INNHOLD 2 FRA REDAKTØREN. 4 ANNA WESTBERG OG MAGNUS MAGNUSSON Fäder till barn med funktionshinder Om könsroller och IKT

Transkript

1 INNHOLD 2 FRA REDAKTØREN 4 ANNA WESTBERG OG MAGNUS MAGNUSSON Fäder till barn med funktionshinder Om könsroller och IKT 13 UNNI VERE MIDTHASSEL Skoleutvikling i Norge de siste 30 år. Fokus på sentrale og lokale utfordringer forbundet med intensjonen om å utvikle en inkluderende skole 23 LENA CARLSSON Specialpedagogiken och medborgarskapet 32 KRISTEL BYE JOHNSEN Elever med innadvendt- og elever med aggressiv atferd. Det sosiale aspektet ved skolesituasjonen 53 SIGRUN K. ERTESVÅG Sosialt nettverk og sosial status i ei klasse med ein elev med multihandikap 66 SUMMARY 68 NYTT FRA NORDEN: SVERIGE 70 BOKMELDING Universitetsforlaget

2 F R A R E D A K T Ø R E N Året 2003 er erklært de funksjonshemmedes år. Tiltak settes i verk for å fremme funksjonshemmedes situasjon. Hvilke reelle forbedringer markeringen fører til er et annet spørsmål. At den generelle oppmerksomheten på funksjonshindrende faktorer økes medfører ikke automatisk at samfunnet blir mer inkluderende. Funksjonshemmede er ikke en ensartet gruppe mennesker. Funksjonshemningen må forstås ut fra situasjonen, omgivelsene. Omgivelsenes kapasitet og evne til inkludering er ofte avgjørende. Det er uakseptabelt når forhold i miljøet medfører ekskludering av enkeltpersoner eller grupper. Ingen arena har vært mer opptatt av inkludering enn opplæringsarenaene. Diskusjoner om integrering, inkludering og segregering har opptatt fagfolk og andre i snart et halvt hundre år. Debatten har ofte satt fokus på organiseringen av opplæringen, viktige faktorer, men ikke tilstrekkelig dersom man vil ha kvalitet for den enkelte i fokus. Opplæring og læring er viktige forutsetninger for utvikling av individ og samfunn. Det gjelder ikke minst i forhold til personer som trenger en annen tilnærming enn flertallet. Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikk setter funksjonshemmedes situasjon på dagsorden hele tiden. Tidsskriftet synliggjør hvordan nordiske fagfolk arbeider kontinuerlig for å bedre situasjonen til barn, unge og voksne som trenger særskilt tilrettelegging av sin opplæringssituasjon. Artiklene i dette nummeret viser noe av bredden i tilnærmingene. I artikkelen Fader til barn med funksjonshinder om kjønnsroller och IKT beskriver forfatterne familienes ansvarsfordeling. Den norske artikkelen om skoleutvikling tar for seg sentral initierte inkluderingen og de utfordringene dette nasjonale innovasjonsarbeidet møter når det skal gjennomføres på et annet forvaltnings nivå enn det er vedtatt. Doktorand Lena Carlson trekker frem betydningen av å utvikle medborger kompetanse. Hun er kritisk til det store fokus på personlige egenskaper og individrelaterte funksjonshindringer. Kristel Bye Johansen viser i sin artikkel at elever med innadvendt atferd og elever med utadvendt atferd ikke kommer godt ut i skolen når det gjelder det sosiale aspektet. Hun påpeker behovet for økt forskning på disse områdene. Universitetsforlaget

3 ÅRGANG /1 3 Artikkelen til Dr.polit Sigrun K. Ertesvåg drøfter to metoder for kartlegging av sosial status og sosial tilknytning i en klasse med en elev med multihandikap. Av og til ser vi tendenser til å usynliggjøre barn, unge og voksnes behov for tilrettelegging. Fysisk inkludering betraktes som godt nok. Ønsker man en inkluderende skole for alle, må man gå systematisk tilverks for å bedre hverdagen til den enkelte. Det er stort behov for økt forsknings og utviklingsarbeid på læring og opplæringsarenaene når man tar inkludering på alvor. Christine Moe Hovind

4 FÄDER TILL BARN MED FUNKTIONSHINDER Om könsroller och IKT ANNA WESTBERG & MAGNUS MAGNUSSON F O R F A T T E R ANNA WESTBERG & MAGNUS MAGNUS- SON Anna Westberg, FK i etnologi och Magnus Magnusson, FD i pedagogik är anställda i projektet Datorer och IKT som kommunikationshjälpmedel och lekverktyg för barn med flerfunktionshinder. Projektet startade 1999 och beräknas pågå till Det har finansierats av Vinnova. Magnus Magnusson och Anna Westberg är verksamma vid Lärarhögskolan i Stockholm: Institutionen för individ, omvärld och lärande. De ingår i FunkHa-gruppen (Forskning om Funktionshinder och Handikapp). Gruppen leds av professor Jane Brodin. I november 2002 disputerade Peg Lindstrand, Lärarhögskolan i Stockholm, på avhandlingen ICT is the Answer But What is the Question? Parents of children with disabilities: their thoughts, experiences and expectations of Information and Communication Technology (ICT). Forskningen som presenteras i den här artikeln är en delstudie inom ramen för projektet: Datorer och IKT som kommunikationshjälpmedel och lekverktyg för barn med flerfunktionshinder. INLEDNING År 2002 genomfördes en studie inom projektet Datorer och IKT (informations- och kommunikationsteknik) som kommunikationshjälpmedel och lekverktyg för barn med flerfunktionshinder. Syftet med studien var att kartlägga funktionshindrade barns användning av datorer i hemmet. Ett speciellt fokus riktades mot pappornas relation till tekniken och hur roller förändras och utvecklas inom familjen utifrån användningen av IKT (Magnusson & Westberg, 2002). Syfte Syftet med artikeln är att ge en bild av några fäder och deras syn på datorer och IKT. Papporna är fäder till barn med funktionshinder. Hur ser ansvarsfördelningen ut i familjerna vad gäller datorer och datorhantering? Hur kan detta analyseras ur ett könsrollsperspektiv? Metod och material Denna artikel baseras på en kvalitativ studie av Magnusson och Westberg (2002). I studien intervjuades mammor och pappor i fjorton familjer. I artikeln ges fyra exempel på fäder och familjer och deras användning av IKT i förhållande till att ett eller flera barn i respektive familj har ett funktionshinder. Familjerna har tidigare deltagit i enkätundersökningar i andra delstudier som ingår i ovan nämnda projekt. Enkäterna distribuerades genom Universitetsforlaget

5 Fäder till barn med funktionshinder ÅRGANG /1 5 olika datatek i Sverige. Syftet med datateken är att stimulera lek. De vänder sig i första hand till barn som är före läs- och skrivnivå, men även ungdomar som inte kan läsa och skriva är välkomna. Den största gruppen som besöker datateken är familjer med barn med intellektuella funktionshinder (Lindstrand, 2001). I enkäterna framkom att ett antal familjer gärna ställde upp på ytterligare insatser om projektansvariga så skulle önska. Ett introduktionsbrev skickades ut till familjerna där syftet med delprojektet beskrevs. Därefter kontaktades familjerna per telefon. På ett tidigt stadium blev det tydligt att de flesta föredrog att bli intervjuade per telefon och därför valdes detta som metod. I intervjuerna användes en frågeguide. Under samtalen fördes anteckningar och i de fall svaret var oklart upprepades frågan eller bads om ett förtydligande. Familjerna kommer från hela Sverige. Barnen har flera saker gemensamt. De är idag yngre än 11 år. De går i skolan. De har tillgång till dator i hemmet. De är eller har varit i kontakt med datatek. De har någon typ av funktionshinder, t.ex. utvecklingsstörning, synskada, autism. Det finns faktorer som skiljer barnen åt. En del barn går i särskola, andra barn är integrerade i den reguljära skolan. En del barn bor med mamma och pappa, andra bor med den ena föräldern. En del barn har syskon, andra är enda barnet. Barnen har också tillgång till olika typer av resurser beroende på funktionshindrets art och omfång. Tidigare forskning Nissen (1996) menar att datatekniken i allmänhet betraktas som ett manligt område och att det också är det «i synnerhet när det gäller utveckling, underhåll och kanske framförallt som ett i hög grad uppslukande fritidsintresse» (1996, s. 142). Brodin, Lindstrand och Sirén (2002) konstaterar att datorn har gjort sitt inträde i skolan för att stanna. De menar att elever med funktionshinder lyfts fram som de stora vinnarna och att det kan skapa förväntningar och besvikelser. De finner dock att antalet studier som fokuserar på IKT och elever med funktionshinder är få. Lindstrand (2002) skriver att mödrar i högre utsträckning än fäder följer med sina barn till datateken. I jämförelse med andra aktiviteter för barn med funktionshinder tar dock fäderna en aktiv del i sina barns datoraktiviteter. Lindstrand, Sirén och Brodin (2001) påpekar att det vanligaste alternativet var att modern följde barnet till verksamheten (57 %), därefter kommer fadern (25 %). Författarna anser att andelen fäder som besöker datateket måste anses som hög i jämförelse med andra former av besök t.ex. på barnhabiliteringen, läkarbesök eller öppna förskolan. De ställer sig frågan om den nya teknologin i detta sammanhang kan innebära ett trendbrott och att fadern kanske hittar en gemensam mötespunkt för sig och sitt barn. Teori I artikeln ses det empiriska materialet ur könsrollsperspektiv och genusperspektiv. Med könsroll avses det biologiska könet och med genus det sociala. Det är främst ansvarsfördelningen mellan föräldrarna som analyseras. Ingen vikt läggs vid om barnet är flicka eller

6 6 1/2003 ÅRGANG 81 Anna Westberg & Magnus Magnusson pojke. Man lade inte heller någon vikt vid detta under arbetet med studien. Något som i efterhand kan framstå som en svaghet. Man kan fråga sig om genusaspekten har någon relevans? Eller om det är så att handikappet eller funktionshindret dominerar identitetsbilden av barnet/barnen? Lindstrand (2002) har tidigare studerat villkoren i IKT för pojkar och flickor med funktionshinder ur ett genusperspektiv. Hon finner t.ex. att föräldrar i högre utsträckning låter sina söner använda datorer och att föräldrar till pojkar har större förväntningar på datorer än vad föräldrar till flickor har. Lindstrand menar att det genusteoretiska perspektivet ofta negligeras i studier om barn med funktionshinder. Clegg (2001) menar att datateknik och datakommunikation är en kombination av mänskliga praktiker och fysiska ting. Hon skriver om teorier om teknik och relationen mellan teknik och genus. Hon menar att det finns två fallgropar; teknologisk determinism som reducerar teknik till vetenskap och maskiner, samt sociologisk reduktionism som reducerar teknologi till sociala relationer och användning. (Clegg, 2001). Vidare påpekar Clegg att datoranvändning skiljer sig från att förstå de underliggande fysiska lagar som gör att datorer fungerar, på samma sätt som att sjunga skiljer sig från att förstå de fysiologiska lagar som gör det möjligt att använda rösten. En slutsats som man kan dra av Cleggs resonemang är att en definition av vad som menas med datoranvändning (och även teknik) kan påverka synen på relationen mellan teknik och genus. Cleggs data baserar sig på engelska studier. Mellström (2001) menar att det finns en stark symbolisk såväl som materiell koppling mellan maskiner och maskulinitet. Mellström studerar den manligt präglade upptagenheten av teknologi och olika sätt att förstå denna. Han menar att artefakter och maskiner under hela industrialiseringen blivit antingen feminint eller maskulint karaktäriserade och att antropomorfiseringen konsekvent har använts för att uttrycka idéer kring könsidentitet och sexuell identitet och i de flesta fall relativt stereotypa bilder av maskulinitet och femininitet. Mellström anser att mekaniska maskiner genom tiderna har varit förknippade med manlighet i den meningen att de är förknippade med kraftfull energi och maskulin virilitet. Han är tveksam till om industrialismens och mekanikens starkt förkroppsligade och falliskt maskulina koppling till teknologi är giltig för den «digitala miniatyriseringens tidevarv» och menar att cyberkulturen bär frön till upplösande av stereotyper. Man kan påminna sig om den välkända reklamfilm som skapades av Apple Computers år 1984 och som visar en löpare som i ett slags Orwellsk 1984-influerad kontext rusar framåt med en slägga i handen och slutligen krossar ett slags Storebrorsfigur på en bildskärm. Skärmen skulle symbolisera en äldre datoranvändning där datorerna kontrollerar människorna medan Apples budskap var att människan och individen skulle kontrollera datorn. Löparen var en kvinna. Nedan ges fyra beskrivningar av familjer som ingått i studien. Fokus är på fädernas intresse för datorer. Barnens ålder är mellan 7 11 år men anges icke i varje enskilt fall.

7 Fäder till barn med funktionshinder ÅRGANG /1 7 FYRA FÄDER, FYRA FAMILJER Exempel 1 Den första familjen består av två vuxna och två barn, en flicka och en pojke. Dottern har diagnosen högfungerande autism. Pappan menar att man kan säga att det var han som hade huvudansvaret när datorn anskaffades. Han hade mest kunskap om datorerna och mest önskemål och vilja. Anledningen till att familjen skaffade dator överhuvudtaget var en kombination av att dels dottern, men också sonen, skulle lära sig någonting av det, plus att familjen ansåg sig behöva en dator i hemmet. Efter ett tag skaffade familjen ytterliggare en dator. Man delade upp det så att barnen fick en egen dator med spel och «litet saker att hålla på med» och så fick föräldrarna en dator. Mamman menar att hon inte använder datorn så mycket, hon kollar lite på Internet. Pappan använder datorn till räkningar och dylikt. Pappan berättar att barnen till 95 procent sköter datorn själva och att han hjälper till när det krånglar. Dottern fick spel från datateket där hon lärde sig att hantera datorn. Som en bonus lärde hon sig också alfabetet. Pappan berättar att han var med relativt mycket, för att se hur det gick, när familjen hade «datateksspelet». Nu beskriver han det som att det har varit ganska dåligt på sista tiden med att sitta tillsammans med barnen. Det är när familjen spelar nåt spel. De har ett familjespel som de spelar allihop ibland och då sitter de tillsammans. Annars sitter barnen på egen hand. I familjen finns det lite regler kring datoranvändningen. Barnen får inte spela hur de vill, utan de måste be om lov. Familjen vill inte att barnen bara sitter framför datorn. På frågan om pappan är med lika mycket som sin fru när det gäller barnens konkreta datahantering, svarar pappan att nej, det är lite olika. Han och hans fru har det uppdelat så att han tar hand om det tekniska och hon det pedagogiska. Mamman är mer inne i och intresserar sig mer för spelen än vad han hinner och orkar med. Det blir nog mer så att hon sitter mer än vad han gör. Mamman menar att det är hon som har ansvaret när det gäller barnen och att det är hon som väljer programmen. Själv tycker hon inte om datorer. Pappan berättar att han tror att familjen egentligen skulle kunna klara sig utan datorn. De använder den till ekonomin och Internet. Pappan anser att datorn är till fördel för hans dotter. Han menar att dottern inte skulle kunna ha lärt sig alfabetet på ett normalt sätt, men att det däremot gick med datorns hjälp. På frågan om han tycker om datorer så svarar han att han tycker om dem till viss del. Han tycker att det har gått till överdrift i samhället i stort, men han tycker också att det är kul och intressant och han är alltid tekniskt nyfiken. Exempel 2 I den andra familjen är föräldrarna frånskilda, men har delad vårdnad om de två döttrarna. Döttrarna har en typ av kromosomskada som är besläktad med Downs syndrom. Den äldsta dottern har varit i kontakt med datateket. Pappan säger att det var han som var skyldig till att familjen beslöt att skaffa en dator. I intervjun med mamman så framgår det att datorn införskaffades när familjen fortfarande var en familj och att de var tämligen överens om att skaffa dator och att det inte var någon som var mer drivande än någon

8 8 1/2003 ÅRGANG 81 Anna Westberg & Magnus Magnusson annan. Mamman och pappan har numera varsin dator i sina respektive hem. Pappan har en portabel via arbetet. Pappan tycker att det är svårt att svara på frågan om han har tillräcklig kunskap om datorer. Han menar att han har det utifrån det han jobbar med. Han säger också att det händer så mycket hela tiden på programfronten så att det är svårt att hänga med. Pappan berättar att de gick ganska regelbundet till datateket till en början och att det var han som följde med till datateket. Han hade ett större ansvar när det gällde teknikrelaterade kontakter eftersom han hade ett större teknikintresse. Pappan hade däremot inte de tätaste kontakterna med habiliteringen. På frågan om han tycker om datorer så skrattar han och säger «nja jag vet inte». Han menar att det är jättebra att kunna maila och att det är ett fantastiskt hjälpmedel för barn med utvecklingsstörning. Han berättar att hans dotter kan få direktkontakt med pekskärmen. «Och vill man måla äpplet grönt så pekar man på äpplet och så pekar man på den gröna färgen och så blir äpplet grönt.» Exempel 3 Den tredje familjen består av två vuxna och två barn, en pojke och en flicka. Sonen har en lättare utvecklingsstörning och epilepsi. Pappan blev tillfrågad om familjen hade några förväntningar på tekniken när de började på datateket. Pappan menar att i och med att hans grabb tyckte om datorer, så kunde det vara ett sätt att genom lek lära honom saker som han hade svårt för annars. Sonen tycker om att sitta vid datorn. Pappan vet inte om det är datorn som sådan eller spelen som är mest kul för sonen. I familjen försöker man att hjälpas åt med kontakterna med habiliteringen. När det gäller datateken var det mamman som hörde talas om det genom barnhabiliteringen och genom någon på sitt jobb. Eftersom hon visste mest om detta blev det naturligt att det var hon som tog kontakt menar pappan. På frågan om vad pappan tycker om datorer svarar han att det kanske är ett nödvändigt ont. Man klarar sig inte utan dem, utan det är någonting som har kommit för att stanna. Sonen använder datorerna mest till spel eftersom han inte kan göra någonting själv i datorn i «nyttoprogrammen». Sonen pysslar och bygger ihop saker i datorn och i och med det så tränar han lite logiskt tänkande menar pappan. Sonen sitter för det mesta själv vid datorn. Mamman menar att sonen har datorn lite som ett sällskap eftersom han inte har så mycket kamrater. Exempel 4 Den fjärde familjen består av två vuxna och två barn, en son och en dotter. Sonen har diagnosen autism. Pappan beskrev sig själv som en humanist och att han är av den gamla generationen. Han ser datorer som ett nödvändigt arbetsredskap men han har «svårt att umgås med dem». Han använder datorer till t.ex. ordbehandling i sitt arbete. Datorer är ingenting han ägnar tid åt, men det är inte av ointresse utan snarare p.g.a. tidsbrist. Han menar att man måste prioritera. Pappan menar att han aldrig varit något tekniskt snille. Han har haft och har en «åter-

9 Fäder till barn med funktionshinder ÅRGANG /1 9 hållsam attityd» till datorer och datorteknik. Han har aldrig trott att datatekniken skulle vara så revolutionerande så att den t.ex. kunde ersätta en lärare i ett klassrum. Han menar att många använder datorn på ett felaktigt sätt, ett sätt som inte är kreativt eller kunskapssökande. Han tycker att man måste vara kritisk och ifrågasättande till tekniken. Pappan beskriver att sonen använder datorn som ett redskap för att utveckla interaktion och motorik. Datorn fyller sonens tillvara. Sonen lever sig in, härmar, fantiserar kring figurer i spelen. Lär sig ord, uttryck och begrepp. Pappan säger att «det har sin nytta» Sonen «lägger beslag på datorn» så fort han kommer hem (klockan fem, sex). Datorn ska vara på och den får inte stängas av, men han kan gå ifrån och göra andra saker under tiden, t.ex. lyssna på musik. I familjen finns en regel: datorn ska stängas av klockan Det händer att pappan använder datorn hemma på sena kvällar, men mest använder han datorn på arbetet I familjen är det mamman som tar hand om datorn. Hon klarar det bra, menar pappan. Är det någonting som hon inte klarar, klarar i regel inte han det heller. Mamman berättar att det mest är hon som köper program till barnen. Hon menar att barnen numera oftast sitter själva, men att hon tidigare suttit med dem. RESULTAT AV STUDIEN Rollfördelningen inför datorn varierade starkt mellan de fjorton familjerna som ingick i undersökningsmaterialet, vilket även framgår av de fyra familjer som har beskrivits i artikeln. Man kan se vissa tendenser. I allmänhet uppfattades papporna ha ett större tekniskt ansvar än mammorna. Det har inneburit att fäderna har haft ansvar för det tekniska i form av service, installation, nyanskaffning och översyn. Hanteringen av datorn tillsammans med eller åt barnet i fråga har varit mer jämnt fördelad mellan papporna och mammorna, men det var fler mammor som uppfattades ha ett pedagogiskt ansvar. En gemensam faktor i alla intervjuer var, oavsett om föräldrarna levt ihop, att det fanns ett gemensamt ansvar inför datorn och inför barnet/barnen. Trots tydliga uppdelningar i en del familjer upplevdes ansvaret ändå som gemensamt. Att handskas med datorn som ett redskap var med andra ord någonting som i allmänhet vara bådas ansvar, i något fall med övervikt åt den ena eller andra föräldern, dock inte självklart med någon bestämd av föräldrarna. Det är relativt tydligt i våra intervjuer att barnets bästa är i fokus för familjen. Det man gör, med eller utan dator, sätter barnet eller barnen i fokus och deras utveckling är av central betydelse för hela familjen. Det innebär också att familjemedlemmarnas roller präglas av denna målinriktning. Om en förälder upplevs ha en speciell färdighet eller kompetens, sker gärna en förhandling inom familjens ram för att dra största möjliga nytta av denna kompetens. Familjen har barnets bästa i sikte. En möjlig könsroll inför tekniken inordnas därmed i familjens överordnade roll som ett slags «superindivid» eller enhet. Det är speciellt tydligt i de familjer där man inte längre är en hel familj för att citera en informant. Där finns fortfarande familjen kvar som enhet runt barnet och därmed också runt datorhanteringen.

10 10 1/2003 ÅRGANG 81 Anna Westberg & Magnus Magnusson När rollfördelningen kommer upp i intervjuerna sker det ofta under mycket avspända former med skratt och viss välvillig självironi i svaren. Informanterna ger intryck av att vara väl medvetna om att man anpassat sig till vissa schablonroller och att man haft diskussioner om detta och att man upplever sig ha hittat en lösning. Man är uppenbarligen medveten om att rollfördelning och ansvar mellan partners i en relation kan vara föremål för diskussioner men i samtliga fall vi intervjuat så förefaller man ha löst denna fördelning på ett sådant sätt att det inte föranleder annat än ömsesidig acceptans. De återkommande skratten kan tolkas på flera sätt. Vi har i första hand sett dem som en reaktion på rolldiskussionen, att frågan om roller i familjen är föremål för vänskapliga och roande interna diskussioner som leder fram till familjens interna rollfördelning. DISKUSSION Resultaten av studien är på intet sätt entydiga, men vissa tendenser kan som sagt skönjas. I allmänhet uppfattades papporna ha ett större tekniskt ansvar än mammorna. Hanteringen av datorn tillsammans med eller åt barnet i fråga har varit mer jämnt fördelad mellan papporna och mammorna, men det var fler mammor som uppfattades ha ett pedagogiskt ansvar. Vem är det egentligen som tar det «största» ansvaret vad gäller datorn och datorhanteringen? För att svara på detta bör man först definiera vad det är som menas med datorhantering. Clegg (2001) menar att det finns två fallgropar; teknologisk determinism som reducerar teknik till vetenskap och maskiner, samt sociologisk reduktionism som reducerar teknologi till sociala relationer och användning. Frågan blir i linje med Cleggs resonemang svår att besvara. Olika föräldrar tar olika ansvar och dessa ansvar är inte entydigt specifika för något kön, även om vissa tendenser finns, dvs. att fäderna tar det tekniska ansvaret och mödrarna det pedagogiska. Vi anser dock att det är önskvärt att båda föräldrarna har kontakt med barnet. Hur kan resultaten tolkas ur ett genus- och/eller könsrollsperspektiv? Parsons (1952) laborerar med begreppsparet instrumentell/expressiv i sin handlingsteori. Parsons menar att det är två handlingstendenser som kompletterar varandra och att de borgar för industrisamhällets funktion på så sätt att männen står för familjens försörjning och disciplinära ordning (den instrumentella funktionen) medan kvinnorna står för den känslomässiga omvårdnaden och tryggheten (den expressiva funktionen). Sett ur detta perspektiv följer de «pedagogiska» kvinnorna en expressiv handlinstendens och de «tekniska» männen en instrumentell handlingstendens. Rollerna kompletterar varandra. Åström (1999) menar att Parsons representerar ett synsätt där den här formen av könssegregering framstår som positiv och ändamålsenlig. Bäck-Wiklund och Bergsten (1997) har konstaterat en skillnad mellan hur svenska föräldrar beskriver sina gemensamma familjemål och hur de agerar för att uppnå dessa ambitioner. Bäck-Wiklund och Bergsten menar att män och kvinnor talar om målet med sina familjeprojekt på ett ofta gemensamt och könsneutralt sätt. När kvinnorna och männen

11 Fäder till barn med funktionshinder ÅRGANG /1 11 beskriver de aktiviteter som utgör själva familjelivet överger de dock familjeprojektet till att bli individuellt och könsspecifikt. Kvinnorna sköter omvårdnaden av barnen, medan männen ägnar sig åt den indirekta omsorgen om familjens medlemmar. Tendenserna kan ses ur detta perspektiv. Återigen kommer vi tillbaka till en syn på könsroller såsom komplementära. Haavind (1985) har en tes om att män använder sig av olika dolda strategier för att bibehålla sin makt utan att framstå som fientliga mot jämställdhet och förändrade könsroller. Haavind menar att män och kvinnor ofta ingår en tyst överenskommelse för att dölja ojämlikheterna eftersom det inte är lämpligt att uttala traditionella värderingar om föräldraskapet. I de fall ojämlikheter träder fram, förklaras de som enskilda fall betingade av personliga egenskaper eller av enskilda val. Haavind menar att kvinnor och män understödjer och bevarar de ojämlika maktstrukturerna inom familjen på detta sätt. Kan tendenserna som vi har sett, ses som exempel på någonting som är ojämlikt? När rollfördelningen kommer upp i intervjuerna sker det ofta under mycket avspända former med skratt och viss välvillig självironi i svaren. Kan skratten även tolkas som att det är någonting som döljs? Mellström (2001) menar att det finns en stark symbolisk såväl som materiell koppling mellan maskiner och maskulinitet. Han är tveksam till om industrialismens och mekanikens starkt förkroppsligade och falliskt maskulina koppling till teknologi är giltig för den «digitala miniatyriseringens tidevarv». Han menar att cyberkulturen bär frön till upplösande av stereotyper. I vårt material har vi sett att rollfördelningen inför datorn varierade starkt, vilket även framgår av de fyra familjer som har beskrivits i artikeln. Vi kunde endast se vissa tendenser. Kan detta ses som ett tecken på att stereotyperna håller på att lösas upp? Den här artikeln har gett inblickar i några familjers datorliv. Som tidigare nämnts är resultaten av studien på intet sätt entydiga, vi har endast kunnat se tendenser. Resultaten kan tolkas på flera sätt. Som forskare vill vi ofta se tydliga mönster och strukturer, då tycker vi att vi funnit resultat. När vi inte finner sådana resultat blir vi fundersamma och frågor väcks. Har vi för dåligt underlag för att kunna säga någonting? Är verkligheten så komplex och varierande att den inte låter sig fångas? I förlängningen av detta frågar vi oss, vad är verkligt, vad är sant? I det här sammanhanget blir det också relevant att ställa sig frågan om könsroller finns? Detta spörsmål kommer dock inte att utredas inom ramen för artikeln. R E F E R E N S E R BRODIN, J., LINDSTRAND, P. & SIRÉN, N. (2002): «Lyrisk, arg och frustrerad.» Kompetensutveckling för specialpedagoger inom ITiS. Teknik, Kommunikation, Handikapp nr 31. Lärarhögskolan i Stockholm: Institutionen för individ, omvärld och lärande. Även elektroniskt publicerad: BÄCK-WIKLUND, M. & BERGSTEN, B. (1997): Det Moderna föräldraskapet en studie av familj och kön i förändring. Stockholm: Natur och kultur. CLEGG, S. (2001). Theorising the Machine: Gender, Education and Computing, Gender and Education 13(2001)3,

12 12 1/2003 ÅRGANG 81 Anna Westberg & Magnus Magnusson HAAVIND, H. (1985): «Förändringar i förhållandet mellan kvinnor och män.» Kvinnovetenskaplig tidskrift nr 3. LINDSTRAND, P. (2001). Parents of Children with Disabilities Evaluate the Importance of the Computer in Child Development. Journal of Special Education Technology 16(2001)2, LINDSTRAND, P. (2002): ICT is the Answer But What is the Question? Parents of children with disabilities: their thoughts, experiences and expectations of Information and Communication Technology (ICT). Stockholm Institute of Education Press: Studies in Educational Sciences 60 (diss) LINDSTRAND, P., SIRÉN, N. & BRODIN, J. (2001): Det börjar med lek Lek och kommunikation med datorer för barn med funktionshinder. [It starts with play Play and communication with computers for children with disabilities]. Rockneby: WRP International. MAGNUSSON, M. & WESTBERG, A. (2002): Familjedator eller datorfamilj. Pappors och mammors syn på datoranvändning. Teknik, Kommunikation och Handikapp, rapport 33. Lärarhögskolan i Stockholm: Institutionen för individ, omvärld och lärande. MELLSTRÖM, U. (2001): Teknologi, makt och passion. En diskussion kring maskinella män och maskulina maskiner. I: Ekenstam, K., Johansson, T. & Kuosmanen, J. (2001). Sprickor i fasaden. Manligheter i förändring. Stockholm: Gidlunds förlag, NISSEN, J. (1996): Det är klart att det är grabbar som håller på med datorer. Men varför? Ur: Sundin, E. & Berner, B. (red) Från symaskin till cyborg. Stockholm: Nerenius & Santérus, PARSONS, T. (1952): The social system. London: Tavistock. PLANTIN, L. (2001): Män, familjeliv och föräldraskap. Umeå: Boréa Bokförlag ÅSTRÖM, L. (1986; 1999): I kvinnoled. Stockholm: Carlssons (diss)

13 SKOLEUTVIKLING I NORGE DE SISTE 30 ÅR Fokus på sentrale og lokale utfordringer forbundet med intensjonen om å utvikle en inkluderende skole INNLEDNING Begrepet skoleutvikling blir brukt både deskriptivt og normativt (Karlsen, 1993). Deskriptivt har det i lang tid vært brukt om den historiske framveksten av et lands utdanningssystem, som en positiv betegnelse på et lands skolehistorie (for eksempel Telhaug, 1994). Normativt brukes skoleutvikling som et innovasjonsbegrep. Dalin (1986) presenterer OECDs forståelse av begrepet slik: Skoleutvikling er systematiske, vedvarende tiltak for å endre læringsbetingelsene og andre relaterte forhold i en eller flere skoler, med det siktepunkt å virkeliggjøre skolens mål mer effektivt. Selv ser Dalin skoleutvikling som et overordnet begrep der reformer, læreplanutvikling, pedagogisk utviklingsarbeid og organisasjons-utvikling inngår. Han sier videre at den eneste begrunnelsen for skoleutvikling er at det skal føre til en bedre skole for elever og lærere. Den offentlige grunnskolen treffer nesten alle norske barn. Fremdeles går over 95% i den offentlige skolen. Ved siden av å være en arena for kunnskapsutvikling, gjør det skolen til en viktig sosialiseringsarena. Derfor er skolereformer, ikke minst i Skandinavia blitt brukt for å utvikle et mer sosialt rettferdig samfunn (Dalin, 1986). Dette har i Norge vist seg gjennom den sterke satsingen på enhetsskolen, en ideologi som strekker seg langt tilbake i forrige århundre. Som ideologi har dette stått fast selv om slagordene har forandret seg gjennom tidene fra enhetsskolen, via «en skole for alle» og nå til «en inkluderende skole». Endringen av slagord sier kanskje også noe om vektforskyvning fra organisering til innhold. I denne artikkelen vil jeg ha fokus på myndighetenes initiativ for å utvikle en inkluderende skole. Jeg vil avgrense meg til den obligatoriske grunnskolen, som var 9 år i 1972 og er 10 år i dag. For å kunne peke på viktige utfordringer i arbeidet med å utvikle en inkluderende skole, vil jeg starte med kort å løfte fram de statlige initiativ som er kommet i form av lovendringer og læreplaner i perioden F O R F A T T E R UNNI VERE MIDTHASSEL Unni Vere Midthassel er førsteamanuensis ved Senter for atferdsforskning ved Høgskolen i Stavanger. Hun disputerte for dr. philos graden ved Psykologisk fakultet, Universitetet i Bergen i mai Denne artikkelen bygger på oppgitt tema for prøveforelesingen gitt ved disputasen. Universitetsforlaget

14 14 1/2003 ÅRGANG 81 Unni Vere Midthassel LÆREPLANER OG LOVENDRINGER Den nye læreplanen, kalt Mønsterplanen, som kom i 1974, var en retningsgivende rammeplan. Obligatorisk minstekrav til fagstoff var forlatt. I stedet kom det veiledende forslag til fagstoff for ulike klassetrinn. Samtidig ble det understreket at rammeplanprinsippet ga de lokale instanser som skolestyre, den enkelte skole og enkelte lærer betydelig innflytelse på skolens faglige innhold. Det var en invitasjon til lokal aktivitet. Syttitallet var preget av radikale strømninger med reformpedagogikk og etablering av demokratiske råd og utvalg på skolene (Myhre, 1997). Den fleksibiliteten som ble signalisert i Mønsterplanen ga uttrykk for en filosofi som støttet opp om tanken om en skole for alle (Dalen, 1994). Den første lovendringen i perioden kom med Grunnskoleloven av Med den ble spesialskoleloven av 1951 opphevet og bestemmelsene om spesialundervisning innarbeidet i den ordinære skoleloven. Barn og unge med behov for spesielt tilrettelagt opplæring ble dermed omfattet av den samme opplæringslov som alle andre. Dette ble sett på som et viktig skritt i arbeidet med en skole for alle. Barn skulle ikke lenger måtte flytte langt hjemmefra for å gå på spesialskole, men hadde nå rett på et tilbud ved sin hjemmeskole. Myndighetene hadde gjennom lovendringen gitt signaler til kommunene om ansvaret også for de elevene som trengte stor grad av tilrettelegging. Imidlertid fortsatte staten å drive spesialskoler fram til 1991 og skoleplass kunne tildeles dersom foreldrene ønsket det. I 1987 kom den reviderte Mønsterplanen. Den var som den forrige, en rammeplan. Den pekte i beste reformpedagogiske ånd på at undervisningen måtte gå ut fra elevenes egne erfaringer og kultur. Derfor skulle skolene utvikle lokale læreplaner på basis av målene for grunnskolen og målene i de enkelte fagene. Disse lokale læreplanene skulle være utgangspunkt for den enkelte lærer eller grupper av lærere når de laget sine arbeidsplaner for undervisningen. Samtidig med denne fortsettelsen av de reformpedagogiske tanker, var sentrale politikere igjen blitt opptatt av kjernestoff, noe som i realiteten begrenset den lokale frihet. Fagene ble delt inn hovedemner og delemner. Hovedemnene var obligatoriske for å sikre noe likhet i lærestoff over hele landet. I begynnelsen på 90-tallet startet arbeidet med en ny læreplan. I 1993 var den ideologiske delen, læreplanens generelle del, ferdig. Den ble innført og var nå felles for grunnskolen og videregående skole. Det fremste særpreget med planen utenom språket den er ført i, er i følge Telhaug (1994) betoning av det nasjonale fellesskapet. Planen pålegger skolen å formidle en felles, generell og bred kultur- og kunnskapsbasis til elevene. Dermed avviser denne læreplanen den reformpedagogiske progressivismens prinsipp om å orientere elevens læring ut fra deres livssituasjon. Planen fremhever enhetsskolen, som skal gi en likeverdig og tilpasset opplæring for alle i et samordnet skolesystem bygd på det samme læreplanverket. Skolen og lærerne skal altså både ha øye for individet og for det nasjonale fellesskapet. Med den nye opplæringsloven i 1997 ble skolestart senket til 6 år og skolefritidsordninger for elever på de fire laveste klassetrinnene ble lovfestet. Loven påla PP-tjenesten nye oppgaver. I tillegg til sakkyndighetsarbeid skulle tjenesten nå også hjelpe skolene med

15 Skoleutvikling i Norge de siste 30 år ÅRGANG /1 15 kompetanse- og organisasjonsutvikling slik at de bedre kan legge til rette for elever med særlige behov. Det betydde et fokusskifte fra reparasjon til forebygging og en dreining fra enkeltindivid til system. Sammen med den nye opplæringsloven, fulgte resten av læreplanverket. Det besto nå av tre deler: den generelle delen fra 1993, prinsipper og retningslinjer, samt fagplandelen. Læreplanverket av 1997 har status som forskrift. Det innebærer en formeltrettslig sterkere stilling enn de to foregående mønsterplanene. UTFORDRINGER FORBUNDET MED SENTRALE INITIATIV FOR UTVIKLING AV EN INKLUDERENDE SKOLE Visjonen «en inkluderende skole» er en politisk beslutning om et ønsket samfunn. Utvikling av en inkluderende skole kan derfor ses som et innovasjonsarbeid der den sentrale politikken legger grunnlaget, mens utformingen skjer lokalt. I dette sentralstyrte initiativ ligger det noen utfordringer. Jeg vil her fokusere på: styringsaspektet, det normative aspektet og endringsaspektet som trengs. Det normative aspektet Blant andre Dalin (1986) og Fullan (1991) fremhever at den eneste gyldige begrunnelsen for skoleutvikling er at det skal føre til en bedre skole. Et slikt produkt forutsetter at det er en konsensus om at målet, i denne forbindelse «en inkluderende skole» innebærer en forbedring for elever og lærere. Uenighet om målet faktisk innebærer en forbedring for praksis, kan gjøre endringsprosessen problematisk (Skogen & Sørlie, 1992). Når det gjelder lovendringen i 1975, peker blant andre Telhaug (1999) på at det var politisk uenighet. Denne uenigheten var også til stede blant pedagoger og i fagforeningene. Mange var redde for at elever med behov for spesiell tilrettelegging ville få et dårligere tilbud i den kommunale normalskolen fordi ekspertisen og erfaringen fantes i spesialskolene. En annen begrunnelse for uenigheten var knyttet til om skolen ville klare å ivareta både kunnskapsformidling og omsorgsfunksjonen i en skole for alle. I seinere tid har blant andre Tjeldevoll i aviskronikker pekt på de utfordringer som ligger i å ha en skole som skal være i kunnskapsfronten samtidig som den legger så stor vekt på bredden. En ytterligere utfordring i denne forbindelse kan være til stede hvis det fra myndighetenes side heller ikke er enighet om hva slags skole en vil ha. Det kan føre til at de sentrale føringene blir preget av å være kompromiss og derfor gir mye rom for lokale tolkninger, eller det kan føre til dobbelkommunikasjon slik at det blir umulig å vite hva budskapet egentlig er. Når en ser på læreplanverket av 1997, vil en kunne hevde at det ligger en dobbelkommunikasjon i den generelle delens beskrivelse av ideologien med en sterk vektlegging på det inkluderende fellesskapet og den meget detaljerte fagplandelen. En slik tvetydighet er en stor utfordring når skolepolitikk skal omformes til praktisk handling.

16 16 1/2003 ÅRGANG 81 Unni Vere Midthassel Styringsaspektet Forvaltningsmessig kan skolen beskrives som en organisasjon med to ytre nivåer. Det ytterste nivået er staten som gir de sentrale lovene og sentrale læreplaner for hele grunnskolen i Norge. Det indre nivået er kommunen som er skoleeier. Realiseringen av sentrale myndigheters politikk skal altså foregå på et annet forvaltningsnivå enn der de er besluttet. Det har vist seg å medføre visse utfordringer (for eksempel Sarason & Doris, 1979; McLaughlin, 1990). En utfordring er knyttet til økonomi. Fram til 1986 fikk grunnskolen økonomiske tilskudd som øremerkede midler. Det gav staten en styringsmulighet på det økonomiske området. Men som et ledd i en desentraliseringspolitikk fikk kommunene etter dette rammeoverføringer. Det medførte at skolene nå kjemper om midler på linje med andre kommunale virksomheter. I følge Telhaug (1999) beklaget lærerorganisasjonene denne endringen i den økonomiske politikken fordi det kunne skape store forskjeller mellom kommunene. De viste blant annet til andre land hvor en hadde gjeninnført øremerkede tilskudd til skolene etter en periode med rammeoverføringer. Med dagens ordning er en første betingelse at det er enighet om prioriteringer av midler mellom forvaltningsnivåene. En annen utfordring ligger i aksen sentralisering desentralisering når det gjelder prioritering av oppgaver. Sentrale myndigheter har blant annet ved lovendringer og læreplaner signalisert hva som er viktig i utviklingen av skolen. Samtidig har de ved en desentraliseringsstrategi oppfordret kommuner og skoler til å ta lokale initiativ ut fra lokale behov. Det kan føre til ulik forståelse av hva som skal prioriteres. Dersom det ikke foregår en bevisst prioritering, kan de mange behov og initiativ føre til et fragmentert og overflatisk utviklingsarbeid på mange områder, uten at det egentlig skjer noen endring. Hargreaves og Hopkins (1994) pekte på at mens innovasjoner før kom en og en, opplever skolene nå mange og til dels motstridende forventninger om endringsarbeid på mange områder samtidig. Det kan enten føre til ingen endring eller til at skolen utvikler seg i en annen retning enn det som ligger i de sentrale føringene. I OECD rapporten fra 89 om norsk utdanningspolitikk, stilte ekspertgruppen spørsmål ved om myndighetenes desentraliseringslinje hadde gått for langt. De mente at det var en utfordring for sentrale myndigheter å sikre at de hadde tilstrekkelig hånd om utformingen av politikken. Hva har myndighetene gjort for å stimulere det utviklingsarbeidet som er nødvendig lokalt for å virkeliggjøre målet om en inkluderende skole? Forsøksrådet som siden 1954 hadde eksistert for å sørge for fornyelsesarbeid i skolen, ble nedlagt i Begrunnelsen var at lokale initiativ fra skolene måtte være det viktigste utgangspunkt for forsøksvirksomhet (Telhaug, 1994). I 1984 kom FOU meldingen som sa at utviklingsarbeid kunne være enten lokalstyrt eller sentralstyrt og drives innenfor ordinære rammer eller med tilskudd. Staten kunne stimulere lokalt utviklingsarbeid med ekstra ressurser til prioriterte områder. På nasjonalt nivå ble det registrert lokale utviklingsarbeid for perioden 1986 til -89. Karlsen (1993) viser til at det i 1989 var registrert nesten 4000 prosjekter, hvorav litt over halvparten hadde eksterne tilskudd. 11,6% av prosjektene var knyttet til tilpasset under-

17 Skoleutvikling i Norge de siste 30 år ÅRGANG /1 17 visning. Samtidig var over halvparten av norske grunnskoler (52,7% ) ikke registrert med noen form for utviklingsarbeid. Også Telhaug (1999) kommenterer at det fra slutten av 70- tallet var store forskjeller på skoler når det gjaldt utviklingsarbeid. Sentrale myndigheter har gjennom perioden bevisst initiert og økonomisk stimulert til lokalt utviklingsarbeid på prioriterte områder. Et eksempel på slik økonomisk stimulering er ressurser som ble formidlet gjennom utdanningskontorene til lokale prosjekter på det spesialpedagogiske området i perioden 1993 til Mange lokale prosjekter ble igangsatt og rapporter ble sendt utdanningskontorene ved prosjektslutt. En gjennomgang av prosjektene i Møre og Romsdal viste av 21 av 51 prosjekter foregikk i grunnskolen. Et eksempel på et tidsaktuell sentralt initiativ for å stimulere lokalt utviklingsarbeid, er det treårige kompetanseutviklings-programmet Samtak. Begrunnelsen for dette initiativet er å finne i Stortingsmelding 23 av Her ble det pekt på en unaturlig stor variasjon mellom kommunene når det gjaldt penger brukt til spesialundervisning. Det var også en misnøye med at PP-tjenesten brukte for mye tid knyttet opp til sakkyndighetsarbeid for å dokumentere enkeltelevers behov for ekstraressurser. Dette opprettholdt PP-tjenestens tradisjonelle rolle og hindret utviklingen av den nye rollen tjenesten skulle ha etter den opplæringsloven av For å hjelpe PP-tjenesten til å utvikle sin nye rolle, ble Samtak igangsatt i Fordi PP-tjenestens nye rolle også krever et samspill med skolen, ble også skolelederne inkludert i deler av programmet. Samtak er et ambisiøst og omfattende program, som består av jevnlige konferanser, nettverksbygging og lokale utviklingsarbeid både sentralt og på fylkesplan. En hensikt er at PP-tjenesten og skolen skal utvikle nye samarbeidsmønstre gjennom samhandling i konkrete utviklingsprosjekter. For å stimulere til slike lokale prosjekter bidrar Utdanningskontoret i fylket med midler. Utdanningskontoret er departementets forlengede arm og har ansvar for Samtakprogrammet i sitt fylke. Foreløpige rapporter tyder på at det er relativt mange utviklingsprosjekter som gjøres i regi av Samtak. Imidlertid er en erfaring at noen av prosjektene var i gang da Samtak kom. De ble definert som Samtakprosjekter blant annet fordi det her var økonomiske midler. Klarer sentrale myndigheter å styre skoleutviklingen? Etter OECD rapporten i 89 der ekspertgruppen stilte spørsmål ved sentrale myndigheters styringsmuligheter, prøvde myndighetene å stramme grepet. Vi har derfor fått det Karlsen (1993) kaller sentralisert desentralisering. I spenningen mellom ønsket om å mobilisere det lokale initiativ og behovet for statlig styring, meldte målstyringsideologien seg som et alternativ til den tradisjonelle byråkratiske regelstyringen (for eksempel Telhaug, 1999). Målstyring, der målene var formulert sentralt, krevde resultatkontroll. En form for resultatkontroll er de årlige tilstandsrapporter som sendes fra kommunene til Statens utdanningskontor, som rapporterer videre til departementet. Da de statlige skoledirektørembedene ble omgjort til Utdanningskontor i 1992, ble båndene mellom departementet og kontorene samtidig gjort sterkere. På den måten kan kontorene bedre fungere som departementets forlengede arm i fylkene (Telhaug, 1999).

18 18 1/2003 ÅRGANG 81 Unni Vere Midthassel Endringsaspektet Det er blitt pekt på at endringer i skolens mål og funksjoner krever en sentral beslutningsprosess, mens endringer i roller, atferd og holdninger krever eierforhold hos deltakerne (for eksempel Dalin, 1986). Lovendringene i 1975 og i 1997 har hatt sentrale beslutningsprosesser. Disse inneholder mål og skisserer strukturer som må tilpasses målene. Når Dalen (1994) skrev at med nedlegging av de statlige spesialskolene i 1991 var intergreringsreformen avsluttet, refererer hun til de strukturelle endringene. Med lovendringene i perioden har vi på papiret fått en skole for alle. Med de lovfestede endringene i PP-tjenestens arbeid har vi også fått kommunale støttetjenester som skal hjelpe skolene til å bli inkluderende. Lovendringene førte til at mot slutten av 70-tallet ble funksjonshemmede elever i økende grad integrert i vanlige klasser på hjemmeskolen (Telhaug, 1997). De nye elevgruppene førte til at skolen stod overfor et valg. Enten å overta spesialskolenes tradisjon eller bygge den videre integreringen på grunnskolens tradisjon. Haug (1998) mener å se at dette førte til at elever med spesielle behov i hovedsak enten ble tatt ut av klassen for å få spesialundervisning alene eller i små grupper som i spesialskolene, eller de ble i klassen hvor undervisningen ble gitt kollektivt og derfor ikke var tilpasset den enkeltes behov. Flem (2000) rapporterer at de sentrale utfordringene i grunnskolens spesialundervisning i dag er de samme som i -70 og -80 årene. Hun viser til undersøkelser fra utlandet som bekrefter hennes egen erfaring om at lærere synes det er vanskelig å ha elever med spesielle behov i klassen. Dette kan tyde på at mens den fysiske integreringen utviklet seg i tråd med myndighetenes intensjoner, så er det fremdeles store utfordringer på det pedagogiske området. Det er ikke nok å vedta lovendringene når de innebærer krav om endringer i roller, atferd og holdninger hos mange aktører. Ett eksempel er den endringen som kreves i et lærerpersonalet, hos elever og foreldre når skolen fra 1975 også skulle inkludere barn som tidligere gikk i spesialskole. Et annet eksempel er PP-tjenestens utvidede oppgave som kom med lovendringen i Den krever endringer i rolleforståelse, oppgaver og arbeidsutførelse hos både PP-ansatte og skoleansatte. Endringer av denne art krever stor innsats og lang tid for å lykkes (for eksempel Fullan 1991). Haug (1998) peker på manglende endring i arbeidet med å utvikle en inkluderende skole. Han hevder at organisering og metoder for å realisere skolen for alle, ikke ble utviklet slik den skulle eller kunne ha blitt fordi det mangler ressurser, kompetanse, interesse og konsensus. Denne nedslående vurderingen av skole-norge når det gjelder å gå inn i endringsarbeid, deles og forsøkes forklart i den norske rapporten til OECD (1989). Forfatterne beskrev en skole som i noen grad har utviklet sine egne tradisjoner og som gjennom institusjonaliseringen hadde skapt et sosialt liv med en egenverdi for dem som deltar i det. Derfor mente de at man ikke kan regne med at skolen umiddelbart endrer seg i samsvar med krav fra omgivelsene og at de endringer som gjøres, ofte må forstås som kompromisser mellom interne organisasjonsinteresser og krav utenfra. Selv om det styringsaspektet, det normative aspektet og endringsaspektet i seg selv er utfordringer i innovasjonsarbeid, vil det også ligge et knippe av utfordringer i den lokale gjennomføringen.

19 Skoleutvikling i Norge de siste 30 år ÅRGANG /1 19 LOKAL GJENNOMFØRING SOM UTFORDRING I skoleutvikling brukt som et innovasjonsbegrep ligger det en forståelse om at utvikling skjer gjennom en prosess bestående av ulike faser (for eksempel, Dalin, 1986; Fullan, 1991). Det starter med at noen tar et initiativ. Forståelsen av hva initiativet innebærer er utgangspunktet for en implementering eller gjennomføringsfase. Alt etter hvor vellykket den fasen er, vil endringen enten kunne bli institusjonalisert, dvs bli en del av virksomhetens ordinære drift, bli forlatt eller deler av endringen lever videre. Det er i denne prosessen jeg nå skal peke på noen utfordringer. Implementering er skoleutvikling i praksis, det er det som faktisk hender. Vi kan også si at det handler om gjennomføringen av den intenderte endringen. Jeg har tidligere pekt på at styringsaspektet, endringsaspektet og det normative aspektet innebærer utfordringer for arbeidet med å utvikle en inkluderende skole. Imidlertid har også implementeringsprosessen betydning for hvor vellykket innovasjonsarbeidet vil være. Fullan (1993) har gjennom sitt arbeid identifisert fire faktorer som må være til stede for en vellykket implementering. De fire er: aktiv deltakelse, eierforhold til endringen, endringer i atferd og forståelse samt press og støtte i prosessen. Aktiv deltakelse For at lovendringer og nye læreplaner skal føre til endring helt ut i klasserommet, kreves en omsetting til lokale forhold. Når lovendringen i 1975 åpner for at alle barn skal ha rett til skolegang på sin lokale skole, krever det skoler og enkeltlærere som tenker: «Hvordan er en inkluderende skole? Hvordan må jeg og vi arbeide og tenke i en skole som skal gi gode læringsmuligheter for alle elevene?» Skoleutvikling er både en individuell og en kollektiv sak. En intendert utvikling av skolen innebærer en utvikling av enkeltaktører og av skolens rutiner, normer, organisering og kommunikasjon. Fullan (1991) har pekt på at lærere må oppmuntres til å ta initiativ, være nytenkende sammen med kolleger, være i en prosess der de prøver ut og evaluerer nye handlingsmåter, og de må ha tilgang på den kunnskapen som er nødvendig for å gjennomføre endringen. Bare gjennom en aktiv deltakelse i en lokal prosess kan enkeltaktører og kollegier få en forståelse av hva innovasjonen innebærer og krever av endring for den enkelte og for skolen som organisasjon. Lærere er nøkkelaktører i skoleutvikling. De omformer politikken til handling overfor elevene. Det er derfor riktig å ha fokus på deres involvering i prosessen for å sikre at de er aktive deltakere. Men ønsker en utvikling av skolen, er det ikke tilstrekkelig å involvere lærerne. Skolesamfunnet består også av andre faggrupper, skoleledelsen, elever og foreldre. Når aktiv deltakelse er en suksessfaktor må en tenke at alle aktørene involveres og har påvirkning på utviklingen. Det blir helt tydelig når skolen skal utvikles til å bli inkluderende. Skolesamfunnet oppleves neppe som mer inkluderende hvis bare lærerne er opptatt av dette. Dette er en prosess der alle aktører må trekkes med. Eierforhold til endringen For å utvikle en inkluderende skole, er det essensielt at de som til daglig er ansatte, elever og foreldre er opptatt av at dette er viktig. Siden dette arbeidet er sentralt initiert, gjennom

20 20 1/2003 ÅRGANG 81 Unni Vere Midthassel lovverk, kreves det en innsats for å få til det lokale eierforholdet. Eierforhold utvikles gjennom at en aktivt tar del og har påvirkningsmulighet på arbeidet. Derfor må implementeringsprosessen organiseres slik at lærere, elever, foreldre og andre aktører gjennom sin aktive deltaking og innflytelse utvikler en positiv holdning til prosessen. Det handler om å skape lokal forankring ut fra et sentralt gitt pålegg. Kompetanseutviklingsprogrammet Samtak setter den inkluderende skolen på agendaen og kan ses på som en anledning for skoleledere og PP-tjeneste til aktivt å arbeide med utvikling av den inkluderende skolen. Hvis derimot Samtak vurderes som et sentralt pålagt arbeid, heller enn en anledning, vil det snarere hemme enn fremme lokal forankring og eierforhold. Her har ledelse på lokalplanet et ansvar for hvordan initiativet presenteres og arbeides med. Fordi realiseringen av en inkluderende skole i så sterk grad avhenger av individers holdninger og handlinger, er det nødvendig at hver og en involveres, gis påvirkningsmulighet og dermed utvikler eierforhold til arbeidet. Det normative aspektet gjør det nødvendig også lokalt å vurdere hva en inkluderende skole er og hvordan utviklingen av en mer inkluderende skole kan føre til en positiv endring for elever og lærere. Endringer i atferd og forståelse Aktiv deltakelse i prosessen og et eierforhold til endringen åpner for endringer i atferd og forståelse. Hvis en inkluderende skole skal bli en realitet, må lærere kunne undervise barn som har ulike behov i en skole som er inkluderende. Det må skje en endring i atferd og forståelse. Da holder det ikke at lærere i den lokale skolen lærer metodene som ble brukt i spesialskolene på 60-tallet. Det var metodikk basert på kunnskap og tenkemåter bygget på en segregeringsfilosofi. Det holder heller ikke å tenke organisatoriske og pedagogiske løsninger som bygger på den tradisjonelle skolen. Det krever noe nytt basert en kritisk gjennomgang av ens forståelse, arbeidsmåter og organisering sett i forhold til den kunnskapen en til en hver tid har om læring og barns utvikling. Da kan en finne ut hva som er verd å bygge videre på. Samtidig må dette ses i forhold til den kunnskapen en har om barn i dagens samfunn og en bevissthet om hva slags skole en vil utvikle. Å utvikle skolen handler om å arbeide med både atferd og forståelse (Fullan, 1992). Det krever endring i arbeidsmåter og det krever endring i måter å tenke på både for enkeltindivider som skolen som system. Derfor er kompetanseutvikling en nødvendig del av skoleutvikling. Kompetanse må utvikles på mange plan. Enkeltlæreren må få utvikle sin kompetanse i klasserommet, kollegiet må få utvikle sin kompetanse til å bidra til hverandres læring og ledelsen må få utviklet sin kompetanse til å utvikle skolen som organisasjon. Hvis endringer i atferd og forståelse er en suksessfaktor må kompetanseutviklingen være slik at den muliggjør endring i atferd og forståelse. Det betyr blant annet individuelle og lokale tilpasninger. På organisasjonsnivå er det pekt på at en skoles endringskultur har betydning for om skolen klarer å gjennomføre implementeringsfasen på en måte som gjør at en kan forvente at endring har funnet sted (Fullan, 1992). Det kan bety at noen personer og noen organisasjoner har en lenger vei å gå enn andre for et vellykket resultat.