en sammensatt identitet Tuvas historie viser at selvbildet, som tidligere var knyttet til rollen som ordinær elev, gjennomgikk store forandringer etter at diagnosen var stilt. Hun forsøkte å forhandle om en sammensatt identitet, slik at hun kunne opprettholde en versjon som inkluderte hennes fortidige forståelse av å være «normal». Det gjør hun blant annet ved å trekke inn de nye elementene som diagnosen hadde avdekket. «Jeg vet at jeg er spesiell», sier hun og gir meg beskrivelser på hva det er hun strever med. For eksempel legger 73

10 FoU i praksis nr hun i utrygge situasjoner an en barnslig tone, men det betyr ikke at hun godtar at elevene behandler henne generelt barnslig. Hun ønsker å beholde de normale sidene også, det hun er god på, som hun oppfatter ligger på utsiden av diagnoseforståelsen. Tuva synes å forhandle om en sammensatt identitet, både spesiell med Asperger, og normal, «som alle andre». Det gjør hun ved å integrere, refortolke eller forkaste omgivelsenes reaksjoner. Hun uttrykker at noe av det de sosiale omgivelsene kommer med, er relevant, mens andre tilbakemeldinger, som for eksempel barnsliggjøringen, gir henne små muligheter til å opprettholde bildet av en Tuva som også er normal på en rekke områder, som alle andre. Både barnevern og skole opererte imidlertid med kategorier av problemer som Tuva har. Hennes institusjonelle identitet (Gee, 2000) ble primært utformet på bakgrunn av det genetiske eller biologiske, det som gir grunnlag for egenskapsforklaringer og kategoriseringer, her diagnosen Asperger. Med stilt diagnose erfarte Tuva at samspillet med omverdenen ble annerledes. Hennes forhandlingsutspill fant ikke gjenklang i de omkringliggende sosiale diskursene (Bakhtin, 1981). Hun søkte etter bekreftelse på sin virkelighetsoppfatning, men opplevde at det ikke var mulig å oppnå, verken i skolen eller «hjemme». Identiteten ble av de sosiale omgivelsene historisk knyttet til et tidsforløp (Ricoeur, 1984). Selv om diagnosen ble stilt først i ungdomsårene, fungerte den deretter som retrospektiv forklaring på «hvor spesiell hun egentlig alltid har vært», ifølge hovedkontakten i institusjonen. Når Tuva reagerte på dårlig elevsamspill i klassen, hvor hun blant annet både ble mobbet og utestengt av andre elever, ble det primært forstått som uttrykk for hennes avvik, og i samsvar med det hjelperne antok lå innenfor Asperger-diagnosens symptomregister. Normalt ville slike reaksjoner trolig bli oppfattet som en naturlig elevprotest på en uholdbar situasjon, og en ville fokusert mer allment på elevsamspillet i klassen. Med diagnosen ser det ut til at Tuva måtte bære mye av ansvaret selv. Hjelpernes forhandlingsrom synes altså i stor grad å bli definert av diagnosen. Her ser vi en dynamikk av selvforsterkende prosesser. Tuva hadde lite trening med å være en avviker i skolen, og uttrykte ubehag ved å bli kategorisert, for diagnosen sa lite om hvem Tuva oppfattet at hun var, eller hva hun mente hun kunne få til ut fra sine normale sider og gode evner. Frihet fra mobbing syntes ikke å gi henne tilgang på en ordinær elevrolle, men i stedet et forsterket stigma. Tilgangen til reelle forhandlinger om selvbildet ble avstengt, når omgivelsene tilnærmet ensidig oppfattet henne som «en asperger». Det satte i gang en negativ utviklingsspiral; den sosiale utryggheten økte og bidro til å forsterke symptomuttrykkene, noe som så gjorde Tuvas samspill med omgivelsene ytterligere avvikende. Hun gjør anstrengelser for å konstruere og rekonstruere sin selvoppfatning i lys av omgivelsenes innspill, og hun viser på fortellingstidspunktet fortsatt sterk 74

11 Kari Berg: Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser vilje til å kjempe mot ensidigheten i innspillene, ved å lete etter mulige forhandlingstema: «både spesiell og normal, - eller spesielt normal?» De begrensningene som ligger i kommunikasjonen, hensetter henne imidlertid i en avmaktsposisjon. Jeg ser at her kan Bourdieus (1996) begrep symbolsk makt brukes for å beskrive hjelpernes relasjoner til Tuva. De kan, som selvskrevne autoriteter og ved hjelp av symbolske redskaper, konstruere den objektive verden ved å ta grep om en definerende kommunikasjon om virkeligheten (Bourdieu, 1996). I lys av Bourdieus tankegang er det mulig å forstå hjelpernes posisjon i forhold til Tuva slik at de nærmest synes å forvente at hun skal underkaste seg den virkeligheten som de har konstruert sammen med sine fagfeller og rådende ekspertise på angjeldende diagnoseområde. Forhandlingene om identitet er ifølge Gee (2000) delvis avhengig av tilgjengelige og gyldige referanser, noe Tuva synes å mangle. Hun fikk ingen andre til å se henne på den spesielle måten som hun selv oppfattet seg, verken på skolen eller i institusjonen. Som «institusjonsbarn» manglet hun også legitime referanser utenfor de institusjonelle kontekstene. Med diagnosen økte dermed det institusjonelle trykket på identiteten hennes (jf. Gee, 2000). Det er ved at det egenskapsrelaterte og det institusjonelt definerte ved identiteten støtter hverandre gjensidig, at Tuva både blir forstått og bekreftet i ytterkanten av skolen, og dermed står uten et spillerom for forhandlinger om identitet. Tuva forsøkte å legge inn et forhandlingskort, men ut fra narrativet jeg har presentert her, er det lite som tyder på at hun ble imøtekommet. I etterkant av psykologens informasjon til klassen kan det virke som hun fremstår som enda mer marginalisert i elevenes øyne. Men det var først etterpå at hun selv skjønte at kjennskap til diagnosen ville utstyre alle med det jeg vil kalle diagnostiske briller. Tuva fikk ikke anledning til å være «både spesiell og normal». Mens Tuvas narrativ peker på hvor komplisert det kan være å opprettholde en foretrukket historie om seg selv, vil analysen av Trines narrativ vise til andre mekanismer. Trine får anledning til å fremstå med en troverdig progresjonshistorie (Gergen, 2005), en historie med et verdsatt endepunkt. Hennes problemer blir av hjelperne akseptert som noe forbigående, noe som kan avhjelpes. Trines narrativ trivialisering av problematiske valg Trines retrospektive fortelling om skolevegring og vendepunkt viser hvordan hun fargela et relativt alvorlig brudd med samfunnets forventning til skoledeltakelse, ved å kle situasjonen og erfaringene i trivialiserende og normaliserende ord og vendinger. Plottstrukturen (Gergen, 2005) i fortellingen var progressiv: Livet hennes hadde hatt sine alvorlige sidespor, men på fortellingstidspunktet var hun kommet «på plass» i opplæringsløpet og 75

12 FoU i praksis nr var på full fart mot fremtiden. Narrativet besto av erfaringer og hendelser som passet til dette plottet i fortellingen hennes: Hun hadde «fått grunnskoleeksamen og alt det der». Det er interessant å registrere Trines måte å forklare og sette ord på at hun i 8. klasse hadde et betydelig og økende fravær, og at hun nesten ikke møtte på skolen etter sommerferien i niende. Hun reflekterer retrospektivt og former narrativer slik at fortellingen passer med eksisterende sosiale normer om skolemotivasjon og vellykkethet. Ytringene hennes kommer inn i allerede pågående dialoger, ville Bakhtin (1981) si. Hun velger også ut hva hun ønsker å løfte frem og reflektere over. Skolefortellingen hennes kunne imidlertid inneholdt helt andre elementer, dersom tilhøreren til fortellingen, adressaten, hadde vært noen andre enn meg (jf. Gubrium & Holstein, 1998). Det at Trine valgte hva hun ville fortelle og hva hun holdt tilbake av betydningsfulle begivenheter, må også forstås i lys av hva som er historiens poeng eller plot. Trines aktuelle livsretning fikk uttrykk gjennom de utvalgte elementene i historiene. Enkelte andre momenter som Trine visste at jeg riktignok kunne ha blitt kjent med fra samtaler med hjelperne eller fra skolemappens tekster, men som kanskje ikke understøttet plottet i fortellingen hennes, holdt hun antakelig utenfor. Vendepunktet i Trines skolekarriere ble tidfestet i et historisk forløp, og sto sentralt da hun bygget opp fortellingen. Hun husket hva som skjedde når, og hva som ble sagt i hvilke sammenhenger. Det erfarte i et menneskes liv får sin fulle betydning ved at det festes til et historisk tidsperspektiv, hevder Ricoeur (1984). Gjennom hans tenkning knyttet Trine forståelse til begivenhetene når hun ordnet historien i et tidsforløp og dermed ga fortellingen retning. På den måten kom vendepunktet og plottet tydelig frem; det var et før og et nå som til sammen skapte helhet og sammenheng i livet og erfaringene. Ricoeur sier at en slik narrativ forståelse av identitet forhindrer at den blir forstått som noe permanent gjennom tiden, for eksempel at Trine er sånn som hun beskrev seg selv som skolevegrer og ungdommelig naiv. Når identiteten knyttes til historien i et tidsforløp, forhindrer det på den andre siden også at identitet oppfattes som noe rent flyktig, en slags rolle som blir konstruert for hver ny situasjon i livet (Ricoeur, 1984). Gjennom narrativet forklarte Trine hvorfor ting skjedde som de gjorde, og hun sørget for å fremstille sammenhenger i begivenhetene fra før og til nå. Slik markerte hun også fortellingens plot: «Jeg fikk grunnskoleeksamen og alt det der, og kom meg da videre.» Ved å strekke perspektivet fra fortid til nåtid ga hun en vurdering av det hun oppfattet som ungdommelig naivitet i ungdomsårene. Det normaliserte tankegangen og handlingsvalgene hennes; sånn var det å være «i den alderen der». Denne normaliseringen av relativt avvikende handlingsvalg og begivenheter fikk en slags troverdighet, ved at skolefortellingen fra ungdomsskoletiden endte som en suksesshistorie. Da barnevernet plasserte henne på 76

13 Kari Berg: Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser Skråningen, fikk hun god hjelp av både skolen og institusjonen til å komme på plass som elev igjen. Hun syntes å være omgitt av gode hjelpere som ikke bare støttet henne til å foreta en vending, men som også bekreftet henne underveis og i etterkant som en elev som klarte å få skolegangen på skinner igjen. Dette skjedde i tett samarbeid hvor institusjon og skole fant frem til prosedyrer for ansvar og oppgaver. Selv da Trine ikke ville, ga de henne det jeg vil kalle kontinuerlig og tett opplæringsomsorg. Den ene planen avløste den andre, ikke tilfeldig, men i henhold til noen avklarte hovedmål og etter en evaluering der også Trines oppfatninger ble hørt. Hennes opplevde skolevirkelighet ble en del av den samme virkeligheten som hjelperne fortløpende vurderte. Trines fortelling var et viktig supplement til hjelpernes forståelse og støtte de delte samme historie. På mange måter var Trine i en annen posisjon enn Tuva. Trine ble oppfattet som en elev med temporære behov for ekstra støtte og hjelp, og etter hvert var ikke hjelpen nødvendig lenger. Hun hadde ingen varige avvikende egenskaper i form av diagnose, og både institusjonen og skolen bekreftet etter 10. klasse at hun var en dyktig og pliktoppfyllende elev som hadde kommet over problemene med skolevegring og vagabondering. På videregående ble hun av lærerne, på tross av spesielle «hjemmeforhold», oppfattet som en «kurant» eller «vanlig» elev. Det ble et godt utgangspunkt for Trines forhandlinger om identitet også i institusjonen og blant jevnaldringene. Det var altså flere grunner til at denne overgangen ble mulig. Trine møtte voksne hjelpere i både skolen og institusjonen som viste at de hadde tro på henne, og tro på at hun ville klare å komme tilbake som mestrende elev. De lyttet til henne og involverte henne i snuoperasjonen. Hun ble aktiv deltaker i sin egen forandringsprosess, og fortellingen med positiv utgang var blitt en felles konstruksjon for Trine og hjelperne. Den hadde ett sentralt poeng: Trine kom igjennom det og er på full fart mot fremtiden. Dette er en historie med et verdsatt endepunkt, det Gergen (2005) betegner som en progresjonsfortelling: Trine lykkes med grunnskoleeksamen. Fortellingen er ikke bare retrospektiv; den melder også noe om hvordan livet forventes å bli i fremtiden. Avsluttende refleksjoner I denne artikkelen har jeg presentert utsnitt av to elevers erfaringer og refleksjoner rundt identitet og skoleliv. Bekreftelse og forhandling om identitet har vært omdreiningspunkt for konstruksjonen av disse narrativene. Begge ungdommene fremstiller seg som mestrende aktører med vilje og opplæringsambisjoner, men de blir møtt av sine hjelpere og medelever på svært forskjellig måte. Trine har et retrospektivt narrativ med progressivt plott, som har retning mot opplæring og fremtid. Hun ble bekreftet og fikk 77

14 FoU i praksis nr rom til identitetsforhandlinger både av hjelpere og medelever. Tuva, derimot, deler ikke en felles fortelling med sine hjelpere. Hun opplevde at hun ikke ble positivt bekreftet av noen. Hennes narrativ synes å gå i negativ eller regressiv retning (Gergen, 2005). Diagnosen ser ut til å hindre henne tilgang til en sammensatt identitet og en verdsatt elevrolle. Plassert i randsonen av skolens virksomhet blir Tuvas opplæring og fremtid dermed usikker. Tuvas fortelling er i motsetning til Trines en fortelling i nåtid. Hva som vil komme til å skje med dette narrativet når det har gått noen år, vil være avhengig av hva slags spor fremtidige erfaringer vil avsette i hennes løpende livsfortelling. Litteratur Andenæs, A. (1995). Foreldre og barn i forandring. Upublisert doktoravhandling, Psykologisk institutt, Universitetet i Trondheim Andenæs, A. (2000). Et barnevern med lydhørhet for barnet fra generelle risikofaktorer og globale modeller til forståelse av spesifikke, tilrettelagte dagliglivserfaringer. NOVA skriftserie nr. 5/2000. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Andenæs, A., & Haavind, H. (1987). Små barns livsvilkår i Norge. Oslo: Universitetsforlaget. Andersson, G. (2003). Omhändertagna barn får sämre utbildning. Socialpolitik, 9(3), Askheim, O. P. (2003). Fra normalisering til empowerment: Ideologier og praksis i arbeid med funksjonshemmede. Oslo: Gyldendal Forlag. Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination. Austin, TX: University of Texas Press. Bakhtin, M. M. (2003). Latter og dialog. Utvalgte skrifter. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Bateson, G. (2002). Mind and nature. A necessary unity. Cresskill, NJ: Hampton Press. Berg, K. (2009). I skolens randsone opplæring for ungdom under offentlig omsorg. En kvalitativ kasus-studie med fokus på elevers skolefortellinger. Upublisert doktoravhandling, Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Tromsø. Bourdieu, P. (1996). Symbolsk makt. Artikler i utvalg. Oslo: Pax Forlag. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Chase, S. E. (1995). Taking narrative seriously: Consequences for method and theory in interview studies. I R. Josselson & A. Lieblich (red.), Interpreting experience: The narrative study of lives, vol. 3 (s. 1 26). Thousand Oaks, CA: Sage. Clandinin, D. J., & Conelley, F. M. (2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass. Clifford, G., & Tiller, P. O. (1988). Barnevernet: Sosiale omgivelser, organisering og yrkesfunksjon. Rapport nr. 14, Senter for barneforskning. Trondheim: NAVFs senter for barneforskning. 78

15 Kari Berg: Utsatte elevers skolekarriere: Forhandlinger om identitetsbeskrivelser Collin-Hansen, R. (2008). Barnets rett til opplæring og til vern mot marginalisering i skolen. Upublisert doktoravhandling, Det juridiske fakultet, Universitetet i Bergen. Egelund, T., & Hestbæk, A.-D. (2004). Anbringelse af børn og unge uden for hjemmet en forskningsoversigt. København: Sosialforskningsinstituttet. Erickson, F., & Schultz, J. (1992). Students experience of the curriculum. I P.W. Jackson (red.), Handbook of research on curriculum (s ). New York: MacMillian Publishing Company. Frith, U. (red.). (1991). Autism and Asperger syndrome. Cambridge: Cambridge University Press. Gee, J. P. (2000). Identity as an analytic lens for research in education. Review of Research in Education, 25, Gergen, K. (2005). Virkelighed og relationer. Tanker om sociale konstruktioner. København: Dansk psykologisk forlag. Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity. Self and society in the late modern age. Cambridge: Polity Press. Gubrium, J. F., & Holstein, J. A. (1998). Narrative practice and the coherence of personal stories. The Sociological Quarterly, 39, Gubrium, J. F., & Holstein, J. A. (2000). The self we live by: Narrative identity in a postmodern world. New York: Oxford University Press. Jackson, S., & Sachdev, D. (2001). Better education, better futures: Research, practice and the views of young people in public care. Ilford: Barnados. Nordahl, T. (2000). En skole- to verdener: Et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. Upublisert doktoravhandling, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Phil, J. (2005). Etnisk mangfold i skolen. Det sakkyndige blikket. Oslo: Universitetsforlaget. Purkis, J. (2006). Finding a different kind of normal: Misadventures with Asperger syndrome. London: Jessica Kingsley. Ravneberg, B. (1999). Normalitetsdiskurser og profesjonaliseringsprosesser. Upublisert doktoravhandling, Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Bergen. Ricoeur, P. (1984). Time and narrative (vol. 1). Oversatt av K. McLaughlin & D. Pellauer. Chicago: University of Chicago Press. Saleebey, D. (red.). (2006). The strengths perspective in social work practice (4. utg.). Boston: Pearson Education. Sandbæk, M. (1996). Et annet barnevernsarbeid? I M. Sandbæk & G. Tveiten (red.), Sammen med familien (s ). Oslo: Kommuneforlaget. Simonsen, E. (2000). Vitenskap og profesjonskamp: Opplæring av døve og åndssvake i Norge Upublisert doktoravhandling, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Wifstad, Å. (1994). Møtet med den andre. Om ekspertkunnskapens grenser. Tidsskrift for Den Norske Lægeforening, 114(30)