Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole

Transkript

1 Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole Notat Fra: Til: Sekretariatet Ludvigsen-utvalget Dato: Kopi: Sekretariatet Saksbehandler: Susanne Skjørberg, Hedda B. Huse SAK 7-2 NOTAT OM SENTRALE KOMPETANSER I FREMTIDENS SKOLE Utvalget skal på bakgrunn av mandatet ta stilling til hvilke kompetanser utvalget ser som mest sentrale i fremtidens skole og begrunnelsene for det hva som er de sentrale elementene innenfor disse kompetansene hvordan de bør synliggjøres i det faglige innholdet i fremtidens skole Dette notatet gir grunnlag for å diskutere og ta beslutninger knyttet til de to første punktene. I tillegg drøfter notatet det siste punktet fordi det har betydning for hvor mange og hvilke kompetanser utvalget bør vektlegge. Diskusjonen vil hovedsakelig omhandle fagovergripende kompetanser, men også omfatte kompetanser som er knyttet til fagdisipliner/-områder. 1. BESLUTNINGSPUNKTER Utvalget vil i hovedutredningen beskrive følgende kompetanser/kompetanseområder: Fagkompetanse Lese- og skrivekompetanse IKT-kompetanser Vitenskapelige metoder Kommunikasjon og samhandling Metakognisjon og selvregulering Medborgerkompetanse og sosialt ansvar Kreativitet og innovasjon Utvalget foreslår endringer og tillegg, se også vedlegg 1 til saken. Side 1 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

2 Utvalget ønsker i hovedutredningen å ta utgangspunkt i følgende prinsipper for å begrunne utvelgelse av kompetanser for fremtiden: Sentrale utviklingstrekk ved samfunns- og arbeidsliv Bredden i skolens formålsparagraf (herunder skolens dannings- og kvalifiseringsoppdrag) Dybdelæringsargumentet fra læringsforskningen Andre sentrale forutsetninger for læring Didaktiske og fagdidaktiske argumenter Utvalget foreslår endringer og tillegg til begrunnelsene for kompetanser som er beskrevet i vedlegg 1. Utvalget slutter seg til at sentrale kompetanser for fremtiden drøftes i lys av hvordan de kan synliggjøres i tilknytning til fag i fremtidens skole. Utvalget legger forståelsene av et bredt kompetansebegrep som er beskrevet i vedlegg 2 til grunn for videre arbeid. 2. MANDAT OG PREMISSER FRA DELUTREDNINGEN Utvalget er i mandatet bedt om å vurdere i hvilken grad dagens faglige innhold dekker de kompetanser og de grunnleggende ferdigheter som utvalget vurderer at elevene vil trenge i et framtidig samfunns- og arbeidsliv, hvilke endringer som bør gjøres dersom disse kompetansene og ferdighetene i større grad bør prege innholdet i opplæringen og om dagens formålsparagraf i tilstrekkelig grad reflekteres i opplæringens faglige innhold. Utvalget har i delutredningen lagt til grunn et bredt kompetansebegrep, læringsforskning som viser at elevenes kompetanse utvikles i samspill mellom faglige, sosiale og emosjonelle sider ved læringen, kunnskapsgrunnlaget fra prosjekter som omhandler kompetanser for det 21. århundre og at det er manglende sammenheng mellom det brede kompetansebegrepet i formålsparagrafen, Generell del og Prinsipper for opplæringen og prioriteringer i kompetansemål i fagene. Utvalget skal i hovedutredningen vurdere om det brede kompetansebegrepet kan integreres i alle deler av læreplanverket på andre/bedre måter enn i dag, se nærmere på om noen fagovergripende kompetanser bør vektlegges sterkere enn i dag, for eksempel kritisk tenkning, kompetanser i samarbeid, kompleks problemløsning og vitenskapelige tenkemåter og vurdere hvilke endringer som bør gjøres dersom disse i større grad skal prege innholdet i opplæringen, Side 2 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

3 vurdere hvilke kompetanser som bidrar til at elevene kan lære på ulike arenaer hele livet og hvordan for eksempel metakognisjon og selvregulert læring kan integreres i alle deler av læreplanverket på andre/bedre måter enn i dag og vurdere hvordan skolens arbeid med elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser kan styrkes og drøfte hvilke implikasjoner dette bør få for læreplanverket og for vurdering av elevene. 3. RAMMER FOR KOMPETANSEDISKUSJONEN SKOLENS BREDE SAMFUNNSMANDAT OG RELEVANSPERSPEKTIVET Grunnopplæringens formålsparagraf gir rammen for hva skolen har ansvar for og for elevenes læring og utvikling i skolen. Den beskriver overordnede mål for hva opplæringen skal bidra til og hvilke verdier den skal bygge på. I formålsparagrafen heter det at elevene skal utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger for å mestre livene sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Opplæringen skal fremme demokrati, likestilling og vitenskapelig tenkemåte og elevene skal lære seg å tenke kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Når utvalget skal vurdere hvilke kompetanser elevene vil trenge i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv, innebærer dette å vurdere hvilken relevans eller nytteverdi ulike kompetanser har både for den enkelte, for samfunnsfellesskapet og for arbeidslivet. Hva som er nyttig for arbeidsliv og samfunn, kan også være nyttig for den enkelte. Fordi skolens samfunnsmandat omfatter både et kvalifiseringsoppdrag og et danningsoppdrag, bør begrunnelser knyttet til den enkeltes identitetsutvikling og sentrale samfunnsverdier reflekteres i diskusjonen av kompetanser. Utvalget vil med utgangspunkt i formålsparagrafen vurdere kompetanser ut fra hvordan de samlet sett og i et fremtidsperspektiv bidrar til den enkeltes selvstendiggjøring, selvrealisering og ansvarlighet i eget liv og andres liv, å utvikle medborgere som bidrar og kjenner ansvar i samfunnet både lokalt, nasjonalt og globalt og kvalifisering for arbeidsmarkedet og selvstendig yrkesutøvelse. Det er lagt til grunn i delutredningen at utvalget ønsker å oppnå større grad av sammenheng i læreplanverket, og dette er utdypet i notat 7-4 om læreplaner. Kompetansemålene i fagene skal tolkes ut fra samfunnsmandatet i formålsparagrafen og helheten i læreplanverket, og derfor har sammenhengene i læreplanverket betydning for kompetansediskusjonen. Det er en ambisjon for utvalget at læreplanene for fag i større grad konkretiserer kompetanser som i dag kun er beskrevet i de generelle dokumentene. Det kan styrke det brede kompetansebegrepet at det gis tydeligere føringer for elevenes læring og utvikling. Samtidig er det sider ved individers utvikling som ligger utenfor det skolen skal bidra målrettet til, for eksempel personlig identitet, personlige holdninger eller livsvalg. De generelle dokumentene kan synliggjøre at skolen Side 3 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

4 skal støtte elevenes personlige utvikling, uten at dette nødvendigvis reflekteres fullt ut i faglige mål. Litteratur om kompetanser for det 21. århundre beskriver sentrale trekk ved et samfunn og hvilke kompetanser samfunnet har behov for. Et slikt overordnet bilde kan gi retning for hvilke kompetanser elevene skal utvikle i grunnopplæringen, men det må oversettes til mer konkrete kompetanser skolen kan bidra til for å forberede elevene for fremtiden. En måte å koble samfunnsperspektivet med elevenes læring i skolen, kan være å formulere noen overordnede kompetanser/formål for elevenes læring og utvikling, for eksempel slik det er gjort i skotske nasjonale læreplaner der målet for opplæringen er at elevene skal bli gode til å lære, trygge på seg selv, ansvarlige samfunnsborgere og effektive bidragsytere. En slik tilnærming kan vise forbindelsen fra en overordnet samfunnsbeskrivelse til elevenes læring i skolen. 4. PRINSIPPER FOR UTVELGELSE AV KOMPETANSER Det er hensiktsmessig å definere et utvalg prinsipper eller argumenter som brukes for å velge ut og begrunne kompetanser. Følgende argumenter kan for eksempel legges til grunn: Sentrale utviklingstrekk ved samfunns- og arbeidsliv Bredden i skolens formålsparagraf (herunder skolens dannings- og kvalifiseringsoppdrag) Dybdelæringsargumentet fra læringsforskningen Andre sentrale forutsetninger for læring Didaktiske og fagdidaktiske argumenter Se notat 7-3 for en utdypning av punktene. Utvalget bør drøfte om det også er andre argumenter som bør legges til grunn i hovedutredningen. Forslag til begrunnelser for kompetansene, ligger i vedlegg 1. Utvalget bør vurdere begrunnelsene og eventuelt komme med innspill til tillegg. Disse vil bygges ut og justeres i tråd med utvalgets beslutninger om hvilke kompetanser utvalget vurderer som sentrale fremover. 5. BEGREPSBRUK OG KUNNSKAPSGRUNNLAG Det er utfordrende å finne gode analytiske begreper for en generell kompetansediskusjon. En del litteratur skiller mellom generiske og fagspesifikke kompetanser. Andre skiller mellom kognitive, sosiale og emosjonelle kompetanser. 1 I delutredningen brukes begrepet fagovergripende kompetanse som betegner kompetanser som er viktige for mange ulike fagområder og derfor beskrives som egne kompetanser. På samme tid kan kompetansene være del av fagkompetansen i ulike fag eller være sentrale forutsetninger for å lære i fagene. Eksempler kan være lesekompetanse, problemløsningsevne eller sosial 1 Pellegrino og Hilton 2012 Side 4 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

5 kompetanse. Skillet mellom fag og fagovergripende er et analytisk skille, og i praksis vil de gå over i hverandre. Et eksempel er problemløsning som er en sentral del av matematisk kompetanse, men som også er en kompetanse som brukes i mange andre sammenhenger, både i utdanning, arbeidsliv og privatliv. Det viktigste spørsmålet i utvalgets kompetansediskusjon er imidlertid ikke om kompetanser er fagspesifikke eller fagovergripende, men hvilke kompetanser elevene vil trenge i fremtiden og hvorfor. I dette notatet er ikke kompetanser vurdert ut fra om de er henholdsvis kognitive, emosjonelle eller sosiale. Det legges til grunn at selv om kompetanser vil ha ulik vektlegging, utvikles all kompetanse i et samspill mellom kognitive, sosiale og emosjonelle sider ved læringen. 5.1 Relevante kunnskapsgrunnlag Ulike kunnskapsgrunnlag fra forskning, analyser og policylitteratur er brukt for å diskutere sentrale kompetanser i delutredningen og i vedlegg 1 i dette notatet. En rekke internasjonale organisasjoner, prosjekter og ulike lands myndigheter har vært opptatt av å diskutere og definere hvilke kompetanser det vil være behov for i dagens og fremtidens samfunns- og arbeidsliv og hvilken betydning dette bør få for skole og utdanning. Dette er først og fremst et policyfelt og er knyttet til begreper som 21st century skills og key competencies. Det er gjort synteser som oppsummerer ulike prosjekter og som sammenstiller anbefalinger om kompetanser med funn fra annen forskning, men dagens forskning på feltet gir i varierende grad støtte til prosjektenes anbefalinger. 2 Det er stor grad av samsvar når det gjelder de samfunnsanalysene og kompetansene ulike prosjekter og rammeverk vektlegger, og de samsvarer også med innspill fra ulike norske organisasjoner, jf. delutredningen. 3 Prosjektene konkretiserer ikke hva kompetansene betyr i en skolesammenheng. Læringsforskningen er et fagfelt som er utdypet i delutredningen. På feltet fremheves metakognisjon og selvregulering som viktig for å lære skolefag og kunnskapsområder, og for å utvikle kompetanse i å lære, noe som sees som viktigere enn før siden informasjonstilgangen i dagens samfunn er tilnærmet uendelig. 4 Dybdelæring ses som en sentral forutsetning for læring og for at elevene skal kunne anvende det de har lært senere i livet. Slik sett er dybdelæring en forutsetning for å kunne utvikle og ta kompetanse i bruk. 5 Innenfor samfunnsøkonomisk og psykologisk forskning er det gjennomført en rekke forskningsprosjekter og -synteser som ser på hvilke kompetanser som ser ut til å være sentrale for å lykkes i utdanning, arbeidsliv og på personlige og samfunnsmessige områder. I denne litteraturen fremheves sosiale og emosjonelle kompetanser, og det legges til grunn at personlige og sosiale egenskaper kan påvirkes og utvikles, selv om de også er relativt stabile trekk 2 Pellegrino og Hilton NOU 2014: 7, Kapittel 8 4 Dumont og Istance 2010, Pellegrino og Hilton Pellegrino og Hilton 2012 Side 5 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

6 ved personer over tid. 6 Delutredningen viste til sentrale funn om at enkelte sosiale og emosjonelle kompetanser korrelerer med prestasjoner i utdanning og arbeidsliv og personers helse. 7 Det er også gjort studier som viser at konkrete opplæringstiltak har hatt god effekt, spesielt for elever med svake skoleprestasjoner. 8 Imidlertid er det antall år i utdanning som har størst effekt for hvordan elevene lykkes senere i livet, noe som er vanskelig å relatere til spesifikke områder av skolens innhold. 9 Andre relevante forskningsgrunnlag er ulike typer psykologisk og pedagogisk forskning, fagdidaktisk forskning som kan gi begrunnelser om fagkompetanse som endres som følge av samfunnsendringer og samfunnsøkonomiske analyser og andre analyser av utvikling og trender i samfunn og arbeidsliv. 6. SENTRALE KOMPETANSER I FREMTIDENS SKOLE På bakgrunn av endringer i samfunnet og konklusjoner fra læringsforskningen (herunder prinsippet om dybdelæring), bør utvalget diskutere hvilke kompetanser som det er spesielt viktig at får en fremtredende plass i opplæringen. Her følger et forslag til sentrale kompetanser/kompetanseområder som utgangspunkt for utvalgets diskusjon: Fagkompetanse Lese- og skrivekompetanse IKT-kompetanser Vitenskapelige metoder Kommunikasjon og samhandling Metakognisjon og selvregulering Medborgerkompetanse og sosialt ansvar Kreativitet og innovasjon Kompetansene er beskrevet nærmere i vedlegg 1. Utvalget bør ta stilling til om dette er kompetanser som er viktige fremover og om det er andre kompetanser som bør beskrives i tillegg. I forlengelsen av dette bør utvalget drøfte hvor stor vekt kompetansene bør få i fremtidens skole og vurdere hvordan kompetansene kan eller bør synliggjøres, se punkt Pellegrino og Hilton 2012, Heckman og Kautz 2013, OECD Heckman og Kautz 2013, Levin Heckman og Kautz 2013, Levin 2013, Durlak mfl Pellegrino og Hilton 2012 Side 6 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

7 6.1 Drøfting av sentrale kompetanser En inngang til å drøfte hvilken plass ulike fagovergripende kompetanser bør ha i fremtidens skole, er å vurdere hvordan de kan synliggjøres i tilknytning til fag. Én diskusjon er hvorvidt ulike fagovergripende kompetanser bør integreres i fag eller om de bør gis økt vektlegging i opplæringen på andre måter. Utvalgets vektlegging av dybdelæring gir noen rammer for antall fagovergripende kompetanser som kan integreres i alle fag, og dette innebærer en prioritering mellom kompetanser. 10 Utvalget bør videre diskutere om enkelte av kompetansene bør integreres i alle fag eller kun i noen fag. Argumenter for å tydeliggjøre noen kompetanser i alle fag, kan være at de er sentrale forutsetninger for læring (se vedlegg 2) eller at kompetansene er så viktige i samfunn og arbeidsliv at elevene bør arbeide med dem gjennomgående. Å integrere kompetanser i noen fag kan handle om å styrke områder som ligger i fagene i dag eller å synliggjøre felleselementer mellom fagene. Enkelte kompetanser kan eller bør ikke beskrives som individuelle mål i fagene, men kan synliggjøres som overordnede mål skolen skal bidra til eller som føringer for skolens tilrettelegging for læring og læringsmiljø. Kompetanseområdene som er beskrevet i vedlegg 1, er vurdert ut fra følgende måter de kan synliggjøres i læreplanverket: Fagovergripende kompetanser som er forutsetning for læring, og som derfor kan knyttes til mål i alle fag Fagovergripende kompetanser som er særlig sentrale, og som derfor kan knyttes til mål i alle fag Fagovergripende kompetanser som er særlig knyttet til enkelte fagområder, og som derfor kan knyttes til de respektive fagområdene Fagovergripende kompetanser eller egenskaper som er sentrale for elevenes utvikling, men som det kan eller bør legges andre føringer for enn individuelle kompetansemål Utvalget bør diskutere alternative måter å fremstille kompetansene på. Under følger en oppsummering av beskrivelse og drøfting av kompetanser i vedlegg 1. Fagkompetanser For utvalget er det viktig å drøfte om det er endringer i samfunnet som tilsier endringer i skolefagene. Det kan for eksempel være utvalgte fag/fagområder som utvalget ønsker å fremheve som viktige i lys av samfunnsutviklingen. Utvalget bør ta stilling til om det er bestemte fagdisipliner/fagområder de ønsker å fremheve med utgangspunkt i at de er sentrale kompetanser for fremtiden. For eksempel er IKT et område det bør diskuteres nærmere hvordan integreres og om det er et eget fagområde eller om det er et fagområde som bør integreres i andre fag. 10 Det vil være ulike måter å integrere kompetansene i fag på, men dette vil utvalget diskutere prinsipper for senere i prosessen. Side 7 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

8 Utvalget bør også vurdere relasjonene mellom fag- og fagovergripende kompetanser i lys av ønske om en sterkere integrering av kompetansene i skolefagene. For eksempel kan utvalget vurdere om det er mer relevant å se regning primært som en del av matematikkfaget i stedet for å se regning som fagovergripende som i dag. Diskusjon knyttet til å integrere kompetanser i alle fag At kompetanser er sentrale forutsetning for lære i alle fag, kan være en av begrunnelsene for å integrere noen kompetanser i alle fag, jf. vedlegg 2. Det kan også være andre begrunnelser. Lese- og skrivekompetanse ses som nødvendige forutsetninger for å lære i fagene, for å delta i samfunnet som en kritisk og reflektert borger og som en forutsetning for personlig utvikling. Det er også en klar sammenheng mellom personers leseferdigheter og hvordan de lykkes i arbeidslivet. Utvalget ønsker å videreføre lesing og skriving som fagovergripende kompetanser i alle fag. Videre vil utvalget vurdere hvordan en bred literacyforståelse, det vil si å kunne lese og skrive i ulike sammenhenger, kan styrkes ytterligere. Et viktig spørsmål blir i så fall hva som kan inkluderes i et bredt literacybegrep, og hva som bør beskrives som annen kompetanse skolen har ansvar for. En annen problemstilling er om videreutvikling av lesing og skriving mot en bred literacyforståelse, kan medføre at grunnleggende aspekter ved lesing og skriving kan bli mindre tydelig. Enkelte sider ved problemløsning, spesielt å kunne bruke strategier for problemløsning innenfor et fagområde, er en sentral forutsetning for læring, og kan derfor vektlegges i alle fag. I tillegg kan vitenskapelige metoder som er relatert til problemløsning, vektlegges i alle fag hvor det er relevant. Begrunnelsen for dette kan være at vitenskapelige metoder er avgjørende kompetanse i kunnskapssamfunnet, både i arbeidslivet, for å forstå sentrale samfunnsspørsmål og for å handle ansvarlig i eget liv. Å tydeliggjøre vitenskapelige metoder i flere skolefag enn i dag, kan i et livslangt læringsperspektiv bidra til at elevene kan anvende og videreutvikle sin kunnskap i fagene. Kommunikasjon og samhandling er helt sentrale kompetanser i et komplekst, mangfoldig og globalisert samfunn og i et produktivt arbeidsliv. Utviklingen av IKT påvirker samhandling og kommunikasjon i arbeidslivet og på andre arenaer. Samhandlingskompetanse fremtrer som spesielt viktig både i lys av det flerkulturelle samfunnet, globalisering og et internasjonalt arbeidsliv. Fremtidens arbeidsliv vil i stor grad innebære oppgaver som flere må løse i fellesskap. Utvalget bør vurdere om de ønsker å vektlegge kommunikasjon og samhandling som sentrale fagovergripende kompetanser i tillegg til eller eventuelt som en overordnet ramme for lesekompetanse, skrivekompetanse, muntlig kompetanse og eventuelt digital kompetanse. Dersom kommunikasjon og samhandling skal vektlegges som en egen fagovergripende kompetanse, bør grenseflatene mellom disse kompetansene og lese- og skrivekompetanse avklares. Når det gjelder samhandlingskompetanse, er det et spørsmål hvorvidt det å kunne arbeide Side 8 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

9 sammen med andre bør vektlegges i like stor grad i alle fag, og om slik kompetanse bør vurderes på linje med annen kompetanse i fagene. I dagens kunnskapssamfunn er behovet for å lære på ulike arenaer gjennom hele livet viktigere enn noen gang. Elevene i fremtidens skole vil derfor trenge å utvikle kompetanser som forbereder dem på å lære hele livet. En sentral forutsetning for å lære er at elevene kan reflektere over egne lære- og tankeprosesser og utvikler ferdigheter i å styre dem. Dette dreier seg om elevers evne til metakognitiv tenkning og bruk av læringsstrategier, men også mer emosjonelle aspekter som holdninger til egen mestring og selvregulering. I tillegg formes elevenes læring og refleksjon om egne læringsprosesser i et sosialt miljø. Eksempler fra andre land viser at holdninger til fag og utholdenhet i arbeidet med fag inngår i mål i læreplanene. Utvalget kan utrede prinsipper for hvordan mål for metakognisjon, holdninger til fag og eventuelt andre aspekter ved selvregulert læring kan integreres systematisk i fagene. Utvalget bør vurdere hvilke begreper som er egnet for å kommunisere innholdet i og hensikten med kompetansene. Å kunne arbeide selvregulert og være samvittighetsfull og pålitelig, kan være viktig på flere måter enn at det fremmer læring. I et arbeidsliv der mange yrker krever kompleks problemløsning, er det behov for selvstendige arbeidstakere som kan planlegge og gjennomføre arbeid, både alene og sammen med andre. Å kunne arbeide målrettet og utholdende ser ut til å ha betydning for hvordan personer lykkes senere i livet, både for utdanning, arbeid og personers helse. Utvalget bør vurdere om selvregulering og evne til å planlegge og gjennomføre arbeid bør vektlegges som egne kompetanser for fremtiden eller om de heller bør knyttes til metakognisjon og selvregulert læring. Diskusjon knyttet til å integrere kompetanser i enkelte fag Fagovergripende kompetanser kan også sees som særlig viktige for enkelte fag eller grupper av fag. Kreativitet og innovasjon handler om å kunne tenke nyskapende og utforskende og å kunne finne nye løsninger. Det vurderes som sentrale kompetanser for økonomisk utvikling, både i et bedriftsperspektiv og i et nasjonalt perspektiv, og som viktig for både kultur og politikk. Utvalget bør vurdere om kreativitet kan være en fagovergripende kompetanse som skal knyttes særlig til enkelte fag, som for eksempel de praktisk-estetiske fagene. Demokratisk kompetanse og holdninger knyttet til verdien av fellesskap, er sentralt i ethvert demokrati. Respekt for forskjellighet og evne til gjensidig anerkjennelse, er demokratiske kompetanser som er sentrale i et mangfoldig samfunn, der ulikhet i verdier og ståsteder kan skape spenninger. Sosialt ansvar i bred forstand innebærer å kunne gjøre etiske vurderinger og ta hensyn til at egne handlinger har konsekvenser for andre. I et samfunnsperspektiv er dette viktig i lys av globale utfordringer knyttet til naturmiljø og bærekraftig utvikling, men også knyttet til å utvikle tilhørighet i lokalsamfunn. For å vektlegge disse kompetansene i større grad enn i dag, kan det være aktuelt å integrere dem mer systematisk som fagområder i enkelte fag, eventuelt i flere fag enn i dag. I Side 9 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

10 tillegg kan det synliggjøres at dette er sentrale kompetanser som flere fag bidrar til på ulike måter. Sosiale og emosjonelle kompetanser skolens rolle og ansvar Det kan være ulike sosiale og emosjonelle kompetanser som det ikke er riktig eller relevant å formulere faglige mål for. Det kan handle om elevers personlighet, motivasjon og personlige livsvalg. I diskusjonen av kompetanser bør utvalget ta hensyn til hva ved kompetansene det kan og bør formuleres felles mål for og hva skolen heller bør støtte elevenes utvikling av på andre måter. Dette kan for eksempel være relevant å diskutere når det gjelder deler av kompetansen knyttet til selvregulering. En sentral diskusjon i forhold til å synliggjøre sosiale og emosjonelle kompetanser i fag, vil også være konsekvenser for underveis- og sluttvurdering av elevenes kompetanse. 7. KONKLUSJON Utvalget vil i hovedutredningen beskrive følgende kompetanser/kompetanseområder: Fagkompetanse Lese- og skrivekompetanse IKT-kompetanser Vitenskapelige metoder Kommunikasjon og samhandling Metakognisjon og selvregulering Medborgerkompetanse og sosialt ansvar Kreativitet og innovasjon Utvalget foreslår endringer og tillegg, se også vedlegg 1 til saken. Utvalget ønsker i hovedutredningen å ta utgangspunkt i følgende prinsipper for å begrunne utvelgelse av kompetanser for fremtiden: Sentrale utviklingstrekk ved samfunns- og arbeidsliv Bredden i skolens formålsparagraf (herunder skolens dannings- og kvalifiseringsoppdrag) Dybdelæringsargumentet fra læringsforskningen Andre sentrale forutsetninger for læring Didaktiske og fagdidaktiske argumenter Utvalget foreslår endringer og tillegg til begrunnelsene for kompetanser som er beskrevet i vedlegg 1. Utvalget slutter seg til at sentrale kompetanser for fremtiden drøftes i lys av hvordan de kan synliggjøres i tilknytning til fag i fremtidens skole. Utvalget legger forståelsene av et bredt kompetansebegrep som er beskrevet i vedlegg 2 til grunn for videre arbeid. Side 10 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

11 LITTERATUR Dumont, H. og Istance, D (2010). Analyzing and designing learning environments for the 21sst century. I: Dumont, H., Istance, D. og Benavides, F. (RED). The Nature of Learning. Using research to inspire practice (s ). Serie: Educational Research and Innovation. OECD Publishing. Durlak, J., R. Weissberg, A. Dymnicki, R. Taylor og K. Schellinger (2011) «The impact of enhancing students' social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions». I Child Development. Årgang 82, nr. 1. Heckman, J. og T. Kautz (2013) Fostering and measuring skills: Interventions that improve character and cognition. Working Paper Massachusetts: National Bureau of Economic Research. NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet. OECD (2014) Education and Social Progress, Brochure. Paris: OECD Pellegrino, J. W. og Hilton, M. L. (2012) Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Washington D.C.: The National Academies Press. Side 11 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

12 Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole Notat Fra: Sekretariatet Til: Ludvigsen-utvalget Kopi: Sekretariatet Dato: Saksbehandler: Susanne Skjørberg, Hedda B. Huse SAK 7-2 VEDLEGG 1 NOTAT OM BESKRIVELSER OG BEGRUNNELSER AV KOMPETANSER I FREMTIDENS SKOLE Kompetansene som beskrives og drøftes her er valgt ut med bakgrunn i delutredningen og referatet fra utvalgsmøtet 9. september. Enkelte av kompetansene har utvalget vært tydelige på at de ønsker å vektlegge, mens andre bør avklares på utvalgsmøtet. I dette notatet er kompetanser og kompetanseområder beskrevet på et overordnet nivå. I hovedutredningen kan det være aktuelt å i større grad operasjonalisere de overordnede beskrivelsene. Flere av kompetansene og kompetanseområdene som er beskrevet har elementer som er overlappende. Det er en utfordring å finne kategorier som er brede nok til at utvalget kan diskutere kompetansene overordnet og samtidig så presise at de ikke overlapper. En sentral diskusjon på møtet er hvordan ulike kompetanser bør omtales og ses i sammenheng. 1. OPPBYGGING AV NOTATET Notatet utdyper kompetansene som er oppsummert i notat 7-2. Notatet starter med å si noe kort om fagkompetanse, som utdypes nærmere i notat 7-3 om fagfornyelse. Deretter beskrives lese- og skrivekompetanse, IKT-kompetanse, vitenskapelige metoder, kommunikasjon og samhandling, metakognisjon og selvregulering, medborgerkompetanse og sosialt ansvar og kreativitet og innovasjon. Side 1 Notat 7-2, vedlegg 1

13 Kompetansene er beskrevet for å gi utvalget innblikk i sentrale kompetanser og hvilke begreper som knyttes til disse kompetansene/områdene, forslag til begrunnelser for at kompetansene er viktige fremover (ikke uttømmende), kort om beskrivelse i dagens formålsparagraf og læreplanverk, særskilte dilemmaer og utfordringer knyttet til kompetansene i et skoleperspektiv 2. FAGKOMPETANSE For utvalget blir det viktig å drøfte om det er trekk ved samfunnsutviklingen som tilsier endringer i hva som er viktig for elevene å lære. Det kan for eksempel være fag/fagområder utvalget ønsker å signalisere som sentrale fremover og endringer som bør gjøres for å sikre at de fagovergripende kompetanser utvalget vil vektlegge, prioriteres i fagene/opplæringen. Norske organisasjoner fremhever i sine innspill språk/kultur og realfag som særlig viktige i fremtidens skole, gjerne tilknyttet IKT. Flere fremhever også de praktisk-estetiske fagene, da særlig med henvisning til at de i dag er for lavt prioritert. Kvalitetsutvalget anbefalte å synliggjøre lesing, skriving, regning, engelsk og digital kompetanse som fagovergripende kompetanser. Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) fremhever det å ha grunnleggende kunnskap om sentrale fakta og begreper i og på tvers av fag. Internasjonale prosjekter om kompetanser for fremtiden synliggjør i ulik grad fagspesifikke kompetanser og kompetanse i lesing, skriving, regning og IKT. 1 Noen rammeverk om kompetanser for fremtiden fremhever prioriterte fagområder. For eksempel fremhever EUs rammeverk morsmål, fremmedspråk, matematikk og vitenskap som særlig prioriterte fagområder. Andre rammeverk beskriver et bredere spekter av fagområder, Partnership for 21st Century Skills (P21) vektlegger for eksempel engelsk skriftlig og muntlig, verdensspråk, kunst, matematikk, økonomi, vitenskap, geografi, historie og samfunnskunnskap (government and civics). 2 Fagspesifikke kompetanser har en særskilt plass i skolen i dag, blant annet fordi det i fag- og timefordelingen er fagene som har avsatt tid. Delutredningen slår fast at en rekke av kompetansene som er beskrevet i dette notatet, har økt sin betydning i samfunnet. 3 I tillegg kan det argumenteres for at et bredt kompetansebegrep fordrer en god integrering mellom ulike fagovergripende kompetanser og fag. En konsekvens av dette kan være at skolen i større grad enn tidligere bør vektlegge fagovergripende kompetanser, for eksempel ved å integrere dem i fagene i større grad enn i dag. Avhengig av 1 Muntlig kompetanse fremheves i stor grad under begrepet kommunikasjon. Lesing, skriving og IKT vil omtales senere i notatet. 2 Se flere eksempler i Erstad mfl NOU 2014: 7 Side 2 Notat 7-2, vedlegg 1

14 hvilke kompetanser utvalget ønsker å integrere i fagene, kan en sterkere betoning av fagovergripende kompetanser i fagene dreie seg om en utvidelse av dagens grunnleggende ferdigheter og en styrking av fagovergripende kompetanser som allerede er en del av fagene i dag Regning som kompetanse Det er bred enighet både nasjonalt og internasjonal om at regning/matematisk kompetanse er viktig i fremtiden. For hver enkelte er regning blant annet sentralt i forståelse av egen økonomi og viktig i forhold til å kunne tolke og kritisk vurdere tall som ligger til grunn for ulike typer informasjon. Å kunne regne er nødvendig for å kunne ta stilling til samfunnsspørsmål på en reflektert og kritisk måte ved å forstå sammenhenger og vurdere fakta. 5 God tallforståelse er viktig både privat og for mange også i arbeidssammenheng. 6 Utvalget har så langt ikke tatt stilling til hvordan regning som grunnleggende ferdighet bør videreutvikles. 7 Så langt har flere aktører spilt inn at det er lite hensiktsmessig å videreutvikle regning som grunnleggende ferdighet slik den er i dag. Dette begrunnes blant annet med at det er lite hensiktsmessig slik skolen er organisert i dag. Store deler av regnekompetansen, slik den er beskrevet i dag, handler i stor grad om matematisk kompetanse. De områdene som ikke er typiske matematiske kompetanser, kan i stor grad beskrives som egne kompetanser. De er for eksempel relatert til å kunne kommunisere og reflektere og vurdere, kritisk tenkning og vitenskapelige metoder. Utvalget bør drøfte om det kan være hensiktsmessig å erstatte kompetanse i regning som fagovergripende kompetanse med et matematikkfag der et bredt kompetansebegrep i faget erstatter regning som grunnleggende ferdighet Problemstillinger og forslag Diskusjon om prioriteringer av fag og innholdet i disse i fremtidens skole, bør sees i sammenheng med diskusjonen om fagfornyelse. Samtidig bør utvalget i den generelle kompetansediskusjonen vurdere om det i lys av utviklingstrekk i samfunnet og norsk konkurransekraft er ett eller flere fag de oppfatter at vil være særlig viktig om år. Et sentralt spørsmål for utvalget å vurdere, er om det er fag/fagområder som er så viktige at de bør vektlegges i flere fag. 4 Björnsson og Hörnqvist Utdanningsdirektoratet Bjørkeng I dag er regning definert som å kunne regne å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy for å løse problemer og for å beskrive, forklare og forutse hva som skjer, å gjenkjenne regning i ulike kontekster, stille spørsmål av matematisk karakter, velge holdbare metoder når problemene skal løses, være i stand til å gjennomføre dem og tolke gyldigheten og rekkevidden av resultatene, å kunne gå tilbake i prosessen for å gjøre nye valg, å kommunisere og argumentere for valg som er foretatt ved å tolke konteksten og arbeide med problemstillingen fram til en ferdig løsning. 8 Se for eksempel Erstad mfl for en presentasjon av ulike måter å definere IKT-kompetanse og digital kompetanse. Side 3 Notat 7-2, vedlegg 1

15 3. LESE- OG SKRIVEKOMPETANSE (LITERACY) Utvalget ble på forrige utvalgsmøte enige om at lese- og skrivekompetanse vil være sentrale kompetanser i fremtidens skole. Utvalget ønsker å utrede hvordan grunnleggende ferdigheter kan videreutvikles i retning av en tydeligere literacyforståelse, begrunnet i fremtidige kompetansebehov. 9 Det er derfor relevant å ta utgangspunkt i hvordan lesing og skriving som grunnleggende ferdigheter er definert i Kunnskapsløftet. Å kunne lese handler om å kunne forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i innholdet i tekster. Tekster inkluderer alt som kan leses i ulike medier, ikke bare ord, men også illustrasjoner, symboler eller andre uttrykksmåter. Kunnskap om hva som kjennetegner ulike typer tekster og deres funksjon, er en viktig del av lesing. Å finne informasjon, tolke og sammenholde og reflektere og vurdere er sentrale ferdighetsområder. Å kunne skrive handler om å kunne ytre seg forståelig og på en hensiktsmessig måte om ulike emner og å kommunisere med andre. Skriving er også et redskap for å utvikle egne tanker og egen læring. For å kunne skrive forståelig og hensiktsmessig, må ulike delferdigheter utvikles og samordnes. Dette innebærer å være i stand til å planlegge, utforme og bearbeide tekster som er tilpasset innholdet og formålet med skrivingen. 10 Literacy 11 brukes ofte som et samlebegrep på kompetanser, ferdigheter og kunnskaper hver og en må kunne bruke for å mestre kommunikasjonssituasjoner i samfunns-, arbeids- og hverdagsliv. Dette er en bred forståelse av literacy, som ikke bare vektlegger selve lese- og skrivehandlingen, men hvordan kompetansen brukes i ulike sammenhenger. En tydeligere literacyforståelse knyttet til lesing og skriving, kan handle om å styrke kommunikasjonsaspektet og også anvendelsesaspektet. Det vil si hvordan elevene tar i bruk kompetansen til å identifisere, forstå, tolke, skape og kommunisere i ulike situasjoner. Lesing og skriving som grunnleggende ferdigheter er knyttet til et bredt literacybegrep, men hvis lesing og skriving skal videreutvikles som kompetanse, vil en ytterligere styrking av anvendelsesperspektivet være relevant. Det er også et spørsmål i hvilken grad lesing og skriving bør knyttes nærmere til en bredere kommunikasjonskompetanse, inkludert både lesing, skriving og muntlig kompetanse. I Kunnskapsløftet er lesing og skriving grunnleggende ferdigheter som er integrert i kompetansemål i alle fag og de ses som forutsetninger for å utvikle kompetanse i fagene. I tillegg har norskfaget et spesielt ansvar for den første lese- og skriveopplæringen. St.meld. nr. 30 ( ) likestiller de grunnleggende ferdighetene med et bredt literacy-begrep, med vekt på at å skrive, lese, snakke, regne og bruke digitale ferdigheter handler om å identifisere, forstå, tolke, skape og kommunisere i ulike situasjoner, og at dette er kompetanse elevene har bruk for gjennom hele livet. 9 Sekretariatet har her gjort en ekstern bestilling som leveres i desember Kunnskapsdepartementet I forskningen brukes begrepet literacies fordi det omfatter ulike ferdigheter og kompetanser Side 4 Notat 7-2, vedlegg 1

16 Slik lesing og skriving ble beskrevet i St. meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring og i rammeverket for læreplanrevisjonen i 2012 har det innslag av flere andre fagovergripende kompetanser, blant annet å kunne bruke metakognitive strategier og å tenke og vurdere kritisk. Kommunikasjon og samhandling kommer i stor grad til syne i læreplans beskrivelse av grunnleggende ferdigheter i faget, men dette er ikke like tydelig i kompetansemålene. 12 Begrunnelser for å prioritere kompetansene Utvalget støtter seg til samme argumentasjon som i Kunnskapsløftet, der lesing, skriving og muntlige ferdigheter ses som nødvendige forutsetninger for å lære i fagene, for å delta i samfunnet som en kritisk og reflektert borger og som en forutsetning for personlig utvikling. 13 Det er også en klar sammenheng mellom personers leseferdigheter og hvordan de lykkes i arbeidslivet. 14 Utvalget legger vekt på at dagens samfunn preges av stor informasjonstilgang og høy endringstakt, noe som stiller store krav til at den enkelte kan orientere seg i, vurdere og bruke informasjon. Informasjonstilgangen er ikke bare stor, den er også kompleks og stiller krav til å kunne lese tekster som er multimodale, det vil at de er satt sammen av ulike måter å skape mening på, for eksempel både tekst og bilder. Kompleksiteten handler også om at informasjon presenteres fra ulike kilder, noe som gir behov for å kunne tolke, sammenstille og vurdere troverdigheten av informasjon fra ulike kilder. 15 Skriving er viktigere for den enkelte enn før, både fordi svært mange jobber innebærer skriving, fordi å ytre seg i offentligheten ofte gjøres skriftlig og fordi nye kommunikasjonsformer innebærer skriving. 16 Lesing og skriving er sentrale forutsetninger for faglig læring. Å lære seg et fag innebærer ikke bare å kunne alt det en forventes å vite i faget. Det handler vel så mye om å lære hvordan en leser og forstår tekster, hvordan en tenker og hvordan tanker formidles i faget. 17 Selv om lesing og skriving er en fagovergripende kompetanse som har betydning for de fleste fag, viser forskning at det er forskjell på hva lese- og skrivekompetanse handler om og hvilken funksjon de har i fagene. 18. Derfor ser utvalget det som en forutsetning at leseog skriveferdigheter læres i fagene og knyttes til spesifikke områder i fagene. I noen prosjekter om kompetanser for det 21. århundre, er literacy og lese- og skrivekompetanse formidlet som faglig kompetanse, mens andre har vektlagt det som kompetanse på tvers av fag. I EUs rammeverk er lesing og skriving knyttet til kompetanse i morsmål og fremmedspråk. Både i Skottland og i de nye finske læreplanene formidles literacy både som en del av morsmålsfaget og som en fagovergripende kompetanse. 12 Björnsson og Hörnqvist St. meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring 14 Bjørkeng Bråten og Strømsø Berge Shannahan og Shannahan Alexander 2012 Side 5 Notat 7-2, vedlegg 1

17 3.1 Problemstillinger og forslag Utvalget ønsker å videreføre lese- og skrivekompetanse som fagovergripende kompetanser. Lesing og skriving er sentrale forutsetninger for læring i alle fag og innholdet i lese- og skrivekompetansen vil variere mellom fag. Derfor ser utvalget det som en forutsetning at lese- og skrivekompetanse læres i alle fag og knyttes til spesifikke områder i fagene. Utvalget vil vurdere hvordan literacyforståelsen ved dagens grunnleggende ferdigheter, det vil si å kunne lese, skrive, snakke, lytte og bruke digitale verktøy i ulike sammenhenger, kan styrkes. En problemstilling er om videreutvikling av lesing og skriving mot en bred literacyforståelse, kan medføre at grunnleggende aspekter ved lesing og skriving kan bli mindre tydelig. Et annet spørsmål er hva som kan inkluderes i et bredt literacybegrep, og hva som bør beskrives som annen kompetanse skolen har ansvar for. Dersom kommunikasjon og samhandling skal vektlegges som en egen fagovergripende kompetanse, bør grenseflatene mellom disse kompetansene og lese- og skrivekompetanse avklares. 4. IKT-KOMPETANSE Utvalget har bedt om at digitale ferdigheter utredes nærmere, særlig med tanke på hvilke deler av et digitalt kompetansebegrep som er verktøykompetanse og hva som handler om å mestre kommunikasjon i ulike sammenhenger. Utvalget har så langt ikke tatt stilling til hvordan digitale ferdigheter bør videreutvikles. Å kunne løse problemer i teknologirike miljøer er en viktig kompetanse for de fleste i dagliglivet. Digitale ferdigheter er en sentral forutsetning for videre læring og for aktiv deltakelse i et arbeidsliv og et samfunn i stadig endring. Å ha digital kompetanse er sentralt i fritiden til mange gjennom underholdning, sosiale nettverk og digitaliserte løsninger som forenkler hverdagen. IKT-kompetanse har en sammenheng med både arbeidsmarkedstilknytning og inntekt. 19 Å ha IKT-kompetanse fremheves som sentralt fremover både av norske organisasjoner og i internasjonal litteratur om fremtidskompetanser. 20 I skolen i dag brukes begrepet digital ferdigheter om det å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver, innhente og behandle informasjon, skape digitale produkter og kommunisere. Digitale ferdigheter innebærer også å utvikle digital dømmekraft gjennom å tilegne seg kunnskap og gode strategier for nettbruk. 21 IKT-kompetanse kan sees enten som en egen fagovergripende kompetanse, som en del av de øvrige fagovergripende kompetansene, som en del av et fag eller som en integrert del av et nytt teknologifag. Slik digitale ferdigheter er beskrevet i norsk og internasjonal litteratur, er mange av elementene i digital kompetanse også fagovergripende kompetanser som kan knyttes til andre fag og fagområder. Eksempler er digital kommunikasjon og problemløsning i teknologirike 19 Bjørkeng Se innspill fra organisasjonene i NOU 2014: 7 og beskrivelser av internasjonale organisasjoner i Erstad mfl Kunnskapsdepartementet 2012 Side 6 Notat 7-2, vedlegg 1

18 omgivelser. En problemstilling til diskusjon er om dette er eksempler på digitale kompetanser eller om det er eksempler på andre fagovergripende kompetanser (kommunikasjon og problemløsning) som er aktualisert gjennom den teknologiske utviklingen. Et notat til Ludvigsen-utvalget fra Senter for IKT i utdanningen, beskriver hvordan IKT-kompetanse kan knyttes til flere av de andre fagovergripende kompetansene som er beskrevet i dette notatet. Senter for IKT i utdanningen viser også til at det er noen områder som ikke kan knyttes til andre fagovergripende kompetanser, beskrevet som verktøyperspektivet og sikkerhetsperspektivet. Mange digitale verktøy har en sterk tilknytning til ett eller flere av skolefagene, hvor de kan bidra til dybdelæring gjennom god anvendelse av teknologi. For å oppnå dette, må opplæringen i bruk av de digitale verktøyene skje i de aktuelle fagene. Senteret anbefaler at den digitale verktøykompetansen knyttes til fagene gjennom eksplisitte kompetansemål. 22 Opplæring i praktisk bruk av universelle digitale enheter og systemer og å beskytte egen informasjon som ligger digitalt omtales sammen med konsekvenser av digitalisering for helse- og miljø som sikkerhet. Kompetansene kan knyttes til overordnede fagovergripende kompetanser om bruk og sikkerhet, eller til deles i mindre enheter og plasseres under andre relevante fagovergripende kompetanser eller fagområder Problemstillinger og forslag Utvalget bør diskutere hvordan IKT-kompetanse best kan ivaretas i fremtidens skole, med vekt på verktøy- og sikkerhetselementene av kompetansebegrepet. Alternative måter å integrere IKT på er enten som en egen fagovergripende kompetanse, som en del av de øvrige fagovergripende kompetansene, som en del av et fag eller som en integrert del av et nytt teknologifag. Utvalget bør derfor også knytte diskusjonen om IKT-kompetanse til diskusjonen om fagfornyelse. 5. KRITISK TENKNING, PROBLEMLØSNING OG VITENSKAPELIGE METODER Kritisk tenkning og problemløsning er områder som vurderes som enda mer sentrale nå enn tidligere. Ofte knyttes kompetansene til å kunne resonnere og analysere, identifisere relevante spørsmål, ha ulike strategier for kompleks problemløsning og å kunne vurdere påstander, argumenter og bevis fra ulike kilder i komplekse og ukjente situasjoner. Evne til å ta rasjonelle valg, beslutninger og til å ta i bruk vitenskapelige metoder knyttes også til disse kompetansene. 24 Kritisk tenkning og problemløsning kategoriseres ofte som kognitive kompetanser 25, men i delutredningen omtales slike kompetanser som 22 Senter for IKT i utdanningen in press 23 Senter for IKT i utdanningen in press. 24 NOU 2014: 7, Hilton og Pellegrino 2012, Björnsson og Hörnqvist 2014, Binkley mfl Hilton og Pellegrino 2012 Side 7 Notat 7-2, vedlegg 1

19 fagovergripende kompetanser. Utvalget skal i hovedutredningen vurdere hvordan kompetansene kan og bør integreres i skolens fag. I litteratur og rammeverk om kompetanser for fremtiden, er det ofte begrepene kritisk tenkning og problemløsning som tas i bruk, og vitenskapelige metoder sees som en del av dette kompetanseområdet. Samtidig er det også noen rammeverk som bruker vitenskapelige metoder som hovedbegrep. I en ASEMrapport 26 fra 2002 brukes for eksempel begrepet vitenskapelig tenkemåte som det overordnede begrepet, og kategoriseres som en basisferdighet sammen med lesing, skriving og regning. 27 I NOU 2003: 16 beskrives vitenskapelige arbeidsmåter som et redskap for å vinne ny kunnskap og innsikt og for analyse og kritisk vurdering 28, og Søgnen-utvalget anbefalte også at det i større grad ble lagt til rette for utvikling av kompetanse i vitenskapsteori og vitenskapelige metoder, særlig med tanke på de som skal gå videre i høyere utdanning. Formålsparagrafen beskriver at elevene skal lære å tenkte kritisk og at opplæringen skal fremme vitenskapelig tenkemåte. Formålsparagrafen sier ikke noe om eksplisitt om at elevene skal kunne problemløsning, men det er noen generelle formuleringer om at elevene skal utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger for å mestre eget liv og for å kunne delta i arbeid og felleskap i samfunnet. Det er mange kompetanser som kan knyttes til en slik overordnet beskrivelse, men problemløsning fremstår som særlig viktig med tanke på deltakelse i arbeidslivet og kritisk tenkning som sentralt både i lys av et bredt kompetansebegrep og for vurderinger i elevenes egne liv fremover, jamfør begrunnelsene ovenfor. Når det gjelder fagplanene, er det i dag særlig matematikk og naturfag som vektlegger kritisk tenkning og problemløsning. 29 Å kunne løse komplekse problemstillinger med gode strategier og å kunne vurdere kilder kritisk, er eksempler på kompetanse elevene vil ha behov for i sitt fremtidige liv både som samfunnsdeltakere og som arbeidstakere. Dette kan trenes i flere av fagene i skolen. Å kunne løse problemer har alltid vært viktig både for den enkelte og i et større perspektiv, men i dag er kompleks problemløsning (nonroutine problem solving) en av de mest etterspurte kompetansene i arbeidslivet, jamfør analyser av arbeidsmarkedet som er beskrevet i delutredningen og som er sentral innenfor litteraturen om kompetanser for fremtiden. 30 Når større andel av arbeidsplassene trenger denne kompetanse, er dette en sentral kompetanse både for arbeidslivet og for den enkelte, fordi det kan bidra til økt tilgang til arbeidsmarkedet. Kildekritikk har også vært sentralt tidligere, men er et godt eksempel på kompetanse som har blitt enda viktigere som en følge av blant annet teknologiutvikling. I dag har for eksempel alle tilgang til både å søke opp og 26 ASEM (Asia-Europe Meeting) er en uformell dialog og samarbeidsprosess mellom asiatiske og europeiske land. 27 Asia-Europe Meeting NOU 2003: Björnsson og Hörnqvist Autor mfl. 2003, Hilton og Pellegrino 2012, NOU 2014:7 Side 8 Notat 7-2, vedlegg 1

20 dele informasjon gjennom internett. Det betyr at vi har stor tilgang på informasjon som i varierende grad er kvalitetssikret tilstrekkelig eller som er lagt ut av personer eller organisasjoner med andre agendaer enn å spre riktig informasjon. Dette gjør at vi må vurdere hva som er den egentlige kilden og hvor vi må søke for å finne oppdatert og kvalitetssikret informasjon. Kildekritikk er viktig for at hver enkelt skal kunne manøvrere i en nesten uendelig tilgang på informasjon. At den enkelte kan vurdere kritisk hva som er riktig og sentral informasjon er også sentralt i et demokratisk perspektiv, som en forutsetning for å forstå vurderinger som gjøres på vegne av en selv og for samfunnet. Å kunne tenke kritisk kan også sees i sammenheng med evne til å ta gode beslutninger. Helserelaterte valg er ett eksempel på dette, og i undersøkelser av hva som gjør at utdanningsnivået har så stor betydning for helserelaterte valg, har kritisk tenkning blitt fremhevet som sentralt. 31 God helse i befolkningen har betydning for samfunnet både direkte i form av færre utgifter og indirekte gjennom deltakelse i arbeidslivet. God helse har også stor betydning i hver enkelt sitt liv, både gjennom livskvalitet og økonomi. Begrepet vitenskapelige metoder fremheves som sentralt for å kunne ta gode og kvalitetssikrede beslutninger. Selv om skolefagene er konstruert på en annen måte og med andre mål enn vitenskapsdisiplinene, kan de fleste skolefagene knyttes til en metoder og arbeidsformer som ligger til grunn for faget eller fagområdet. Som beskrevet over, er kritisk tenkning en sentral del av en vitenskapelige metoder. Tidligere ble skolefagene i større grad knyttet primært til resultatene fra vitenskapen og til kunnskap om innholdet i de enkelte fagdisipliner. I dag blir det ofte hevdet at kunnskap endrer seg raskere. Dette får konsekvenser for innholdet i skolen, fordi elevens kunnskap raskere vil bli utdatert. Dersom skolefagene i større grad enn i dag skal knyttes til fagenes metoder, kan man se for seg at elevene i større grad vil kunne forstå endringer i faget og tilegne seg ny kunnskap innenfor fagområdet. Å lære elevene vitenskapelige metoder i fagene kan dermed også sees i forbindelse med dybdelæring, dersom en metodisk forståelse gir elevene gode redskaper til å bruke faget videre. Å forstå vitenskapelige metoder i fag er også sentralt i lys av den omfattende mengden innhold i skolen, som er omtalt i delutredningen. Økt spesialisering og kunnskapsgenerering i fagene gjør at elevene har behov for verktøy for å lære videre i faget og selv oppsøke ny kunnskap når de møter behov for det. 5.1 Problemstillinger og forslag Det er bred enighet om at kritisk tenkning, problemløsning og vitenskapelige metoder bør være en sentral del av fremtidens skole. Utfordringen er å vurdere hvor stor plass disse områdene bør få i skolen, og hvordan. Utvalget bør videre vurdere og diskutere hvordan kritisk tenkning, problemløsning og vitenskapelige metoder skal beskrives i hovedutredningen. En side omhandler hvilke begrep(er) 31 Cutler and Lleras-Muney i Hilton og Pellegrino 2012 Side 9 Notat 7-2, vedlegg 1