Torleiv Høien HÅNDBOK. til. Logos. teoribasert diagnostisering av lesevansker

Transkript

1 Torleiv Høien HÅNDBOK til Logos teoribasert diagnostisering av lesevansker

2 2014 ISBN: Programmering: Systor Vest as Språkkonsulent: Arnstein Jonsbråten Omslag 2011: Fasett as Trykk og innbinding 2005: Gunnarshaug Trykkeri AS Stavanger Trykk og innbinding : Allservice Stavanger Trykk og innbinding 2010: Bryne/ Stavanger Offset 1. opplag opplag opplag opplag 2007 (revidert oktober) 5. opplag opplag 2012 (nettversjon) 7. opplag 2014 (nettversjon) Alle forespørsler om testen kan rettes til: pb. 29, 4349 Bryne tlf e-post: 2

3 I strongly believe that behind the success of every disabled child is a passionate committed, intensely, engaged, and totally empowered parent, usually but not always, the child s mother (Shaywitz 2003) Til Ingrid 3

4 Forord Logos er en databasert diagnostisk test med basis i nyere tids leseforskning. Nyere forskning har klart påvist at effekten av spesialpedagogiske tiltak blir størst dersom de pedagogiske tiltakene som iverksettes, bygger på en grundig diagnostisering av lesevanskene. Logos inneholder tester som kartlegger ulike sider ved leseprosessen, for eksempel leseflyt, leseforståelse, lytteforståelse, begrepsforståelse og ordavkoding. Logos inneholder også oppgaver som kartlegger viktige delprosesser som leseren må mestre om han/hun skal tilegne seg god avkodingsferdighet. en til Logos kan lastes ned fra selve programvaren, men finnes også i en trykket versjon. Denne kan bestilles ved å ta kontakt med Logometrica (logometrica@logometrica.com). Logos selges i dag på abonnementsbasis. For mer opplysninger om abonnementsordningen, vennligst se vår hjemmeside ( Bryne, september 2014 Torleiv Høien Professor 4

5 Innledning Logos er gresk og betyr ord. Logos inneholder tre oppgavesett: Ett oppgavesett er for elever på trinn 2, ett oppgavesett for trinn 3-5, samt ett oppgavesett beregnet for elever på trinn 6-10 og voksne. Testen er standardisert både på bokmål og nynorsk. en til Logos inneholder to hoveddeler: Pedagogisk del og Brukerveiledning. Den pedagogiske delen gir innføring i teorigrunnlaget bak Logos. Her omtales de ulike deltestene i Logos, og det vises hvordan testene kan benyttes i diagnostiseringen av lesevansker. Denne delen inneholder også veiledning om hvordan de diagnostiske funnene kan benyttes for å velge pedagogiske tiltak som kan brukes i arbeidet med å fremme leseferdigheten blant lesesvake elever. Brukerveiledningen gir detaljert informasjon om installasjon av testen og om hvilke funksjonsvalg Logos inneholder. Det er viktig at brukere av Logos leser håndboken grundig før testen tas i bruk. Logos inneholder mange deltester. Testoppgavene dekker et bredt spekter av delferdigheter: leseforståelse, leseflyt, lytteforståelse, begrepsforståelse, avkodingsferdighet, ulike delprosesser bak avkodingsprosessen og rettskrivning. Forskning viser at det er svært viktig at lesevansker blir diagnostisert tidlig, slik at nødvendige hjelpetiltak kan iverksettes så snart som mulig. Tidlig hjelp er god hjelp! Likeens kan enkelte deltester i oppgavesett 2 benyttes til å teste yngre elever, selv om testen ikke er normert for trinn 1. Videre kan det i noen tilfeller være aktuelt å benytte deltester i oppgavesettet 3-5 i forbindelse med diagnostisering av lesesvake elever på trinn Resultatene i Logos presenteres i oversiktlige tabeller og i ulike grafiske figurer. Dette gjør det enkelt å sammenligne resultatene på de enkelte deltestene. Logos presenterer også en effektgraf. Grafen viser effekten av undervisningsopplegget. Logos inneholder forslag til pedagogiske tiltak. Disse tiltakene er tatt med for å lette etterarbeidet for testlederen. Med utgangspunkt i oppnådde resultater kan testlederen gjøre seg nytte av de forslagene til pedagogiske tiltak som testen inneholder. Tiltakene kan skrives ut direkte til printer eller kopieres inn i skriveprogram på PC-en. Testlederen bør foreta nødvendige justeringer og endringer i opplegget etter en totalvurdering av elevens leseferdighet. 5

6 Innholdsliste Forord 4 Innledning 5 PEDAGOGISK DEL 12 I. LESING: AVKODING OG FORSTÅELSE 13 I. Lesing Strategier ved ordavkoding Kontekstfrie strategier Kontekstens betydning ved ordavkoding Strategifleksibilitet En ordavkodingsmodell Modellen Delprosesser i ordavkodingsmodellen Leseforståelse God leseflyt Begrepsforståelse Bakgrunnskunnskaper Syntaktisk kompetanse Skjemakunnskap Fortellingens grammatikk Metakognisjon 22 II. Logos Særtrekk ved Logos Registrering av korrekte svar og reaksjonstider Presentasjon av testresultatene Automatisk-genererte rapporter Vurdering Kartlegging Diagnostisering Tiltaksrapporter Enkel tiltaksrapport Fyldig tiltaksrapport Deltester i Logos (trinn 2) Reaksjonstider Avkodingsferdighet 34 6

7 6.3. Leserelaterte delferdigheter Testinstruksjon (trinn 2) Reaksjonstider Avkodingsferdighet Leserelaterte delferdigheter Skåring av testresultatene (trinn 2) Reaksjonstider Avkodingsferdighet Leserelaterte delferdigheter Deltester i Logos (trinn 3-5) Leseforståelse Lytteforståelse Avkodingsferdighet Leserelaterte delferdigheter Reaksjonstider Rettskrivingsprøve Testinstruksjoner (trinn 3-5) Leseforståelse Lytteforståelse Avkodingsferdighet Leserelaterte delferdigheter Reaksjonstider Rettskrivingsprøve Skåring av testresultatene (trinn 3-5) Leseforståelse Lytteforståelse Avkodingsferdighet Leserelaterte delferdigheter Reaksjonstider Rettskrivingsprøve Deltester i Logos (trinn 6-10 og voksne) Leseforståelse Lytteforståelse Avkodingsferdighet Leserelaterte delferdigheter Reaksjonstider Rettskrivingsprøve Testinstruksjon (trinn 6-10 og voksne) Leseforståelse Lytteforståelse Avkodingsferdighet Leserelaterte delferdigheter 71 7

8 13.5. Reaksjonstider Rettskrivingsprøve Skåring av testresultatene (trinn 6-10 og voksne) Leseforståelse Lytteforståelse Avkodingsferdighet Leserelaterte delferdigheter Reaksjonstider Rettskrivingsprøve 79 III. DYSLEKSI OG ANDRE LESEVANSKER Dysleksi Hovedsymptomer ved dysleksi Definisjonsproblematikken Problemer forbundet med diagnostiseringen av dysleksi Dysleksi definert ut fra resultatene på Logos-testen Andre former for dysleksi Ortografisk dysleksi Dobbel- defekt Dysleksi blant minoritetsspråklige elever Andre lesevansker Generelle avkodingsvansker Generelle forståelsesvansker Spesifikke vansker med leseforståelsen 90 IV. DIAGNOSTISERING Hensikten med å kartlegge lesesvake elever på trinn Kriterier ved diagnostiseringen (trinn 3-5) Leseflyt og leseforståelse Lytteforståelse Avkodingsprosessen Leserelaterte delferdigheter Reaksjonstid Rettskrivingsprøve Kriterier ved diagnostiseringen (trinn 6-10 og voksne) Leseflyt og leseforståelse Lytteforståelse Avkodingsprosessen Leserelaterte delferdigheter Reaksjonstid Rettskrivingsprøve 106 8

9 20. Prosessanalytisk diagnostisering Diagnostisering opp mot en lesemodell Vansker forbundet med bestemte delprosesser Analyse av lesefeilene Rettskrivingsvansker Rettskrivingsstrategier Feilanalyse Dårlig håndskrift Operasjonell definisjon Fonologisk dysleksi Ortografisk dysleksi Dobbel-defekt dysleksi Bruk av et indikatorskjema ved diagnostiseringen av dysleksi Hovedindikatorer Andre indikatorer Konklusjon 123 V. PEDAGOGISKE TILTAK Tiltaksrapporter Enkel tiltaksrapport Fyldig tiltaksrapport Tiltak som fremmer fonologisk lesingsferdighet Tiltak som fremmer fonologisk bevissthet Tiltak som fremmer bokstavkunnskap Tiltak som fremmer automatisert ortografisk-fonologisk omkoding Tiltak som fremmer ferdighet i fonologisk syntese Tiltak ved dårlig fonologisk korttidsminne Tiltak som fremmer ortografisk avkodingsferdighet Ordkort Memoryspill Lydbøker og DAISY AMIS Dataprogrammer Tiltak som fremmer leseflyt Assistert høytlesing Frilesing Tiltak som fremmer leseforståelse 140 9

10 29.1. Automatisert ordavkodingsferdighet God begrepskunnskap Allsidige bakgrunnskunnskaper Metakognitive strategier Programmer som fremmer leseforståelse Lesing av varierte tekster Tiltak ved rettskrivingsvansker Ortografisk bevissthet Fonemanalyse Automatiserte fonem-grafem assosiasjoner Grammatikalsk kunnskap Dobbel-enkel konsonant Stavelser og morfemer Tiltak som fremmer kunnskap om ordets ortografiske representasjon Homofone ord Markering av vanskelige ord Hvordan hjelpe elever med dårlig håndskrift? Rettskriving og skriveprosess Tiltak for voksne med lesevansker Balansert undervisning Program for basiskompetanse i arbeidslivet - BKA Tiltak for elever med minoritetspråklig bakgrunn Faktorer som påvirker effekten av støtteundervisningen Forebygging og tidlig hjelp Strukturert og intensiv undervisning Omfanget av undervisningen Organisering av undervisningen Noen viktige faktorer som en bør ta hensyn til ved tilretteleggingen av spesialundervisningen Avsluttende kommentarer 158 VI. REFERANSER 162 VII. VEDLEGG 178 Vedlegg 1. Svaralternativer til deltest 1 (trinn 3-5) 178 Vedlegg 2. Svaralternativer til deltest 2 (trinn 3-5) 180 Vedlegg 3. Svaralternativer til deltest 15 (trinn 2 og 3-5) 181 Vedlegg 4. Svaralternativer til deltest 1 (trinn 6-10 og voksne) 182 Vedlegg 5. Svaralternativer til deltest 2 (trinn 6-10 og voksne) 183 Vedlegg 6. Svaralternativer til deltest 12 (trinn 6-10 og voksne)

11 Vedlegg 7. Normering av Logos 185 Vedlegg 8. Reliabilitet 186 Vedlegg 9. Validitet 187 Vedlegg 10. Persentilskåren 189 Vedlegg 11. Effektivitetspersentilet 190 Vedlegg 12. Rettigheter til barn, unge og voksne med lesevansker 191 Vedlegg 13. Rettigheter til barn, unge og voksne med minoritetsspråklig bakgrunn 192 Vedlegg 14. Ordforklaringer 193 Vedlegg 15. Analyse av stavefeil (trinn 3-5) 197 Vedlegg 16. Analyse av stavefeil ( voksne) 198 Vedlegg 17. Indikatorskjema 199 BRUKERVEILEDNING

12 PEDAGOGISK DEL 12

13 I. LESING: AVKODING OG FORSTÅELSE 1. Lesing Lesing er en sammensatt ferdighet som bygger på en rekke avkodings- og forståelsesprosesser (Pennington 2009; Snowling og Hulme 2005; Snowling, 2000; Stanovich 2000; McCardle og Chhabra 2009; Frost et al. 2009). Avkoding gjør leseren i stand til å gjenkjenne og uttale ordet og få adgang til dets mening. Ferdighet i ordavkoding bygges opp over tid. Hver gang leseren møter et bestemt ord, styrkes minnebildet av ordet. Etter hvert kan ordet gjenkjennes hurtig og sikkert. Ordavkodingen er da blitt automatisert, og kognitive ressurser kan frigjøres til forståelsesprosessen (Ehri 2005). Leseforståelse refererer til høyere kognitive prosesser som gjør det mulig for leseren å hente ut mening av teksten, reflektere over den og trekke slutninger. Leseforståelsen kan ikke automatiseres. Den krever både oppmerksomhet og kognitive ressurser dersom resultatet skal bli tilfredsstillende (Cain og Oakhill 1998; Nation 2005). Avkoding og leseforståelse er de to sentrale ferdighetene som leseprosessen bygger på. God lesing er avhengig av at både ordavkodingen og leseforståelsen fungerer godt. Forskning har påvist at nøyaktig og automatisert ordavkoding er en nødvendig forutsetning for god leseferdighet (Adams 1990; Shaywitz 2003). Svikt i ordavkodingen vil derfor hindre leseforståelsen. Ifølge Gough og Tunmer (1986) kan leseferdighet uttrykkes ved følgende formel: Lesing = Avkoding x Forståelse. Denne formelen synes å finne støtte i empirisk forskning, men noen forskere mener at også lesetiden bør inkluderes i formelen om en skal få et mer korrekt bilde av leserens ferdighet til å avkode ord og tekster (Johsi og Aaron, 2000; Høien-Tengesdal 2010; Høien - Tengesdal og Høien (under publisering); Morris 2009; Pennington 2009; Spear-Swerling og Spearman 1996; Seymour 2005). Hos mange lesesvake elever er det avkodingen som representerer den største utfordringen. Men hvorfor har så mange elever store vansker med å tilegne seg sikker avkodingsferdighet? Skal en finne svar på dette spørsmålet, trenger en kunnskap om de strategiene som benyttes ved ordavkodingen, og innsikt i hvilke delferdigheter som påvirker tilegnelsen av disse strategiene (Catts og Kamhi 2005; Vellutino et al. 2004). 2. Strategier ved ordavkoding Forskjellige strategier kan anvendes ved avkodingen av ord, avhengig av om ordet presenteres alene eller i en kontekst (Ehri og McCormick 2004; Fletcher et al 2007; Stanovich 2000) Kontekstfrie strategier Følgende strategier benyttes dersom et ord presenteres alene, det vil si uten en skriftlig sammenheng (kontekst): Den logografiske, den fonologiske og den ortografiske strategien. 13

14 Av disse er den fonologiske strategien og den ortografiske strategien av størst betydning for avkodingsresultatet (Ehri 2002, 2005; Høien og Lundberg 2000). Den logografiske strategien I den første fasen i leselæringen benyttes ofte den logografiske strategien for å gjenkjenne et avgrenset antall ord. Logografi refererer til ordets visuelle særtrekk, og den logografiske strategien kjennetegnes ved at hvert ord behandles som en unik stimulus. Innlæringen har karakter av enkle assosiasjoner mellom ordets grafiske mønster og hvordan det uttales. Skriftens prinsipp, å representere fonologien, er for leseren helt sekundært eller ukjent, og ordene uttales først etter at de er gjenkjent visuelt. Rekkefølgen av bokstavene i ordene spiller i alminnelighet heller ikke noen avgjørende rolle for gjenkjenningen. Ofte kan bare noen få visuelle særdrag ved ordet gi tilstrekkelig informasjon. Leseren kan ved hjelp av den logografiske strategien gjenkjenne flere ord, selv om han/hun ennå ikke har lært mange bokstaver. Men etter hvert som det stilles krav om at leseren skal gjenkjenne flere og flere ord, fungerer ikke den logografiske strategien så effektivt lenger. Leseren har ennå ikke forstått det alfabetiske prinsippet. Det alfabetiske prinsippet refererer til det å kunne assosiere språklyder med korresponderende bokstavtegn (Byrne 1998). Den fonologiske strategien Den fonologiske strategien er viktig når leseren skal avkode et ukjent ord. Fonologi refererer til ordets lydmessige representasjonsform. Ved fonologisk lesing blir ordet avkodet ved at eleven tar utgangspunkt i enkeltbokstaver eller bokstavkombinasjoner. Disse ortografiske enhetene blir omkodet til språklyder, og språklydene blir trukket sammen til en lydmessig helhet som gir holdepunkter for korrekt uttale av ordet (Høien, Lundberg, Stanovich, og Bjaalid 1995; Høien-Tengesdal og Tønnessen 2011; Share og Stanovich 1995; Snowling 2000). Selv om den fonologiske strategien gjør leseren i stand til å uttale nye ord, krever strategien mye oppmerksomhet. Konsekvensen av dette er at avkodingen foregår langsomt og belaster arbeidsminnet, noe som i neste omgang hindrer leseforståelsen. Dersom ordene inneholder mange bokstaver, er irregulære (dvs. at stavingsmønsteret bryter med reglene for tradisjonell grafem-fonem- omkoding) eller har kompliserte konsonantopphopninger, vanskeliggjøres bruken av den fonologiske strategien. Grafem refererer til én eller flere bokstaver som korresponderer med en språklyd (fonem). Den fonologiske strategien gir leseren støtte ved avkodingen av nye og ukjente ord.ved å anvende denne strategien rettes leserens oppmerksomhet mot ordets struktur, og gradvis bygges det opp kunnskap om ordets stavemåte. Her er alle bokstaver og bokstavposisjoner av kritisk betydning, men de blir organisert i strukturer av høyere orden, som for eksempel endinger, stammer, forstavelser, bøyninger og bokstavsekvenser som er vanlige i visse posisjoner. Når leseren begynner å oppdage ortografiske strukturer av høyere orden, er det klart for en kvalitativt ny og mer avansert form for ordavkoding: den ortografiske strategien (Berninger 1994b, 1995; Ehri 1998 a; Ehri og McCormick 2004; Goswami 1997; Lundberg og Høien 2001; Share og Stanovich 1995). 14

15 Den ortografiske strategien Den ortografiske strategien gjør det mulig for leseren å gjenkjenne ord hurtig og korrekt uten først å måtte gjennomføre en fonologisk omkoding av ordets bokstavsekvens. Leseren kan gå direkte fra ordets ortografiske representasjon i mentalt leksikon til ordets uttale og mening (Ehri 1997, 1998b, 2005; Lupker 2005). I mentalt leksikon er alle våre kunnskaper om ord lagret: hvordan de uttales (den fonologiske identiteten), hva de betyr (den semantiske identiteten), hvilken funksjon ordene har i en setning (den syntaktiske dimensjonen), og hvordan de staves (den ortografiske identiteten). Forutsetningen for ortografisk lesing er at leseren har sett ordet en rekke ganger og dermed fått etablert en ortografisk representasjon for ordet i langtidsminnet. Ved gjentatte møter med ord vil effektiviteten til den ortografiske strategien øke. Leseren blir i stand til å kjenne ordet i løpet av en brøkdel av et sekund. Ordavkodingen er nå blitt automatisert; det vil si at gjenkjenningen finner sted uten å kreve kognitive ressurser (Adams 1990; Frost 2005). Automatisert ordavkoding er en forutsetning for å oppnå god leseflyt. Leseflyten refererer til antall korrekt leste ord pr. minutt og til at ordene leses med god prosodi (for oversikt, se Kuhn og Stahl 2004). Prosodien refererer til rytme, stemmefarge, tonehøyde, pauser m.m. i talen Kontekstens betydning ved ordavkoding De avkodingsstrategiene som det er gjort greie for ovenfor, kan benyttes uavhengig av om stimulusordet opptrer alene eller i en sammenheng (kontekst). Opptrer ordet i en kontekst, vil avkodingen også kunne støttes av de semantiske, syntaktiske og pragmatiske holdepunktene som konteksten gir (se Stanovich 2004). De semantiske holdepunktene er de ledetrådene som selve innholdet i teksten gir leseren. For lesesvake elever spiller de semantiske holdepunktene en viktigere rolle enn for gode lesere. Kontekstuelle holdepunkter kan til en viss grad kompensere for sviktende ferdighet i ortografisk eller fonologisk lesing. De syntaktiske holdepunktene gir leseren veiledning om hvilken type ord (substantiv, verb, konjunksjon osv.) som passer inn på et bestemt sted i teksten. De syntaktiske holdepunktene støtter også avkodingen ved at de gir veiledning om hvilken bøyningsform ordet bør ha ut fra ordets plassering i setningen. Men også her gjelder det samme som er nevnt i forbindelse med de semantiske holdepunktene. Lesere som har tilegnet seg en automatisert avkodingsferdighet, har mindre behov for å ta i bruk syntaktiske holdepunkter ved ordavkodingen enn lesesvake elever. De pragmatiske holdepunktene er de ledetrådene som den ikke-språklige konteksten gir leseren, for eksempel bilder, forhåndsinformasjoner osv. Disse holdepunktene har, på samme måte som de semantiske, en viss innvirkning på selve avkodingsprosessen, men først og fremst spiller de en viktig rolle for tekstforståelsen Strategifleksibilitet En strategi som er lært, går ikke tapt om leseren tilegner seg en ny og mer effektiv lesestrategi. Tidligere lærte strategier vedvarer som back-up -strategier som kan tas i bruk om avkodingen skulle kreve det. En god leser er fleksibel med hensyn til avkodingsstrategier. Selv om han/hun gjenkjenner de fleste ordene umiddelbart, vil det alltid være noen ord som er nye og ukjente. Da er det nyttig å ha en fonologisk strategi som gjør det mulig å avkode disse ordene (Høien og Lundberg 2000; Manis, Doi og Bhadha 2000; Spear-Swerling 2004). 15

16 3. En ordavkodingsmodell 3.1. Modellen I figur 1 er det gjengitt en ordavkodingsmodell som viser de to hovedstrategiene som anvendes ved lesing av ord og nonord (tøyseord), og hvilke delferdigheter disse strategiene bygger på (Høien og Lundberg 2000). Den fonologiske strategien er markert med tynne piler, mens den ortografiske strategien er markert med tykke piler. Boksen i midten av figuren symboliserer mentalt leksikon. Sirklene indikerer ulike delferdigheter (delprosesser) som må mestres ved bruken av den fonologiske og den ortografiske strategien. Pilene mellom sirklene viser hvordan en informasjonsmengde blir sendt videre til bearbeiding på neste trinn i ordprosesseringen. Feedback-pilene fra leksikon til delprosessene anskueliggjør det dynamiske aspektet ved ordavkodingsmodellen. Figur 1. Ordavkodingsmodellen. Den ortografiske strategien er markert med tykke piler og den fonologiske med tynne piler. De stiplede linjene viser feedback fra leksikale prosesser og interaktive påvirkninger mellom de enkelte prosessene. 16

17 De tre første delprosessene, visuell analyse (VA), bokstavgjenkjenning (BG) og segmentinndeling (S), er relaterte til både den fonologiske og den ortografiske avkodingsstrategien. Det samme gjelder også for semantisk aktivering (SA) og artikulasjon (A). En svikt i en eller flere av disse prosessene vil derfor virke negativt ved tilegnelsen av begge disse strategiene. Såfremt leseren ikke har kunnskap om hvordan ordet staves, må ordet avkodes ved hjelp av den fonologiske strategien. Bokstavrekken må først omkodes til et lydbilde av ordet. Dette skjer ved fonologisk omkoding (FO) av ortografiske enheter (for eksempel bokstaver, stavelser, høyfrekvente og ortografiske mønstre) til korresponderende fonologiske enheter. De fonologiske enhetene lagres i fonologisk korttidsminne (KTM) parallelt med at synteseprosessen (FS) binder enhetene sammen til et ord. Dersom stimulusordet er et ord som alt finnes i leserens langtidsminne, vil ordet bli gjenkjent (FG1). Dersom stimulusordet er et nonord (tøyseord), kan leseren likevel uttale nonordet (A) med utgangspunkt i de fonologiske holdepunktene som synteseprosessen gir. Den ortografiske strategien karakteriseres ved at fonologisk aktivering av ordet finner sted etter at ordet er gjenkjent ortografisk. Ordgjenkjenning (OG), fonologisk ordgjenkalling (FG2) og semantisk aktivering (SA) spiller en viktig rolle ved bruken av den ortografiske strategien. Dersom ordet er velkjent for leseren og ventet i den aktuelle sammenhengen, kan nok informasjonen om ordets lengde og ytre form, samt kunnskap om de første bokstavene i ordet, gi tilstrekkelige holdepunkter for korrekt ordgjenkjenning (Coltheart 2005; Rueckle ogl Seidenberg 2009). 3.2 Delprosesser i ordavkodingsmodellen Vi skal nå se litt nærmere på de enkelte delprosesser som inngår i avkodingsmodellen. Visuell analyse Sanseprosessen mottar informasjon fra det synsfeltet som øyet dekker i løpet av en fiksering. Fiksering refererer til den tiden som øyet praktisk talt står stille under lesing av tekst (ca. ¼ sekund). En svikt i sanseprosessen har negativ innvirkning på ordavkodingen, fordi alle høyere prosesser (perseptuelle, lingvistiske og kognitive) må bygge på det sansematerialet som sanseprosessen skaffer til veie (Willows, Kruk og Corcos 1993). Synsskarphet er et mål for evnen til å skille detaljer i synsbildet. Undersøkelser viser at nærsynthet og astigmatisme (skjev hornhinne) ikke synes å være mer utbredt hos lesere med lesevansker enn blant lesere med normal leseferdighet. Nærsynthet opptrer faktisk hyppigere hos gode lesere, mens langsynthet synes å være noe mer utbredt hos elever med lesevansker enn hos elever med normal leseferdighet. Samsyn vil si at synsinntrykket fra de to øynene smelter sammen til et enhetlig bilde uten å skape slørsyn eller dobbeltbilder. Måling av den innbyrdes vinkelen øynene har når de er i hvilestilling, kan fortelle noe om samsynsfunksjonen. Persepsjonsprosessen omfatter to ulike delprosesser som bearbeider sansematerialet på forskjellige måter: den holistiske prosessen og den analytiske prosessen. Den holistiske prosessen kjennetegnes ved at den bearbeider sansestimulusen som en helhet. Arbeidet utføres hurtig, ofte i løpet av 50 ms. I forbindelse med lesingen av ord vil den holistiske prosessen hente ut de særtrekkene som karakteriserer ordets lengde og form. Den analytiske prosessen arbeider mye langsommere. Den foretar en mer detaljert analyse av sansestimulusen. Først etter ca. 200 ms har den fullført sin oppgave. Den analytiske prosessen henter frem de indre 17

18 særtrekkene i ordet og gjør det mulig for leseren å skille fra hverandre ord som visuelt sett ligner hverandre. Både den holistiske og den analytiske prosessen er viktige for resultatet av ordavkodingsprosessen. Svikt i én av prosessene kan derfor ha negativ innvirkning på ordavkodingen. Bokstavgjenkjenning God ordgjenkjenning forutsetter at en hurtig kjenner igjen de bokstavene som ordet består av (Adams 1990). Gjennom innlæringen av bokstavene tilegner leseren seg kunnskaper om hvilke særtrekk som karakteriserer den enkelte bokstaven. Sammenblanding av formlike bokstaver kan skyldes sviktende visuell analyse eller manglende kunnskaper om hvilke særtrekk som er kritiske for nettopp denne bokstaven. Sikker bokstavgjenkjenning tilegnes først og fremst gjennom systematisk innlæring av de respektive bokstavene. Bokstavinnlæringen bør derfor tillegges stor vekt i leseopplæringen. Det er grunn til å anta at mye av den forvekslingen som observeres i forbindelse med bokstavene b og d, kan føres tilbake til manglende kunnskap om at retningsaspektet er et kritisk særtrekk ved bokstavidentifikasjonen. Når bokstavens grafiske form assosieres med bokstavens navn og språklyd, understøtter dette bokstavgjenkjenningen. Også semantisk kunnskap forbundet med bokstavtegnet letter gjenkjenningsprosessen. Dette forutsetter at leseren gjennom innlæringen har assosiert hver enkelt bokstav med en mening, for eksempel at bokstaven /s/ assosieres med bildet av en slange (Skaathun 2002, 2007). I tillegg til at bokstavene skal gjenkjennes hurtig og korrekt, er det også helt avgjørende at de gjenkjennes i rett rekkefølge. Ordene /far/ og /fra/ inneholder samme bokstaver, men rekkefølgen av bokstavene avgjør ordets betydning (Adams 1990; Badian 2000b, 2005). I leseundervisningen er det viktig å skille mellom begrepene "bokstav" og "grafem". En bokstav er alltid et grafem, men et grafem er ikke ensbetydende med en bokstav. Et grafem kan bestå av én eller flere bokstaver, men det som særpreger grafemet, er at det alltid er forbundet med én språklyd (fonem). Eksempel på mer komplekse grafemer er for eksempel "skj", "kj", "ng" osv. Innlæringen av slike grafemer er en krevende læringsoppgave for lesesvake elever. Når leseren ser på flere bokstaver under ett (simultant), får han/hun mulighet til å etablere forbindelser mellom bokstavene. Gjennom hyppige møter med bokstavsekvenser etableres det ortografiske kunnskaper i langtidsminnet. På den måten lærer leseren å kjenne igjen stavelser, høyfrekvente bokstavmønstre, morfemer (ordets minste meningsdifferensierende enhet) og hele ord (Berninger, 1994a, 1994b; Ehri 2005; Torgesen et al. 2001). Segmentinndeling Segmentinndelingsprosessen foretar en inndeling av bokstavrekken i ordet i ortografiske enheter av forskjellige størrelser, for eksempel enkeltbokstaver, komplekse grafemer, stavelser, høyfrekvente ortografiske mønstre og morfemer. Hos gode lesere skjer segmentinndelingen automatisk. Erfaringer viser at det nytter lite med mekanisk memorering av reglene for hvordan ord kan inndeles i stavelser. Derimot er det nyttig å rette oppmerksomheten mot ordets ortografiske mønster. Ordene blir lettere å avkode når en tar utgangspunkt i større ortografiske enheter (Ehri 2005; Lovett et al. 2000; Wise og Olson 1995). 18

19 Fonologisk omkoding Den fonologiske omkodingsprosessen omkoder de ortografiske enhetene til fonologiske enheter. Prosesseringen må skje i en bestemt retning: fra venstre mot høyre. Forutsetningen for at den fonologiske omkodingsprosessen skal lykkes, er at leseren har tilegnet seg sikker kunnskap om sammenhengen mellom grafemene og deres respektive fonemer (McGuinness 2004 b). Grafemene blir omkodet til fonemer i overensstemmelse med språkets generelle regler for grafem-fonem-korrespondansen. Lesing av ord involverer alltid fonologi, men det er mer et spørsmål om hvilket ortografisk nivå fonologien tar utgangspunkt i. Den fonologiske omkodingen gjør det mulig å oppbevare fonologiske informasjoner i arbeidsminnet inntil større meningsbærende enheter er etablert. Dermed får fonologien en viktig funksjon i forbindelse med leseforståelsen. Den fonologiske omkodingen representerer dessuten en viktig back-up-mekanisme ved lesing av lavfrekvente eller ukjente ord (Lonigan 2003; Share 1995). Fonologisk korttidsminne Kapasiteten til det fonologiske korttidsminnet er viktig både i forbindelse med avkodings- og forståelsesprosessen (Vellutino et al. 2004). Når det gjelder avkodingen, bestemmer korttidsminnet hvor mange lydsegmenter som kan lagres og bearbeides under synteseprosessen. Ett av kjennetegnene ved dysleksi kan være dårlig fonologisk korttidsminne. Dersom leseren har dårlig korttidsminne, kan det være mer hensiktsmessig å benytte større fonologiske enheter enn enkeltfonemer i avkodingsprosessen. Fonologisk syntese Den fonologiske synteseprosessen binder sammen de fonologiske segmentene til en lydpakke slik at leseren kan oppnå kontakt med ordets fonologiske identitet i langtidsminnet. Synteseprosessen skjer mer eller mindre parallelt med den fonologiske omkodingen (Lloyd 1992; McGuinness, McGuinness og McGuinness 1996). Vansker med synteseprosessen kan skyldes svikt i grafem-fonem-omkodingen, dårlig fonemisk bevissthet (manglende innsikt i at ord består av enkeltlyder), vansker med fonologisk korttidsminne eller lydplukking. Lydplukking refererer til at eleven artikulerer hver lyd enkeltvis med et kort tidsintervall mellom lydene. God syntese forutsetter at eleven kan synge lydene sammen til et ord, og en svært viktig læringsoppgave for skolen blir derfor å gi elevene undervisning i hvordan synteseprosessen skal gjennomføres (Tunmer, Chapman og Prochnow 2003). Selv om fonemsyntese og fonemanalyse er korrelerte ferdigheter, er de likevel ikke identiske prosesser. Noen lesesvake elever kan ha genuine vansker med synteseprosessen, selv om analyseprosessen fungerer helt intakt. For elever med syntesevansker blir avkodingen enklere dersom ordet inndeles i større ortografiske enheter, for eksempel stavelser eller morfemer (Berninger 1994a, 1994b, 1995). Resultatet av den fonologiske syntesen er en lydpakke som danner grunnlag for å søke i mentalt leksikon etter en fonologisk identitet som stemmer overens med lydpakken. Dersom leseren lykkes i å få aktivert ordets fonologiske identitet, gir dette adgang til elevens mentale leksikon og aktivering av andre leksikale kunnskaper om ordet. Ordgjenkjenning Når leseren ser et ord flere ganger, bygges det opp en ortografisk representasjon for ordet i langtidsminnet. Denne representasjonen gjør det mulig for leseren å kjenne igjen ordet når han får det presentert alene eller i en tekst. Sikker bokstavkunnskap er en forutsetning for at 19

20 leseren skal være i stand til å tilegne seg godt spesifiserte ortografiske representasjoner. Selv om overgangen fra fonologisk lesing til ortografisk lesing skjer uten vansker for de fleste elevene, er det noen som trenger spesiell instruksjon for å mestre denne overgangen. Dersom de ikke får slik instruksjon, blir resultatet ofte at de fortsetter med en møysommelig lyderingsstrategi. Her kan skolen hjelpe eleven til å fokusere på høyfrekvente bokstavmønstre i stedet for å avkode bokstavene enkeltvis. Dermed legges grunnlaget for ortografisk bevissthet. Ortografisk bevissthet refererer til at eleven tilegner seg kunnskaper om hvilke bokstavsekvenser i skriftspråket som er akseptable ortografisk sett, og hvilke som ikke er det. Dyktige lesere gjenkjenner ordet gjennom en hurtig prosessering av alle bokstavene i ordet (for oversikt, se Ehri 1998a, 2005; Juel og Minden-Cupp 2004; Lupker 2005; Siegel 2009). Fonologisk gjenkalling Ordets fonologiske identitet kan gjenkalles enten gjennom ortografisk aktivering, fra OG til FG2, eller gjennom semantisk aktivering, fra OG via SA til FG2 (Se Figur 1). Ved normal lesing kan nok begge disse benyttes ved den fonologiske gjenkallingen av ordet, men den direkte forbindelsen mellom ordets ortografi og fonologi er den viktigste ved automatisert ordavkoding. Noen ganger kan en finne klare forskjeller når det gjelder lesing av innholdsord i forhold til lesing av funksjonsord. Dette kommer til uttrykk ved at leseren mestrer innholdsordene betydelig bedre enn funksjonsordene. I slike tilfeller kan en finne feillesinger der leseren forveksler ord som semantisk sett er beslektet (for eks. båt og skip ). Dette indikerer at leseren må benytte semantiske kunnskaper for å uttale ordet (Elbro og Nygaard Jensen 2005). Semantisk aktivering Ordgjenkjenningen medfører en semantisk aktivering, og dermed blir det mulig for leseren å forstå ordet. Manglende ordforståelse, selv om ordet gjenkjennes ortografisk, skyldes primært at leseren mangler semantiske kunnskaper. Den semantiske prosesseringen starter opp alt før den ortografiske prosesseringen av hele ordet er fullført. På denne måten understøtter den semantiske prosesseringen arbeidet til den ortografiske prosesseringen. Den semantiske prosesseringen aktiverer også den fonologiske prosessen, og deretter artikulasjonsprosessen. Slik bidrar den semantiske prosessen med informasjoner som sikrer korrekt uttale av ordet. I en studie kartla Frost et al. (2005) semantiske ferdigheter til barn i 3-årsalderen. Disse barna ble fulgt opp med nye testinger av fonologiske ferdigheter da de var 6 år gamle, og leseferdigheten ble kartlagt da de var 16 år. Forskerne fant at både semantiske og fonologiske faktorer predikerte leseferdigheten da elevene var 16 år gamle (se også Scarborough 1990; Snowling 2000). Artikulasjon Aktiveringen av ordets fonologiske representasjon antas i neste omgang å aktivere ordets artikulatoriske representasjon. Disse to representasjonene, den fonologiske og den artikulatoriske, er så nært forbundet med hverandre at det er vanskelig å tenke seg en situasjon der bare den ene blir aktivert. Godt spesifiserte artikulatoriske representasjoner har en positiv innvirkning på fonologiske prosesser, og velfungerende fonologiske ferdigheter ligger til grunn for utviklingen av presis og klar artikulasjon (McGuinness 2004a). Aktiveringen av den artikulatoriske representasjonen er en nødvendig forutsetning for selve artikulasjonsprosessen. Vansker med artikulasjonen kan skyldes uspesifisert artikulatorisk informasjon eller vansker med å aktivere denne informasjonen. 20

21 4. Leseforståelse Automatisert ordavkoding er en nødvendig, men ikke tilstrekkelig forutsetning for god leseferdighet. Målsettingen for all lesing er å kunne forstå teksten som leses. Men da må leseren være i stand til å avkode teksten med god leseflyt og ha tilegnet seg effektive forståelsesferdigheter. Dårlige lesere kommer ofte til kort i flere av disse ferdighetene (Cutting, Eason, Young, og Alberstadt 2009; Lundberg 2010; Perfetti, Landi Oakhill 2005; Ruddel og Unrau 2004; Stahl 2004; Stone et al. 2004) God leseflyt God leseflyt er en nødvendig, men ikke tilstrekkelig forutsetning for å oppnå god leseforståelse. Som nevnt kjennetegnes god leseflyt ved at leseren, med god prosodi, kan avkode ord i tekst hurtig og korrekt. God leseflyt bygger på automatisert ordavkoding samt forståelse av teksten (Kamil 2004; Stahl 2004;Torgesen et al. 2003; Wolf 2001; Wolf et al. 2003) Begrepsforståelse En viktig forutsetning for å forstå en tekst er god begrepsforståelse (Nagy og Scott 2004). Om mer enn 20 % av ordene i et avsnitt er ukjente, blir det vanskelig å forstå teksten. Mange lesere med lesevansker har et dårligere ordforråd enn normallesere (McGuinness 2004a). Det kan være to grunner til dette. For det første spiller lesing i seg selv en svært viktig rolle for utviklingen av ordforrådet. De fleste tekstene som en leser møter, inneholder flere lavfrekvente ord enn det som forekommer i samtaler og i TV-programmer. Den som leser mye, har således mulighet til å bygge opp et godt ordforråd, noe som i sin tur fremmer leseferdigheten. Problemet for de lesesvake elevene er at de unngår å lese. Dermed vil de heller ikke utvikle et godt ordforråd. Dette medfører i neste omgang at de får vansker med å forstå tekstene, noe som forsterker ulysten til å lese. Slik kommer de inn i en vond sirkel som det er vanskelig å komme ut av (Perfetti et al. 2005) Bakgrunnskunnskaper Bakgrunnskunnskaper og tidligere erfaringer spiller en viktig rolle for leseforståelsen (Kintsach og Rawson 2005). Enhver leser vet at det er lettere å lese en tekst om et kjent emne enn om et ukjent tema, selv om ordleggingen og grammatikken er den samme. Leseforståelsen er et samspill mellom leseren og teksten. Mangler leseren relevante bakgrunnskunnskaper, blir samspillet ofte mislykket, uansett hvor godt ordavkodingen fungerer (McGuinness 2004a, 2004b; Perfetti, Landi og Oakhill 2005) Syntaktisk kompetanse Når en tolker tekster, spiller syntaktisk kompetanse en avgjørende rolle. Leserens syntaktiske utvikling er langt fra ferdigutviklet ved skolestart. Syntaktiske konstruksjoner i skriften avviker ofte fra de syntaktiske formuleringene som anvendes i det muntlige språket. Et enkelt eksempel er konstruksjoner av typen: «Jan, gutten med brun trøye, har en ny ball». Når en lytter til en elev i småskolen som kjemper med en slik konstruksjon, innser en at skriften 21

22 stiller nye krav til leseren som går langt utover de som gjelder for å forstå muntlig presenterte informasjoner (Snowling et al. 2000; Shaywitz 2003) Skjemakunnskap Ordet skjema inkluderer mer enn kunnskaper om ordets betydning. Ta for eksempel skjemaet restaurant. Dette skjemaet inneholder all organisert kunnskap om restaurantlivet: et sted der en kan bestille mat fra en meny, sitte ved bord, gi tips ved god service osv. Ett eksempel er følgende tekst: På restauranten fikk Per et brent kjøttstykke. Han gikk derfra uten å legge igjen tips. Uten et restaurantskjema blir teksten helt uforståelig. For å få noe ut av denne teksten bør en ha et restaurantskjema, og ved hjelp av dette kan en raskt forstå innholdet i teksten (Høien og Lundberg 2000, 2012; Lundberg 2010). Dårlige lesere ser ikke alltid at det fins en forbindelse mellom det de leser, og det de allerede vet. De kan altså ikke aktualisere sine skjema i møtet med teksten. Men om de får bakgrunnsinformasjon om hovedpersonen eller de viktigste tankene i en tekst før de begynner å lese, minker risikoen for at de kommer på feil spor og blir forvirret i lesingen. Dårlige lesere, også voksne, mangler tilstrekkelig med skjemaer, og dette vanskeliggjør leseforståelsen (Anderson 2004, Fournier og Graves 2002). Ikke minst har lesesvake elever med minoritetsspråklig bakgrunn vansker ved etableringen av adekvate skjemaer (Carrell og Eisterhold 1998; Hyltenstam 1996) Fortellingens grammatikk En spesiell type skjema, fortellingens grammatikk, spesifiserer de underliggende strukturene som kommer frem i fortellinger. En fortelling har gjerne en innledning i form av en orientering om tid og sted, en form for problem eller komplikasjon som et eller annet sted får en løsning, samt en avslutning. Denne enkle strukturen kan siden selvsagt utvides på ulike måter. En fortelling kan altså skjematiseres som en hierarkisk struktur omkring mål og delmål i fortellingen, der de høyere nivåene i hierarkiet består av fortellingens sentrale setninger, og de lavere nivåene mer består av detaljer og perifere elementer som ikke fører fortellingen videre. Undersøkelser har vist at de tekstpartiene som ligger på et høyt hierarkinivå, huskes bedre enn de delene som ligger på et lavt nivå. Hos dårlige lesere er imidlertid effekten mindre tydelig, noe som altså tyder på at de har vanskeligere for å skille mellom hva som er vesentlig eller uvesentlig i teksten (se Anderson 2004; Nation 2005) Metakognisjon Metakognisjon refererer til leserens evne til strategisk lesing, selvkontroll og selvrefleksjon over egne tankeprosesser. Leseren blir mer klar over sine egne tankeprosesser, kan avgjøre når han/hun forstår og ikke forstår, kan styre og overvåke sin egen læring og velge hensiktsmessige strategier når det oppstår problemer. Leserens mål avgjør strategivalget. Hensikten med lesingen må klargjøres, og leseren må forstå hvilke krav oppgaven stiller. Er jeg på jakt etter spesifikk informasjon? Skal jeg forsøke å huske hovedpunktene i fremstillingen? Er det spørsmål om utenatlæring? Det kan også gjelde å lokalisere de delene av en melding eller en tekst som er de mest sentrale, og fordele sin oppmerksomhet slik at konsentrasjonen rettes mot hovedtemaer snarere enn mot detaljer. Den strategiske leseren styrer og overvåker leseprosessen og avgjør på den måten om han/hun oppnår tilstrekkelig forståelse i forhold til det oppsatte målet. Den strategiske leseren 22

23 skaffer seg gjerne et første overblikk over teksten. Han eller hun skumleser først, leser så om igjen tekstpartier, forsøker å summere opp hovedinnholdet, prøver sin forståelse gjennom å stille seg selv spørsmål, forsøker å relatere det leste til tidligere kunnskaper, forsøker å identifisere mønstrene i teksten, hvordan sekvenser av hendelser er oppbygd, søker logiske, årsaksmessige eller tidsmessige relasjoner, leser i forveien for å få klarhet, blar tilbake for å kontrollere, korrigerer når det oppstår forståelsesproblemer og henter seg inn igjen fra hindringer eller avvik i hendelsesforløpet. En slik aktiv holdning preger den strategiske leseren. Typisk for mange dårlige lesere, derimot, er at de er passive. De kan ikke lese oversiktlig, de leser sjelden om igjen, planlegger ikke, noterer ikke, streker ikke under, forsøker ikke å uttrykke tekstinnholdet med egne ord, oppsummerer ikke, kan ikke skille mellom vesentlig og uvesentlig, gjør ingen bevisste slutninger, varierer ikke lesehastigheten bevisst, oppdager ikke at de ikke forstår. Hos svake lesere er mangelen på selvkontroll påfallende (Brown, Palincsar og Armbruster 2004; Westby 2005). I hoveddel I har vi gjort greie for de to hovedkomponentene i leseprosessen: avkoding og forståelse. I hoveddel II er fokuset rettet på Logos. 23

24 II. Logos 5. Særtrekk ved Logos Logos inneholder tre oppgavesett. Oppgavesett 1 (trinn 2) består av 13 deltester, mens oppgavesett 2 (trinn 3-5) består av 18 deltester. Oppgavesett 3 (trinn 6-voksne) har 15 deltester. De ulike deltestene i et valgt oppgavesett behøves ikke tas i kronologisk rekkefølge. Tvert imot anbefaler vi at en alltid starter med deltestene Manuell reaksjonstid og Muntlig reaksjonstid, før en fortsetter med deltester som måler leserelaterte delferdigheter. Den mest krevende deltesten i Logos er trolig Leseflyt og leseforståelse (inngår ikke i oppgavesett 1). Vår anbefaling er derfor at en gjennomfører denne deltesten omtrent midt i testforløpet, fortrinnsvis etter en kort pause. For enkelte elever kan det være nødvendig å gjennomføre testingen over flere dager. Dette er uproblematisk med hensyn til tolkingen av testresultatene, men gir indikasjoner på at eleven kan ha utfordringer knyttet til konsentrasjon og/eller utholdenhet Registrering av korrekte svar og reaksjonstider Logos registrerer både antall korrekte svar og reaksjonstid. På noen deltester må testlederen selv vurdere om svaret er korrekt eller galt. På andre oppgaver foretar datamaskinen automatisk skåring av svarene. Antall korrekte svar oppgis i prosent (aritmetisk middelverdi). Reaksjonstiden beregnes ut fra antall korrekt leste ord. I forbindelse med diagnostiseringen kartlegges tre ulike reaksjonstider: R1, R2 og R2-R1. Alle reaksjonstidene blir oppgitt i sekund med to desimaler. Reaksjonstiden R1 refererer til tiden fra stimulusen presenteres og til eleven begynner å svare. Dette skjer på ulik måte avhengig av hvilke krav testoppgaven stiller. Ved muntlig svar registreres R1 når mikrofonen aktiveres, mens R1 ved manuelle responser blir registrert når eleven trykker på tastaturet. Reaksjonstiden R2 måler tiden fra stimulusen presenteres til svaret er ferdig avgitt. Differansen mellom R2 og R1 viser tiden eleven trenger for å utføre oppgaven. Datamaskinen registrerer og beregner automatisk alle reaksjonstidene. Prosenttallene og reaksjonstidene er i tabellene oppgitt med to desimaler, men i den statistiske analysen benyttes tre desimaler. Ved registreringen av elevens gjennomsnittlige ferdighet med hensyn til reaksjonstid, benyttes medianverdien (se vedlegg 7). Skårer i forbindelse med korrekthet og tid er også oppgitt som persentilverdier (for mer informasjon om persentilverdier, se vedlegg 10). Dersom en testoppgave kartlegger både antall korrekte ord og reaksjonstiden, beregnes også effektivitetsskåren. Effektivitetsskåren gir et kombinert mål på elevens ferdighet, der det tas hensyn til både nøyaktighet og reaksjonstid. Effektivitetsskåren beregnes ved at korrekt leste ord divideres med reaksjonstid, og denne skåren danner grunnlag for å beregne effektivitetspersentilet (se vedlegg 11 for mer informasjon om effektivitetspersentilet). Når en vurderer elevens resultater på en deltest, bør en først se på effektivitetspersentilet. Er dette persentilet lavt, blir neste trinn i diagnostiseringsarbeidet å finne ut hvorfor det er lavt. Det er da naturlig å sammenligne persentilene for korrekte svar og reaksjonstid. En slik sammenligning vil avsløre om problemene primært skyldes vansker forbundet med unøyaktig lesing eller lang reaksjonstid. 24

25 Ved vurdering av ferdigheten til de enkelte deltestene som inngår i Logos, har en valgt å sette to hovedskiller: Ett ved persentil 15 og ett ved persentil 30. Dersom eleven skårer under persentil 15, karakteriseres vanskene som alvorlige. Persentilverdier over 30 indikerer normal ferdighet, mens verdier mellom 15 og 30 blir betegnet som moderate vansker Presentasjon av testresultatene Alle testresultatene presenteres i enkle tabeller: Standard testprotokoll (se tabell 1 og 2) og detaljert testprotokoll (tabell 3). Tabell 1. Standard testprotokoll (deltest 1) 25

26 Tabell 2. Standard testprotokoll (deltest 3) Standard testprotokoll inneholder et noteringsfelt kalt Merknader. Her kan testlederen, ved å krysse av for denne funksjonen, skrive inn sine kommentarer i forbindelse med vurderingen av elevens ferdighet på de ulike deltester. Dersom testlederen ikke ønsker at disse kommentarene skal tas med i testprotokollen, fjernes avkryssingen. Tabell 3 viser Detaljert testprotokoll. I tillegg til de informasjoner som alt er gitt i Standard testprotokoll, inneholder Detaljert testprotokoll informasjoner om elevens resultater på itemnivå. Dette gir testlederen mulighet for mer inngående analyse av testresultatene. Tabell 3. Detaljert testprotokoll (deltest 3). Logos presenterer effektivitetsskårene i en profil (se figur 2). Denne profilen gjør det lett for testlederen å sammenligne elevens ferdighet på de ulike deltestene. 26

27 Figur 2. Profil som viser persentilet til hver deltest. Logos gir også mulighet til å teste samme elev flere ganger. Disse resultatene kan presenteres i en effektgraf som vist i figur 3. 27

28 Figur 3. Effektgrafen viser fremgang i ferdighet fra 1. til 2. testing Som det går frem av figur 3, er resultatene presentert som søylediagrammer. Denne funksjonen til Logos gjør det enklere og mer oversiktlig for testlederen å vurdere effekten av iverksatte undervisningstiltak Maler til rapporter I Logos kan en også velge å generere automatiske rapporter for enkeltelever. Det finnes tre typer rapporter: Vurdering, Kartlegging og Diagnostisering. Alle tekster og rapporter er fullt redigerbare og lagres i Word (NB! Ikke i Logos) Vurdering Vurderingsrapporten er en enkel rapport beregnet for videreformidling av hovedtendensen i Logos-resultatene. Denne rapporttypen er godt egnet for intern bruk ved skolen, men gjerne også som grunnlag ved foreldresamtaler. Mottakeren av rapporten vil oftest være elevens kontaktlærer, alternativt en ekstralærer som skal gi eleven forsterket opplæring i lesing. Rapporten skal kun gjengi testleders sammenfattende vurdering, uten å gå i detaljer vedrørende persentiler og normverdier. 28

29 Figur 4. Utdrag fra rapporttypen Vurdering, før redigering. Rapporten skal være forståelig for personer uten spesialpedagogisk utdannelse. Hovedformålet med denne rapporten er å gi veiledning i forhold til det daglige arbeidet med eleven. Testleder må si noe om hvilke delferdigheter som må styrkes, gi anbefalinger om omfanget tiltakene bør ha, samt si noe om eventuelle konsekvenser vanskene kan gi for læringen i andre fag. Tekst i kursiv er tips til testleder og skal slettes fra den endelige rapporten Kartlegging Kartleggingsrapporten er beregnet til bruk ved en mer omfattende kartlegging av elevens lesevansker. Rapport henter automatisk opp navn, testdato og en enkel presentasjon av de ulike deltestene. I tillegg gjengis også hovedresultatene fra de ulike deltestene i Logos. Rapporten må likevel suppleres med mer utfyllende analyser av forskjeller mellom tidsbruk og korrekthet, samt lingvistisk analyse av elevens lesefeil. I den endelige oppsummeringen og konklusjonen er det viktig å ta hensyn til relevante bakgrunnsinformasjoner. 29

30 Figur 5. Utdrag fra rapporttypen Kartlegging, før redigering. En komplett kartleggingsrapport gir et godt utgangspunkt for utarbeidelse av et individuelt tilrettelagt undervisningsopplegg for elever med lesevansker Diagnostisering Diagnostiseringsrapporten er beregnet for bruk i en grundig diagnostisering av elevens lesevansker. Også i denne rapporten genereres automatisk en rekke opplysninger om elevens testresultater, men en fullverdig diagnostiseringsrapport må suppleres med en rekke andre informasjoner og vurderinger i tillegg. Dette arbeidet skal utføres av en spesialpedagog. 30

31 Figur 6. Utdrag fra rapporttypen Diagnostisering, før redigering. I rapporten bør en i tillegg til en fullstendig presentasjon av samtlige deltester i Logos med tilhørende tolking og drøfting, også gjøre rede for tidligere utredninger og gi fyldig informasjon om elevens bakgrunn og tidligere tiltak. Videre skal rapporten inneholde detaljerte analyser av elevens lesefeil, samt en grundig tolking av betydningen av forskjeller i mestring på tvers de lingvistiske dimensjonene. I denne rapporttypen forventes det også at en drøfter forholdet mellom ulike diagnoser der det er aktuelt. Til slutt i rapporten må en med egne ord gjøre rede for elevens hovedutfordringer i forhold til lesingen, samt si noe om hvordan disse kommer til uttrykk og hva som mest sannsynlig er årsaken til de observerte vanskene. Konklusjonen skal være velbegrunnet, klar og tydelig. Avslutningsvis bør en si noe om hvordan en best kan arbeide videre med eleven, hvilke delferdigheter som må strykes og hvilke som eventuelt bør kompenseres for. Disse vurderingene må gjøres i lys av en helthetsvurdering (andre testresultater, tidligere opplæring, andre diagnoser eller utfordringer, oppfølging hjemme osv.). Også her er tekst i kursiv beregnet på testleder og teksten skal slettes fra den endelige rapporten. Diagnostiseringsrapporten vil nok fortrinnsvis benyttes av ansatte i PPT og av andre som driver med diagnostisk kartleggingsarbeid. Ved utredning hos PPT vil rapporten også si noe 31

32 om hvorvidt elevens vansker er av en slik karakter at de kvalifiserer for spesialpedagogisk opplæring og tildeling av enkeltvedtak etter Opplæringslovens Tiltaksrapporter Integrert i Logos får en nå også individuelle tiltaksrapporter. En kan velge mellom to ulike presentasjonsformer for tiltaksrapporten: Enkel tiltaksrapport og Fyldig tiltaksrapport. Begge tiltaksrapportene genererer forslag til individuelle tiltak for deltester hvor testpersonen skårer under persentil 30. Da enkelte deltester i Logos antas å måle samme underliggende ferdighet, presenteres disse samlet i tiltaksrapportene. Logos gir for eksempel forslag til tiltak som kan bidra til å styrke ordgjenkjenningen, dersom testpersonen skårer under persentil 30 på enten deltest 3 (ordidentifikasjon), deltest 5 (ortografisk lesing) og deltest 9/11 (å skille mellom ord og homofone nonord). Det vil alltid fremgå av tiltaksrapporten hvilken deltest som utløste tiltakene. Det er viktig å understreke at selv om en i Logos setter et skille ved persentil 30 og 15, så må ikke denne kategoriseringen betraktes som absolutt. Overgangene er nemlig glidende. Om elev A har en persentilskåre på 14 og elev B får persentil 16, har begge alvorlige lesevansker. Testleder må utvise et visst skjønn ved kategoriseringen. Variasjoner i testenes reliabilitet vil kreve at en ikke foretar rigide tolkninger med utgangspunkt i små persentilforskjeller. Testleder må ta hensyn til dette ved vurderingen av elevens ferdighet. Det er testleders ansvar å supplere og/eller redigere de pedagogiske tiltaksrapportene i samsvar med den helhetsvurderingen som ble gjort i Logos-rapporten. På bakgrunn av denne må en også avgjøre hvilke ferdigheter som bør styrkes først, om det kan være aktuelt å kompensere for enkelte av vanskene, samt si noe om omfanget tiltakene bør ha i form av antall timer. Begge tiltaksrapportene er fullt redigerbare Enkel tiltaksrapport I Enkel tiltaksrapport presenteres tiltakene i en tabell med forslag til mål, metode og relevant materiell. Tabellen gir en enkel oversikt over hvilke ferdigheter som bør styrkes og hvordan en kan jobbe for å styrke disse ferdighetene. 32

33 Figur 7. Utdrag fra Enkel tiltaksrapport, før redigering. I tiltaksrapporten presenteres først forslag til tiltak for deltester som testpersonen skåret under persentil 15 (alvorlige vansker) på, og deretter gis det forslag til tiltak for deltester med persentilskåre mellom 15 og 30 (moderate vansker) Fyldig tiltaksrapport Fyldig tiltaksrapport inneholder en presentasjon av ulike metoder og tilnærmingsmåter i arbeidet med å styrke elevens svake delferdigheter. I tillegg omtales en rekke faktorer som bør inngå i tilretteleggingen: Effekten av tidligere undervisningstiltak, organisering av undervisningen, betydningen av et nært samarbeid med andre lærere som har eleven og med elevens foresatte, spesifikke tiltak for minoritetsspråklige elever, relevante bakgrunnsinformasjoner, samt andre testdata som lærer/spesialpedagog har adgang til. Figur 8. Utdrag fra Fyldig tiltaksrapport, før redigering. 33

34 I de påfølgende kapitler er det gjort greie for deltestene som inngår i hvert oppgavesett i Logos. For oversikt over antall oppgaver i hver deltest, viser en til vedlegg Deltester i Logos (trinn 2) Trinn 2 i Logos inneholder 13 deltester. Disse testene kartlegger avkodingsferdigheten og leserelaterte prosesser som er viktige for at eleven skal tilegne seg en god leseferdighet. 1 Muntlig reaksjonstid 2 Manuell reaksjonstid 3 Ordidentifikasjon 4 Fonologisk lesing 5 Ortografisk lesing 6 Bokstavlesing 7 Grafem-fonem-omkoding 8 Fonemsyntese 9 Fonemanalyse 10 Fonologisk korttidsminne 11 Fonologisk diskriminasjon 12 Hurtig benevnelse av kjente gjenstander 13 Begrepsforståelse Vi skal først se på hva som kjennetegner disse testene Reaksjonstider Deltest 1. Muntlig reaksjonstid Eleven får se en terning på dataskjermen. På terningen står det enten én prikk eller to prikker. Eleven skal så hurtig som mulig si om det er én eller to prikker. Det er i alt 15 oppgaver. Reaksjonstiden er R1. Deltest 2 Manuell reaksjonstid Også denne testen er svært enkel. Eleven får presentert en pil på dataskjermen. I noen tilfeller peker pilen mot venstre, i de andre tilfellene peker den mot høyre. Eleven trykker på den tasten på tastaturet som korresponderer med den retningen pilen peker. Det er i alt 15 oppgaver. Reaksjonstiden er R Avkodingsferdighet Tre tester kartlegger elevens avkodingsferdighet: Ordidentifikasjon, Fonologisk lesing (nonordlesing) og Ortografisk lesing (helordslesing). Deltest 3. Ordidentifikasjon Eleven får presentert en rekke ord på dataskjermen - ett ord om gangen. Ordene står inntil fem sekunder på skjermen. Oppgaven for eleven er å lese ordene så hurtig og korrekt som mulig. 34

35 Ordene varierer med hensyn til tre dimensjoner: lengde, frekvens og kompleksitet, og de presenteres i tilfeldig rekkefølge. 2Dette gjør det mulig for testlederen å analysere hvilke dimensjoner ved ordet som påvirker avkodingsferdigheten. Også feilanalysen bidrar med nyttige informasjoner for å kunne tolke avkodingsvanskene. Disse informasjonene er viktige når en vurderer hvilken strategi eleven benytter ved avkodingen av ord. (se kap. 22). Deltesten inneholder 40 ord, og reaksjonstiden er R2 (les mer om de ulike reaksjonstidene R1 og R2 i Brukerveiledningen). Deltest 4. Fonologisk lesing Lesing av nonord regnes som en valid test for å kartlegge den fonologiske strategien. Nonordene presenteres på dataskjermen, ett om gangen, og de varierer med hensyn til lengde og kompleksitet. Nonordene står inntil fem sekunder på skjermen. Oppgaven for eleven er å lese nonordene så hurtig og korrekt som mulig. Deltesten inneholder 24 nonord, og reaksjonstiden er R2. Deltest 5. Ortografisk lesing På denne testen presenteres en rekke ord som varierer med hensyn til lengde og frekvens. En har prøvd å velge ikke-lydrette ord, det vil si ord som ikke uttales i samsvar med konvensjonelle regler for grafem-fonem-korrespondansen. Slike ord er vanskelige å avkode korrekt ved hjelp av den fonologiske strategien. Dessuten presenteres ordene med svært kort stimulitid (200 msek.), noe som ytterligere begrenser muligheten til å oppnå et godt resultat om leseren benytter den fonologiske avkodingsstrategien. Deltesten inneholder 30 ord, og reaksjonstiden er R Leserelaterte delferdigheter Logos inneholder også flere tester som kartlegger viktige leserelaterte ferdigheter. Trinn 2 kartlegger følgende delferdigheter: Bokstavlesing, grafem-fonem-omkoding, fonemsyntese, fonem-analyse, fonologisk korttidsminne, fonologisk diskriminasjon, hurtig benevnelse av kjente gjenstander og begrepsforståelse. Nærmere informasjon om disse testene er gitt nedenfor. Deltest 6 Bokstavlesing Forskning viser at hurtig og korrekt bokstavlesing er viktig for å kunne tilegne seg en god avkodingsstrategi. I denne deltesten får eleven i oppgave å navngi alle bokstavene i alfabetet, en om gangen, så hurtig som mulig. Bokstavene står inntil to sekunder på skjermen. Deltesten inneholder 25 oppgaver, og reaksjonstiden er R1. Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding Det er viktig å skille mellom bokstav og grafem. Som nevnt kan grafemet være en eller flere bokstaver. For eksempel er bokstavkombinasjonen /skj/ et grafem, og det er viktig for eleven å kjenne til hvilken språklyd dette grafemet korresponderer med. Denne testen kartlegger elevens ferdighet i å si hvilken lyd som korresponderer med oppgitt grafem. Både enkeltbokstaver og bokstavsekvenser benyttes i testen. Grafemene står inntil to sekunder på skjermen. Deltesten inneholder 25 oppgaver, og reaksjonstiden er R1. 35

36 Deltest 8 Fonemsyntese I denne testen får eleven presentert språklyder gjennom høretelefonen, og oppgaven er å si hvilket ord en får når språklydene bindes sammen. Fonemene presenteres med et tidsintervall på 1/2 sekund mellom hver språklyd, og antall lyder øker underveis under testingen. Vanskegraden i testen vil avhenge av hvor mange språklyder som skal bindes sammen. Deltesten inneholder 12 oppgaver, og reaksjonstiden er R2. Deltest 9 Fonemanalyse Nyere forskning har klart dokumentert betydningen av ferdighet i fonemisk bevissthet som fundament for å utvikle en effektiv avkodingsstrategi. God fonemisk bevissthet kan tilegnes før elevene begynner på skolen, og før de har lært bokstavnavnene. Ett av hovedkjennetegnene ved fonemisk bevissthet er ferdighet i å kunne finne hvilke enkeltlyder (fonemer) ordet består av. Denne testen inneholder to oppgavetyper: (1) Å finne første lyd i oppleste ord eller (2) oppgi alle fonemene i ord. Deltesten inneholder 15 oppgaver, og reaksjonstiden er R2. Deltest 10 Fonologisk korttidsminne På denne deltesten får eleven presentert muntlig en rekke med tall. Mellom hvert tall er det et bestemt tidsintervall (1/2 sek.), og oppgaven er å gjengi høyt tallene i korrekt rekkefølge. Antall tall øker gradvis, og dermed stilles eleven overfor mer og mer krevende oppgaver. Resultatene på denne deltesten bør sammenholdes med resultatene på deltest 8. Vansker med fonemsyntesen kan være forårsaket av dårlig fonologisk korttidsminne. Deltesten inneholder 12 oppgaver. Reaksjonstiden måles ikke, bare prosentskårer korrekte svar. Deltest 11 Fonologisk diskriminasjon Denne testen måler ferdigheten til å skille mellom to ord som auditivt sett er beslektet. Ordene, som presenteres gjennom en høretelefon, er enten helt like eller avviker litt fra hverandre lydmessig. Eleven skal selv trykke på tastaturet for å angi om ordene er like eller forskjellige. Siden det bare er to valgmuligheter, er det alltid 50% sjanse for å skåre korrekt. Under tolkning av resultatene må en ta hensyn til gjetningsfaktoren. Deltesten inneholder 30 oppgaver, og reaksjonstiden er R1. Deltest 12 Hurtig benevnelse av kjente gjenstander Denne deltesten måler ferdigheten til hurtig å hente frem fonologiske representasjoner fra langtidsminnet. På dataskjermen kommer det til syne 5 bilder av kjente gjenstander. I alt er det 40 bilder, men det er bare de samme 5 gjenstandene som blir presentert flere ganger i tilfeldig rekkefølge. Elevens oppgave er å navngi alle gjenstandene så hurtig som mulig. Tiden måles fra bildene presenteres på dataskjermen til det siste bildet er navngitt. Deltest 13 Begrepsforståelse Målet med all leseaktivitet er å forstå teksten som leses. For å kunne lykkes i dette, må eleven ha et godt utviklet begrepsapparat. Deltest 13 kartlegger begrepsforståelsen. Eleven får opplest via høretelefon ett ord om gangen, og deretter skal han/hun si hva ordet betyr. Svarene 36

37 blir skåret i henhold til de retningslinjene som er oppgitt (se vedlegg 3). Antall oppgaver i alt er 22. Reaksjonstiden måles ikke. 7. Testinstruksjon (trinn 2) Før testingen starter opp, er det viktig å skape en avslappet og positiv atmosfære. Eleven bør også få veiledning i bruk av datamaskin og mikrofon før testen gjennomføres. Det er viktig at testlederen på forhånd setter seg grundig inn i testinstruksjonen og lærer seg hvordan svarene på testene skal skåres. Tekst skrevet i kursiv refererer til hva testlederen skal si (lese opp) til eleven i forbindelse med gjennomføringen av de enkelte testene. Dersom eleven har forstått oppgaven, er det ikke nødvendig å gjenta hele instruksjonen på nytt etter øvingsoppgaven. Har eleven derimot ikke forstått instruksjonen, bør instruksjonen gjentas. Tekst uten kursiv er informasjon til testlederen Reaksjonstider Deltest 1 Muntlig reaksjonstid Instruksjon: Nå vil du få se en og en terning på skjermen. På noen terninger er det én svart prikk. På de andre terningene er det to svarte prikker. Når terningen har én prikk, skal du si en. Når terningen har to prikker, skal du si to. Si svaret så fort du kan. Før terningen vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal svare så fort du kan. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Du skal først få to øvingsoppgaver. Er du klar? Da starter vi! De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp - knappen. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste ord. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Da er vi klar. Følg nøye med på skjermen! Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 2 Manuell reaksjonstid Instruksjon: Nå vil du få se en pil på skjermen. Noen ganger peker pilen til høyre (vis det), andre ganger peker den til venstre. Når pilen peker til høyre, trykker du så fort du kan på m-tasten. Når pilen peker til venstre, trykker du så fort du kan på z-tasten. Før pilen vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da starter vi! 37

38 De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Da er vi klar. Følg nøye med på skjermen! Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres Ordavkoding På avkodingsprøvene (deltestene 3, 4 og 5), der eleven avgir et muntlig svar, er det viktig at testlederen ikke trykker på svar-tasten før eleven har uttalt hele ordet. Dersom testlederen gjør det, vil reaksjonstiden ikke være pålitelig. Selv gode lesere trenger minst 600 msek for å avkode et ord (R2). Dersom resultatene i Standard testprotokoll og Detaljert testprotokoll viser resultater for R2 og R2-R1 som er lavere, tyder dette på at testlederen har avbrutt tidsregistreringen før eleven har fullført uttalen av hele ordet (nonordet). Deltest 3 Ordidentifikasjon Instruksjon: Denne oppgaven inneholder en rekke ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mulig. På dataskjermen blir det vist ett ord om gangen. Noen av ordene er lette å lese, andre er vanskelige. Dersom du ikke gjenkjenner ordet, kan du prøve å komme frem til ordet ved å binde lydene sammen, eller du kan gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Før ordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises ordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi! To øvingsoppgaver blir gjennomført med nødvendig rettledning. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste ord. Hvert ord blir stående på skjermen i 5 sekunder. Dersom eleven ikke har svart i løpet av denne tiden, høres et pling i høyttaleren som forteller at tidsfristen har gått ut. Ikke besvarte oppgaver registreres som feil. Reaksjonstiden blir automatisk registrert når eleven sitt muntlige svar aktiverer mikrofonen. Nå skal du lese resten av ordene. Se på dataskjermen, og les ordene så hurtig og nøyaktig du kan. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Dersom eleven gjør fire påfølgende feil, bør testingen avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil når testingen avsluttes (gjelder kun trinn 2). Deltest 4 Fonologisk lesing Instruksjon: Denne oppgaven inneholder ikke virkelige ord, men tøyseord, det vil si ord som ikke har noen mening. Du skal prøve om du kan lese disse tøyseordene. Les dem så hurtig og nøyaktig som mulig. På dataskjermen kommer det opp ett tøyseord om gangen. Noen av tøyseordene er lette å lese, andre er vanskelige. Er du ikke sikker, kan du gjette. Du skal 38

39 først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Før tøyseordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter kommer tøyseordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi! To øvingsoppgaver blir presentert med nødvendig rettledning. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen for å bekrefte svaret. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste nonord. Hvert nonord blir stående på skjermen i 5 sekunder. Dersom eleven ikke har svart i løpet av denne tiden, høres et pling i høyttaleren idet tidsfristen går ut. Ikke besvarte oppgaver blir registrert som feil. Reaksjonstiden blir registrert automatisk når eleven avgir et muntlig svar. Nå skal du lese resten av tøyseordene. Se på dataskjermen, og les ordene så hurtig og nøyaktig du kan. Er du ikke sikker på hvordan tøyseordet skal leses, kan du gjette. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Dersom eleven gjør fire påfølgende feil, bør testingen avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil når testingen avsluttes (gjelder kun trinn 2). Deltest 5 Ortografisk lesing Instruksjon: Denne oppgaven inneholder også flere ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mulig. Men denne gangen vises ordene bare en kort tid, og derfor er det svært viktig at du følger godt med på dataskjermen der ordene vises. Noen av ordene er lette å lese, andre er vanskelige. Dersom du ikke er sikker på hvilket ord du så, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Før ordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises ordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi! To øvingsoppgaver blir presentert med nødvendig rettledning. Hvert ord presenteres takistoskopisk og vises bare en kort tid på skjermen (200 msek.). Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen for å bekrefte svaret. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste ord. Reaksjonstiden blir automatisk registrert når eleven sitt muntlige svar aktiverer mikrofonen. Nå skal du lese resten av ordene. Se på dataskjermen, og les ordene så hurtig og nøyaktig du kan. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Dersom eleven gjør fire påfølgende feil, bør testingen avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil når testingen avsluttes (gjelder kun trinn 2) Leserelaterte delferdigheter Deltest 6 Bokstavlesing 39

40 Instruksjon: I denne oppgaven skal du si navnet til bokstavene. Du skal ikke si lydene, men hva bokstavene heter. Ser du bokstaven b, sier du /be/. Følg godt med på dataskjermen. Straks du ser en bokstav, sier du hva den heter. Du skal først få to øvingsoppgaver. Hver bokstav blir stående på skjermen i 2 sekunder. De to første oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Testlederen trykker med venstre musetast på Stopp - knappen når eleven har svart. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste ord. Reaksjonstiden blir automatisk registrert når eleven sitt muntlige svar aktiverer mikrofonen. Nå skal du få flere oppgaver. Følg nøye med på skjermen! Dersom du er usikker, så bare si den bokstaven du tror at det er. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding Instruksjon: I denne oppgaven får du se en bokstav eller en bokstavgruppe på skjermen. Så hurtig som mulig skal du si hvilken lyd som går sammen med den bokstaven eller bokstavgruppen. Husk på at du ikke skal si navnet til bokstaven, men lyden. For eksempel, dersom du ser bokstaven b, skal du si /b/, ikke /be/. Ser du bokstavene øy, skal du si /øy/, ikke bokstavnavnene /ø/ og /y/. Du skal først få to øvingsoppgaver. Hvert grafem blir stående på skjermen i 2 sekunder. Eleven får to øvingsoppgaver med tilbakemelding. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste - knappen går en videre til neste grafem. Reaksjonstiden blir automatisk registrert når eleven sitt muntlige svar aktiverer mikrofonen. Nå skal du si lydene til noen andre bokstaver eller bokstavgrupper. Se på dataskjermen, og si lyden så hurtig og nøyaktig som du kan. Dersom du er usikker, sier du den lyden du tror det er. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Dersom leseren sier bokstavnavnet i stedet for lyden, sier testlederen: (Ja, det er bokstavens navn, men kan du si hvilken lyd som hører sammen med bokstaven). Dersom eleven fortsatt sier bokstavens navn, skåres svaret som feil. Oppgir eleven korrekt lyd, skåres svaret som korrekt. Testoppgavene gjennomføres. Deltest 8 Fonemsyntese Instruksjon: Nå skal du få høre flere lyder som skal bindes sammen til et ord. Først hører du et lydsignal, og deretter kommer bokstavlydene. Når siste bokstavlyd i ordet er gitt, kommer en grønn 40

41 sirkel til syne på skjermen. Da kommer det ikke flere bokstavlyder. Bokstavlydene skal du, så hurtig du kan, binde sammen til et vanlig ord. Er du usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. De to første oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste oppgave. Nå skal du gjøre det samme med resten av oppgavene. Du skal, så snart du kan, binde sammen lydene til et ord. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 9 Fonemanalyse Instruksjon: Nå skal du få høre noen ord, ett om gangen. Noen ganger skal du si den siste lyden i ordet, andre ganger skal du si alle lydene i ordet i riktig rekkefølge. Når siste lyd er lest opp, kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Si svaret så fort du kan. Dersom du er usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Eleven får to øvingsoppgaver med tilbakemelding. Det er viktig at testlederen er sikker på at eleven skjønner hva han/hun skal gjøre. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste oppgave. Nå får du høre flere ord. I de første oppgavene skal du si hvilken lyd som kommer til slutt i ordet. I de siste oppgavene vil du bli bedt om å si alle lydene i ordet i korrekt rekkefølge. Si svaret så fort du kan. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer). Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 10 Fonologisk korttidsminne Instruksjon: I denne oppgaven får du høre noen tall, og du skal deretter gjenta dem i samme rekkefølge som de blir lest opp. Hver gang hører du først et pling. Da må du høre godt etter, for straks etter lydsignalet blir tallene lest opp. Når siste tall i oppgaven er lest, kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Da skal du si alle tallene i samme rekkefølge som de ble lest opp. Er du usikker, kan du gjette. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Du skal først få to øvingsoppgaver. De to første oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen for å bekrefte svaret. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som 41

42 indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste tall. Nå skal du få flere oppgaver. I begynnelsen er oppgavene lette, men etter hvert blir de vanskeligere. Er du usikker, kan du gjette. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Husk at du skal ikke svare før den grønne sirkelen blir vist på skjermen. Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil når testingen avsluttes. Dersom eleven gjør tre påfølgende feil, bør testingen avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil når testingen avsluttes. Deltest 11 Fonologisk diskriminasjon Instruksjon: I denne oppgaven får du høre to ord opplest i høretelefonen. Du skal hver gang avgjøre om ordene er helt like, eller om de er litt forskjellige. Venstre pekefinger holder du på z-tasten, mens du holder høyre pekefinger på m- tasten. Dersom ordene er like, trykker du på m-tasten. Dersom de er forskjellige, trykker du på z-tasten. Før ordene presenteres, hører du et lydsignal. Det betyr at nå må du høre godt etter. Avgi svar så fort du kan. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer). Du skal først få to øvingsoppgaver. Disse oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Da er vi klar. Følg nøye med på skjermen! Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 12 Hurtig benevnelse av kjente gjenstander Instruksjon: På dataskjermen vil du nå få se en rekke bilder av kjente gjenstander. Det er bare fem forskjellige gjenstander, men de vises flere ganger. Du skal si navnet på gjenstandene så fort som mulig. Begynn oppe til venstre på skjermen (testlederen peker), fortsett så bortetter linjen, og gå videre til neste linje til du har sagt navnene på alle gjenstandene. Du skal først få en øvingsoppgave. Øvingsoppgaven blir gjennomført med tilbakemelding. Det er ikke nødvendig å si navnet på alle gjenstandene i øvingsoppgaven. Men det er viktig at eleven forstår oppgaven før testlederen avslutter øvingsoppgaven ved å trykke på m -tasten. På denne testen måles bare tiden. Tiden registreres automatisk. Nå skal du få en ny oppgave. Bildene viser de samme gjenstandene som i øvingsoppgaven. Du skal si navnet på alle gjenstandene så fort du kan. Har du noen spørsmål? (Disse besvares i så fall av testlederen.) Er du klar? Følg nøye med på skjermen! Nå begynner vi! Testoppgaven gjennomføres. Eleven trykker på m -tasten når han/hun er ferdig med å navngi alle gjenstandene på skjermen. Tiden registreres automatisk. Dersom eleven hopper over en linje i testoppgaven, må oppgaven avsluttes og gjennomføres på nytt. Deltest 13 Begrepsforståelse Instruksjon: 42

43 I denne oppgaven skal du få høre noen ord, ett om gangen. Før ordene leses opp, vil du høre et pling. Du skal forklare hva ordene betyr. Det kommer en grønn sirkel til syne på skjermen når du skal svare. Du kan bruke den tiden du trenger. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! De to øvingsoppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. En liten strek kommer til syne over Neste - knappen. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste ord. Har du noen spørsmål? (Disse besvares i så fall av testlederen.) Er du klar? Følg nøye med på dataskjermen! Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. 8. Skåring av testresultatene (trinn 2) Før vi ser nærmere på skåringen av de enkelte deltestene, skal vi rette søkelyset på noen faktorer som det er viktig å ta hensyn til i skåringsarbeidet, og som gjelder generelt for de ulike oppgavesettene. Lavt antall korrekte svar Reaksjonstiden er bare beregnet ut fra antall korrekte svar. Dersom eleven har mange feil, vil beregningen av reaksjonstiden bygge på et lite antall korrekte svar. Som en konsekvens av dette vil reaksjonstiden bli upålitelig. I elevens testprotokoll vil upålitelige svar markeres med en rød stjerne. Vansker med registreringen av reaksjonstiden I noen tilfeller blir ikke reaksjonstiden registrert og meldingen Ikke registrert vises bak oppgaven i Detaljert testprotokoll. Ulike årsaker kan ligge til grunn for denne feilmeldingen. Årsaken kan være feil kalibrering av lyden (se Brukerveiledningen og informasjon om kalibrering på nettsiden til I slike tilfeller vil en høre et plingsignal når testlederen trykker på tasten Bekreft svar. Dette viser at lyden ikke er registrert. Tiltak: Kalibrer lyden. Eleven avgir svar (muntlig eller manuelt) før den grønne sirkelen har kommet til syne på skjermen. Tiltak: Testlederen må informere eleven om at han/hun ikke skal svare før den grønne sirkelen kan sees på dataskjermen. Testlederen trykker på tasten Bekreft svar før eleven har fullført svaret. Tiltak: Læreren må ikke Bekrefte svar før eleven har fullført oppgaven. Det er elevens stemme som aktiverer mikrofonen og bestemmer reaksjonstiden, og derfor betyr det ikke noe om testlederen bruker noe lengre tid før han/hun bekrefter svaret. 43

44 På deltest Muntlig reaksjonstid svarer eleven før terningen vises på skjermen. Tiltak: Forklare eleven at han/hun må vente med å avgi svar til terningen vises på skjermen. Grundig feilanalyse Det er viktig at testlederen foretar en grundig feilanalyse av elevens svar. Dette forutsetter at elevens lesing blitt tatt opp på lydbånd eller registrert i datamaskinen for eksempel Audacity. Noen brukere kan få problemer når de benytter Audacity. Dette kan skyldes at Logos og Audacity ikke samtidig kan benytte samme mikrofon. En kan da benytte en ekstern lyddinnspiller - Mp3 spiller med mikrofon eller lydbånd. I Logos kan en laste ned et noteringshefte som kan benyttes i forbindelse med feilanalysen Reaksjonstider Deltest 1. Muntlig reaksjonstid Gjennomsnittlig reaksjonstid for korrekte svar registreres automatisk av datamaskinen. Resultatet er reaksjonstid R1, og reaksjonstiden danner grunnlag for beregningen av persentilverdien. Deltest 2 Manuell reaksjonstid Gjennomsnittlig reaksjonstid for korrekte svar registreres automatisk av datamaskinen. Resultatet er reaksjonstid R1, og reaksjonstiden danner grunnlag for beregningen av persentilverdien Avkodingsferdighet Deltest 3 Ordidentifikasjon Testlederen skårer om avgitt svar er korrekt eller ikke. Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Når det gjelder denne deltesten, stilles det krav om at ordet er lest korrekt og med rett intonasjon (trykklegging). Testlederen må imidlertid ta hensyn til uttaleavvik som følge av dialektforskjeller. Slike uttalevariasjoner aksepteres som korrekte svar. Det kan være dialektversjoner som en må ta hensyn til ved skåring av resultatet. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R2) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Dersom eleven har 4 påfølgende feil, bør testingen avsluttes. I Detaljert testprotokoll vil det stå at oppgaven ikke er gjennomført og blir registrert som feil. En kan imidlertid foreta beregning av elevens resultater selv om testingen ikke blir fullført. Deltest 4 Fonologisk lesing Denne testen kan være vanskeligere å skåre enn ordlesingsprøvene. Formålet med denne deltesten er å måle elevens evne til grafem-fonem-omkoding og syntese av en ukjent bokstavrekke, såkalt nonord. På denne deltesten finnes det derfor flere korrekte 44

45 svaralternativer, ofte avhengig av elevens ortografiske kunnskaper. I utgangspunktet skal oppgaven skåres som korrekt dersom eleven har omkodet enkeltgrafemene korrekt og gjennomført en korrekt syntese av dem. Ortografisk kunnskap om trykklegging, bruk av lang versus kort vokal og/eller kunnskap om bokstavgrupper som sammen utgjør ett fonem, kreves ikke. Elever med gode ortografiske kunnskaper skal midlertid heller ikke få feil på testen dersom de anvender denne kunnskapen i avkodingen av nonordet. For eksempel skal derfor nonordet skilurøski skåres som korrekt, både når den første stavelsen uttales med /skj/-lyd og når bokstavene s-k-i omkodes enkeltvis. Testlederen må videre ta hensyn til at enkelte grafem faktisk representerer mer enn ett fonem i muntlig tale, for eksempel kan grafemet o omkodes både som /o/ og /å/. Begge alternativene skåres derfor som korrekt. Andre ganger vil en finne uttaleavvik som følge av dialektforskjeller. Også disse svaralternativene skal skåres som korrekt. Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R2) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Dersom eleven har 4 påfølgende feil, bør testingen avsluttes. I Detaljert testprotokoll vil det stå at oppgaven ikke er gjennomført og blir registrert som feil. En kan imidlertid foreta beregning av elevens resultater selv om testingen ikke blir fullført. Deltest 5 Ortografisk lesing Det er viktig at eleven blir gjort oppmerksom på at ordet bare kommer til syne på skjermen en kort tid, og at eleven har rettet oppmerksomheten mot dataskjermen. Dersom eleven skulle være uoppmerksom, kan testlederen trykke på tasten Gjenta, og ordet blir presentert en gang til litt senere i testen. Det stilles krav til at ordet uttales korrekt med riktig intonasjon. Det aksepteres også at eleven uttaler d-lyden i slutten av ord der d-lyden vanligvis er stum (for eksempel i ord som bord ). Dette gjelder også for t- lyden i slutten av substantiv, bestemt form (eks. bildet). I noen ord uttales o -lyden som /å/ (for eksempel i ordene godt og over. Dersom eleven ikke gjør det, blir svaret registrert som feil. Likeens skal gj og hj (for eksempel skal gjerne, og hjerne uttales som j) og hv som /v/ (som eksempel hva ). I noen ord uttales e-bokstaven som /æ/ (for eksempel i ordet /der/). Her kan det også være dialektforskjeller som en må ta hensyn til ved skåring av resultatet. Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R2) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Dersom eleven har 4 påfølgende feil, bør testingen avsluttes. I Detaljert testprotokoll vil det stå at oppgaven ikke er gjennomført og blir registrert som feil. En kan imidlertid foreta beregning av elevens resultater selv om testingen ikke blir fullført Leserelaterte delferdigheter Deltest 6 Bokstavlesing 45

46 Testlederen registrerer om eleven oppgir korrekt navn på bokstaven. Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Bare reaksjonstiden (R1) legges til grunn ved beregningen av persentilverdien. Dette skyldes at testen har høy takeffekt. Testleder må selvsagt merke seg om det er bokstaver eleven ikke mestrer. Denne kunnskap er viktig ved tilretteleggingen av undervisningsopplegget. Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding Dersom eleven oppgir bokstavens navn i stedet for språklyden, skåres svaret som feil. Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R1), danner grunnlaget for beregningen av effektivitetspersentilet. Deltest 8 Fonemsyntese Eleven må korrekt oppgi hvilket ord han/hun får når lydene bindes sammen. Testleder trykker én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R2) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Deltest 9 Fonemanalyse Oppgaven er todelt. I første halvdel registrerer testlederen om eleven er i stand til å identifisere siste lyd i et opplest ord. I siste halvpart av oppgavene stilles det krav om at eleven skal foreta en fullstendig fonemanalyse av ordet, det vil si: gjengi alle lydene i ordet i korrekt rekkefølge. Dette er en forutsetning for at resultatet skal skåres som korrekt. Testlederen skårer svarene ved først å trykke én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R2) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Deltest 10 Fonologisk korttidsminne Eleven må gjengi hele tallrekken korrekt med tallene i rett rekkefølge for å få riktig svar. Det er viktig at eleven følger nøye med når tallene leses opp. Dersom ytre omstendigheter distraherer eleven, kan testoppgaven gjentas senere (bruk Gjenta -tasten). Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. 46

47 Dersom eleven har 3 påfølgende feil, bør testingen avsluttes. I Detaljert testprotokoll vil det stå at oppgaven ikke er gjennomført og blir registrert som feil. På denne deltesten kan en foreta beregning av elevens resultater selv om alle testoppgaver ikke er besvart. Antall korrekte svar danner grunnlag for utregningen av persentilverdien. Deltest 11 Fonologisk diskriminasjon Datamaskinen skårer resultatene, både prosent korrekte svar og reaksjonstid. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R1) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Deltest 12 Hurtig benevnelse av kjente gjenstander I utgangspunktet skal elevene kjenne navnet på de gjenstandene som blir vist på skjermen. Formålet med denne testen er å kartlegge hvor hurtig elevene kan si navnet på gjenstandene. Tiden oppgis i minutt, og det er bare tiden som brukes for å beregne persentilverdien. Men testleder må selvsagt merke seg om eleven også har vansker med å si navnet på gjenstandene. Artikulasjonsvansker, fremmedspråklig bakgrunn, vansker med å aktivere fonologiske representasjoner i langtidsminnet er eksempler på faktorer som vanskeliggjør benevnelsesprosessen. Deltest 13 Begrepsforståelse Denne deltesten kan være litt vanskelig å skåre. Når en skal vurdere om elevens svar er korrekt eller ikke, er det viktig å understreke at ulike svaralternativer kan godkjennes. Det er opp til testlederen å vurdere om eleven forstår begrepet eller ikke. Siden formålet med testen er å kartlegge graden av forståelse, og ikke ferdigheten til å forklare begrepet eller finne et synonym, vil også elever som bruker det aktuelle begrepet korrekt i en setning, få riktig på denne prøven. Tilsvarende vil også elever som peker på albuen uten å kunne forklare hva albue er, få riktig på oppgaven. I noen tilfeller kan det være behov for at testlederen følger opp med noen flere spørsmål. Resultatet på testen er prosent korrekte svar, og antall korrekte svar danner også grunnlag for beregningen av persentilverdien. I vedlegg 3 er det gitt eksempler på godkjente svaralternativer. 9. Deltester i Logos (trinn 3-5) Oppgavesettet inneholder 18 deltester i alt. Her følger en oversikt over disse testene: Deltest 1 Leseforståelse og leseflyt Deltest 2 Lytteforståelse Deltest 3 Ordidentifikasjon Deltest 4 Fonologisk lesing Deltest 5 Ortografisk lesing Deltest 6 Bokstavlesing Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding Deltest 8 Fonemsyntese Deltest 9 Fonemanalyse Deltest 10 Fonologisk korttidsminne Deltest 11 Å skille mellom ord og homofone nonord 47

48 Deltest 12 Deltest 13. Deltest 14 Deltest 15 Deltest 16 Deltest 17 Deltest 18. Visuell analyse Fonologisk diskriminasjon Hurtig benevnelse av kjente gjenstander Begrepsforståelse Muntlig reaksjonstid Manuell reaksjonstid Diktat 9.1. Leseferdighet Deltest 1. Leseflyt og leseforståelse Den første deltesten kartlegger elevens leseferdighet både med hensyn til leseflyt og leseforståelse. Leseflyten refererer til hvor mange ord eleven leser korrekt pr. minutt. Teksten utgjør en fortelling, og den består av fem tekstavsnitt. Etter hvert tekstavsnitt får eleven via høretelefonen opplest tre spørsmål, og svaret på disse spøsmålene legges til grunn ved vurderingen av leseforståelsen. Testen inneholder i alt 15 spørsmål Lytteforståelse Deltest 2 Lytteforståelse Deltest 2 kartlegger elevens lytteforståelse, dvs. ferdigheten til å forstå en opplest tekst. Teksten og spørsmålene er konstruert på samme måte som i deltest 1, noe som gjør det mulig å foreta sammenligninger mellom elevens ferdigheter i lese- og lytteforståelse. Under testingen får eleven opplest via høretelefonen en fortelling som består av fem tekstavsnitt. Etter hvert avsnitt presenteres tre spørsmål som eleven skal besvare. Testen inneholder i alt 15 spørsmål Avkodingsferdighet Tre tester kartlegger elevens avkodingsferdighet: Ordidentifikasjon, Fonologisk lesing (nonordlesing) og Ortografisk lesing (helordslesing). Deltest 3. Ordidentifikasjon Eleven får presentert en rekke ord på dataskjermen, ett ord om gangen. Ordene står inntil fem sekunder på skjermen. Oppgaven for eleven er å lese ordene så hurtig og korrekt som mulig. Ordene varierer med hensyn til tre dimensjoner: lengde, frekvens og kompleksitet, og de presenteres i tilfeldig rekkefølge. Dette gjør det mulig for testlederen å analysere hvilke dimensjoner ved ordet som påvirker avkodingsferdigheten. Også feilanalysen bidrar med nyttige informasjoner for å kunne tolke avkodingsvanskene. Disse informasjonene er viktige når en vurderer hvilken strategi eleven benytter ved avkodingen av ordene. (se kap. 22). Deltesten inneholder 40 ord, og reaksjonstiden er R2 (les mer om de ulike reaksjonstidene R1 og R2 i Brukerveiledningen). Deltest 4. Fonologisk lesing Lesing av nonord regnes som en valid test for å kartlegge den fonologiske strategien. Nonordene presenteres på dataskjermen, ett om gangen, og de varierer med hensyn til lengde 48

49 og kompleksitet. Nonordene står inntil fem sekunder på skjermen. Oppgaven for eleven er å lese nonordene så hurtig og korrekt som mulig. Deltesten inneholder 24 nonord, og reaksjonstiden er R2. Deltest 5. Ortografisk lesing På denne testen presenteres en rekke ord som varierer med hensyn til lengde og frekvens. En har prøvd å velge ikke-lydrette ord, det vil si ord som ikke uttales i samsvar med konvensjonelle regler for grafem-fonem-korrespondansen. Slike ord er vanskelige å avkode korrekt ved hjelp av den fonologiske strategien. Dessuten presenteres ordene med svært kort stimulitid (200 msek.), noe som ytterligere begrenser muligheten til å oppnå et godt resultat om leseren benytter den fonologiske avkodingsstrategien. Deltesten inneholder 36 ord, og reaksjonstiden er R Leserelaterte delferdigheter Deltest 6 Bokstavlesing Forskning viser at hurtig og korrekt bokstavlesing er viktig for å kunne tilegne seg en god avkodingsstrategi. I denne deltesten får eleven i oppgave å navngi alle bokstavene i alfabetet, en om gangen, så hurtig som mulig. Bokstavene står inntil to sekunder på skjermen. Deltesten inneholder 25 oppgaver, og reaksjonstiden er R1. Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding Det er viktig å skille mellom bokstav og grafem. Som nevnt kan grafemet være en eller flere bokstaver. For eksempel er bokstavkombinasjonen /skj/ et grafem, og det er viktig for eleven å kjenne til hvilken språklyd dette grafemet korresponderer med. Denne testen kartlegger elevens ferdighet i å si hvilken lyd som korresponderer med oppgitt grafem. Både enkeltbokstaver og bokstavsekvenser benyttes i testen. Grafemene står inntil to sekunder på skjermen. Deltesten inneholder 25 oppgaver, og reaksjonstiden er R1. Deltest 8 Fonemsyntese I denne testen får eleven presentert språklyder gjennom høretelefonen, og oppgaven er å si hvilket ord en får når språklydene bindes sammen. Fonemene presenteres med et tidsintervall på 1/2 sekund mellom hver språklyd, og antall lyder øker underveis under testingen. Vanskegraden i testen vil avhenge av hvor mange språklyder som skal bindes sammen. Deltesten inneholder 12 oppgaver, og reaksjonstiden er R2. Deltest 9 Fonemanalyse Nyere forskning har klart dokumentert betydningen av ferdighet i fonemisk bevissthet som fundament for å utvikle en effektiv avkodingsstrategi. God fonemisk bevissthet kan tilegnes før elevene begynner på skolen, og før de har lært bokstavnavnene. Ett av hovedkjennetegnene ved fonemisk bevissthet er ferdighet i å kunne finne hvilke enkeltlyder (fonemer) ordet består av. Denne testen inneholder to oppgavetyper: (1) Å finne første lyd i oppleste ord eller (2) oppgi alle fonemene i ord. Deltesten inneholder 15 oppgaver, og reaksjonstiden er R2. 49

50 Deltest 10 Fonologisk korttidsminne På denne deltesten får eleven presentert muntlig en rekke med tall. Mellom hvert tall er det et bestemt tidsintervall (1/2 sek.), og oppgaven er å gjengi høyt tallene i korrekt rekkefølge. Antall tall øker gradvis, og dermed stilles eleven overfor mer og mer krevende oppgaver. Resultatene på denne deltesten bør sammenholdes med resultatene på deltest 8. Vansker med fonemsyntesen kan være forårsaket av dårlig fonologisk korttidsminne. Deltesten inneholder 12 oppgaver. Reaksjonstiden måles ikke, bare prosentskårer korrekte svar. Deltest 11 Å skille mellom ord og homofone nonord Denne testen kartlegger elevens ortografiske ferdighet uten at det stilles krav til at eleven avgir et muntlig svar. På skjermen presenteres to stimuli - ett ord og ett homofont nonord. Homofone nonord uttales likt med virkelige ord. I hver oppgave skal eleven finne frem til det virkelige ordet. Skal han/hun lykkes med dette, kreves det god ortografisk kunnskap. Dersom eleven anvender den fonologiske strategien under avkodingsprosessen, vil oppgaven ikke kunne løses, siden begge stimuliene uttales likt. Korrekt svar avhenger av godt spesifiserte ortografiske kunnskaper. Siden det bare er to valgmuligheter, er det alltid 50 prosent sjanse for å skåre korrekt. Når resultatene skal tolkes, må en ta hensyn til gjetningsfaktoren. Deltesten inneholder 30 oppgaver, og reaksjonstiden er R1. Deltest 12 Visuell analyse På dataskjermen presenteres to bokstavrekker, den ene presentert ovenfor den andre. I hver bokstavrekke var det fem konsonanter. I halvparten av oppgavene er bokstavrekkene identiske, i de andre tilfellene avviker de fra hverandre ved at en bokstav (den første, den mellomste eller den siste) er forskjellig. Eleven skal selv trykke på tastaturet for å avgjøre om bokstavrekkene er helt like eller forskjellige. Ved vurdering av prosent korrekte svar må testleder ta med i betraktning at det bare er to valgmuligheter, og at eleven kan skåre 50% korrekt ut fra ren gjetning. Ved tolkning av resultatene må en ta hensyn til gjetningsfaktoren. Deltesten inneholder 24 oppgaver, og reaksjonstiden er R1. Deltest 13 Fonologisk diskriminasjon Denne testen måler ferdigheten til å skille mellom to ord som auditivt sett er beslektet. Ordene, som presenteres gjennom en høretelefon, er enten helt like eller avviker litt fra hverandre lydmessig. Eleven skal selv trykke på tastaturet for å angi om ordene er like eller forskjellige. Siden det bare er to valgmuligheter, er det alltid 50% sjanse for å skåre korrekt. Under tolkning av resultatene må en ta hensyn til gjetningsfaktoren. Deltesten inneholder 30 oppgaver, og reaksjonstiden er R1. Deltest 14 Hurtig benevnelse av kjente gjenstander Denne deltesten måler ferdigheten til hurtig å hente frem fonologiske representasjoner fra langtidsminnet. På dataskjermen kommer det til syne 5 bilder av kjente gjenstander. I alt er det 40 bilder, men det er bare de samme 5 gjenstandene som blir presentert flere ganger i tilfeldig rekkefølge. Elevens oppgave er å navngi alle gjenstandene så hurtig som mulig. Tiden måles fra bildene presenteres på dataskjermen til siste bildet er navngitt. 50

51 Deltest 15 Begrepsforståelse Målet med all leseaktivitet er å forstå teksten som leses. For å kunne lykkes i dette må eleven ha et godt utviklet begrepsapparat. Deltest 15 kartlegger begrepsforståelsen. Eleven får opplest via høretelefon ett ord om gangen, og deretter skal han/hun si hva ordet betyr. Svarene blir skåret i henhold til de retningslinjene som er oppgitt (se vedlegg 3). Antall oppgaver i alt er 22. Reaksjonstiden måles ikke Reaksjonstider Deltest 16. Muntlig reaksjonstid Eleven får se en terning på dataskjermen. På terningen står det enten én prikk eller to prikker. Eleven skal så hurtig som mulig si om det er én eller to prikker. Det er i alt 15 oppgaver. Reaksjonstiden er R1. Deltest 17 Manuell reaksjonstid Også denne testen er svært enkel. Eleven får presentert en pil på dataskjermen. I noen tilfeller peker pilen mot venstre, i de andre tilfellene peker den mot høyre. Eleven trykker på den tasten på tastaturet som korresponderer med den retningen pilen peker. Det er i alt 15 oppgaver. Reaksjonstiden er R Rettskrivingsprøve Deltest 18. Diktat Hver oppgave består av en setning som testleder leser opp, og i hver setning er det ett ord som eleven skal skrive ned. Eleven skriver sine svar på det bakerste arket i noteringsheftet. Diktatprøven består av 2 øvingsoppgaver og 25 testoppgaver. Eleven skåre er antall korrekt skrevne ord. 10. Testinstruksjoner (trinn 3-5) Dette kapitlet inneholder testinstruksjon for trinn Leseforståelse Deltest 1. Leseflyt og leseforståelse Instruksjon: I denne oppgaven vil det bli vist korte lesetekster på dataskjermen, én tekst om gangen. Før teksten vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal lese hver tekst høyt og så nøyaktig som mulig. Når du har lest ferdig én tekst, trykker jeg straks på denne tasten (mtasten). (Testlederen viser m-tasten). Teksten vil da forsvinne. Deretter vil du få opplest noen spørsmål i høretelefonen. Før et spørsmål blir lest opp, vil du høre et lite pling-signal. Etter 51

52 at spørsmålet er lest opp, kommer det en grønn sirkel (runding) til syne på skjermen. Da skal du si svaret. Du skal først få en øvingsoppgave. Er du klar? Se på skjermen! Da starter vi! Øvingsoppgaven blir gjennomført. I forbindelse med øvingsoppgaven kan testlederen gi rettledning dersom det behøves. Hensikten med øvingsoppgaven er å sikre seg at eleven forstår hva han/hun skal gjøre. Deretter presenteres fem tekstavsnitt på skjermen, ett om gangen. Eleven skal lese teksten så hurtig og korrekt som mulig, og straks han/hun har lest ferdig et tekstavsnitt, trykker han/hun på m-tasten (testleder viser m -tasten). Når eleven leser et ord feil, trykker testlederen én gang på høyre musetast. Markøren må stå utenfor tekstfeltet når lesefeilen registeres. Når feilen er registrert, kan den ikke annuleres, men testleder kan ved neste feillesing korrigere for dette ved ikke å registerere denne feillesingen.teksten vil forsvinne fra skjermen når testleder trykker på m-tasten. Tiden mellom presentasjon av teksten og trykking på m-tasten blir registrert automatisk. Det er derfor svært viktig at testleder sitter klar med en fing på m-tasten når eleven har kommet til siste setning i tekstavsnittet og trykker straks siste ord er avkodet. Spørsmålene blir presentert via høretelefonen etter hvert tekststykke. Eleven svarer på spørsmålene. Testlederen trykker på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Dersom svaret er feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. En liten strek kommer til syne over Neste -knappen. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feil svar, vil da forsvinne. For å hente frem neste spørsmål trykker testlederen på Neste - knappen med venstre musetast. Nå skal du lese noen korte tekster. Du leser tekstene høyt inn i mikrofonen. Les så hurtig og nøyaktig som du kan, og prøv samtidig om du kan huske mest mulig av innholdet. Etter hver tekst, skal du svare på tre spørsmål. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres Lytteforståelse Deltest 2 Lytteforståelse Instruksjon: På denne oppgaven skal du lytte til en tekst som blir lest opp i høretelefonen. Før teksten kommer, vil du høre et pling. Prøv om du kan huske hva som blir lest opp. Etter hvert tekststykke skal du svare på noen spørsmål. Før et spørsmål blir lest opp, vil du også høre et lite pling. Etter at spørsmålet er ferdig stilt, kommer det en grønn sirkel til syne på skjermen. Da kan du svare på spørsmålet. Du skal først få en øvingsoppgave. Er du klar? Da starter vi! Øvingsoppgaven blir gjennomført. I forbindelse med øvingsoppgaven kan testlederen gi rettledning dersom det behøves. Når eleven har forstått oppgaven, presenteres en tekst bestående av fem tekstavsnitt. Etter hvert tekstavsnitt gis det tre spørsmål. Spørsmålene blir lest opp i høretelefonen etter hvert tekststykke. Eleven svarer på spørsmålene. Testlederen trykker på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Dersom svaret er feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. En liten strek kommer til syne over Neste -knappen. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun én gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. For å hente frem neste spørsmål trykker testlederen på Neste -knappen med venstre musetast. Nå vil du få høre noen korte tekster opplest i høretelefonen. Etter hver tekst skal du svare på tre spørsmål som blir stilt i høretelefonen. Først hører du et kort pling, deretter 52

53 kommer spørsmålet. Hør nøye etter hva som blir lest opp, og husk at du skal besvare noen spørsmål fra teksten etterpå. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Dersom testlederen ønsker å avslutte en deltest før den er ferdig gjennomført, må han/hun trykke på Lukk etter at et av lesestykkene er presentert, eller etter at presentasjonen av et av spørsmålene er fullført. En får ikke avsluttet testen under opplesningen av en tekst eller ved avspilling av en lydfil Avkodingsferdighet På avkodinsprøvene (deltestene 3, 4 og 5) der eleven avgir et muntlig svar, er det viktig at testleder ikke trykker på svar-tasten før eleven har uttalt hele ordet. Dersom testleder gjør det, vil reaksjonstiden ikke være pålitelig. Selv gode lesere trenger minst 600 msek for å avkode et ord (R2). Dersom resultatene i Standard testprotokoll og Detaljert testprotokoll viser resultater for R2 og R2-R1 som er lavere, tyder dette på at testlederen har avbrutt tidsregistreringen før eleven har fullført uttalen av hele ordet (nonordet). Deltest 3 Ordidentifikasjon Instruksjon: Denne oppgaven inneholder en rekke ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mulig. På dataskjermen blir det vist ett ord om gangen. Noen av ordene er lette å lese, andre er vanskelige. Dersom du ikke gjenkjenner ordet, kan du prøve å komme frem til ordet ved å binde lydene sammen, eller du kan gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Før ordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises ordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi! To øvingsoppgaver blir gjennomført med nødvendig rettledning. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste ord. Hvert ord blir stående på skjermen i inntil 5 sekunder. Dersom eleven ikke har begynt å svare i løpet av denne tiden, høres et pling i høyttaleren som forteller at tidsfristen har gått ut. Ikke besvarte oppgaver registreres automatisk som feil. Hvis eleven derimot begynner å svare innen tidsfristen, får han eller hun ytterligere 5 sekunder til disposisjon for å avslutte svaret sitt. Ordet forsvinner likevel fra skjermen etter 5 sekunder. Reaksjonstiden måles fra ordet presenteres på skjermen til eleven er ferdig med å svare. Registreringen skjer automatisk ved aktivering og deaktivering av mikrofonen. Nå skal du lese resten av ordene. Se på dataskjermen, og les ordene så hurtig og nøyaktig du kan. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 4 Fonologisk lesing Instruksjon: 53

54 Denne oppgaven inneholder ikke virkelige ord, men tøyseord, det vil si ord som ikke har noen mening. Du skal prøve om du kan lese disse tøyseordene. Les dem så hurtig og nøyaktig som mulig. På dataskjermen kommer det opp ett tøyseord om gangen. Noen av tøyseordene er lette å lese, andre er vanskelige. Er du ikke sikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Før tøyseordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter kommer tøyseordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi! To øvingsoppgaver blir presentert med nødvendig rettledning. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen for å bekrefte svaret. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste nonord. Hvert nonord blir stående på skjermen i inntil 5 sekunder. Dersom eleven ikke har begynt å svare i løpet av denne tiden, høres et pling i høyttaleren idet tidsfristen går ut. Ikke besvarte oppgaver blir registrert som feil. Hvis eleven derimot begynner å svare innen tidsfristen, får han eller hun ytterligere 5 sekunder til å bli ferdig med å avgi svaret sitt. Nonordet forsvinner likevel fra skjermen etter 5 sekunder. Reaksjonstiden måles fra ordet presenteres på skjermen til eleven er ferdig med å svare. Registreringen skjer automatisk ved aktivering og deaktivering av mikrofonen. Nå skal du lese resten av tøyseordene. Se på dataskjermen, og les ordene så hurtig og nøyaktig du kan. Er du ikke sikker på hvordan tøyseordet skal leses, kan du gjette. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 5 Ortografisk lesing Instruksjon: Denne oppgaven inneholder også flere ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mulig. Men denne gangen vises ordene bare en kort tid, og derfor er det svært viktig at du følger godt med på dataskjermen der ordene vises. Noen av ordene er lette å lese, andre er vanskelige. Dersom du ikke er sikker på hvilket ord du så, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Før ordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises ordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi! Hvert ord presenteres takistoskopisk og vises bare en kort tid på skjermen (200 msek.). Eleven har 5 sekunder tilgjengelig til å besvare oppgaven. Dersom eleven ikke begynt å svare i løpet av denne tiden, høres et pling i høyttaleren idet tidsfristen går ut. Ikke besvarte oppgaver blir registrert som feil. Hvis eleven derimot begynner å svare innen tidsfristen, får han eller hun ytterligere 5 sekunder til å bli ferdig med å avgi svaret sitt. Nonordet forsvinner likevel fra skjermen etter 5 sekunder. Reaksjonstiden måles fra ordet presenteres på skjermen til eleven er ferdig med å svare. Når eleven har avgitt svaret sitt, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen for å bekrefte svaret. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrete at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesning, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen, går en videre til neste ord. Reaksjonstiden blir registrert automatisk når eleven svarer muntlig. 54

55 Nå skal du lese resten av ordene. Se på dataskjermen, og les ordene så hurtig og nøyaktig du kan. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres Leserelaterte delferdigheter Deltest 6 Bokstavlesing Instruksjon: I denne oppgaven skal du si navnet til bokstavene. Du skal ikke si lydene, men hva bokstavene heter. Ser du bokstaven b, sier du /be/. Følg godt med på dataskjermen. Straks du ser en bokstav, sier du hva den heter. Du skal først få to øvingsoppgaver. Hver bokstav blir stående på skjermen i 2 sekunder. De to første oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Testlederen trykker med venstre musetast på Stopp - knappen når eleven har svart. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste ord. Reaksjonstiden blir registrert automatisk når eleven avgir et muntlig svar. Nå skal du få flere oppgaver. Følg nøye med på skjermen! Dersom du er usikker, så bare si den bokstaven du tror at det er. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding Instruksjon: I denne oppgaven får du se en bokstav eller en bokstavgruppe på skjermen. Så hurtig som mulig skal du si hvilken lyd som går sammen med den bokstaven eller bokstavgruppen. Husk på at du ikke skal si navnet til bokstaven, men lyden. For eksempel, dersom du ser bokstaven b, skal du si /b/, ikke /be/. Ser du bokstavene øy, skal du si /øy/, ikke bokstavnavnene /ø/ og /y/. Du skal først få to øvingsoppgaver. Hvert grafem blir stående på skjermen i 2 sekunder. Eleven får to øvingsoppgaver med tilbakemelding. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste - knappen går en videre til neste grafem. Reaksjonstiden blir registrert automatisk når eleven avgir et muntlig svar. Nå skal du si lydene til noen andre bokstaver eller bokstavgrupper. Se på dataskjermen, og si lyden så hurtig og nøyaktig som du kan. Dersom du er usikker, sier du den lyden du tror det er. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Dersom leseren sier bokstavnavnet i stedet for lyden, sier testlederen: (Ja, det er bokstavens navn, men kan du si hvilken lyd som hører sammen med bokstaven). Dersom 55

56 eleven fortsatt sier bokstavens navn, skåres svaret som feil. Oppgir eleven korrekt lyd, skåres svaret som korrekt. Testoppgavene gjennomføres. Deltest 8 Fonemsyntese Instruksjon: Nå skal du få høre flere lyder som skal bindes sammen til et ord. Først hører du et lydsignal, og deretter kommer bokstavlydene. Når siste bokstavlyd i ordet er gitt, kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Da kommer det ikke flere bokstavlyder. Bokstavlydene skal du, så hurtig du kan, binde sammen til et vanlig ord. Er du usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. De to første oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste oppgave. Reaksjonstiden blir registrert automatisk når eleven avgir et muntlig svar. Nå skal du gjøre det samme med resten av oppgavene. Du skal, så snart du kan, binde sammen lydene til et ord. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 9 Fonemanalyse Instruksjon: Nå skal du få høre noen ord, ett om gangen. Noen ganger skal du si den siste lyden i ordet, andre ganger skal du si alle lydene i ordet i riktig rekkefølge. Når siste lyd er lest opp, kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Si svaret så fort du kan. Dersom du er usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Eleven får to øvingsoppgaver med tilbakemelding. Det er viktig at testlederen er sikker på at eleven skjønner hva han/hun skal gjøre. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste oppgave. Reaksjonstiden blir registrert automatisk når eleven avgir et muntlig svar. Nå får du høre flere ord. I de første oppgavene skal du si hvilken lyd som kommer til slutt i ordet. I de siste oppgavene vil du bli bedt om å si alle lydene i ordet i korrekt rekkefølge. Si svaret så fort du kan. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer). Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 10 Fonologisk korttidsminne Instruksjon: 56

57 I denne oppgaven får du høre noen tall, og du skal deretter gjenta dem i samme rekkefølge som de blir lest opp. Hver gang hører du først et pling. Da må du høre godt etter, for straks etter lydsignalet blir tallene lest opp. Når siste tall i oppgaven er lest, kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Da skal du si alle tallene i samme rekkefølge som de ble lest opp. Er du usikker, kan du gjette. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Du skal først få to øvingsoppgaver. De to første oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen for å bekrefte svaret. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste tall. Nå skal du få flere oppgaver. I begynnelsen er oppgavene lette, men etter hvert blir de vanskeligere. Er du usikker, kan du gjette. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Husk at du skal ikke svare før den grønne sirkelen blir vist på skjermen. Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil når testingen avsluttes. Dersom eleven gjør tre påfølgende feil, bør testingen avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil når testingen avsluttes. Deltest 11 Å skille mellom ord og homofone nonord Instruksjon: På skjermen kommer det opp to ord, men bare ett av dem er stavet riktig. Du skal finne det ordet som er riktig. Venstre pekefinger holder du på z-tasten, mens du holder høyre pekefinger på m-tasten. Dersom det rette ordet står til venstre, trykker du så fort du kan på z- tasten. Står det rette ordet til høyre, trykker du på m-tasten. Du skal først få to øvingsoppgaver. Før ordene vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da starter vi! De to øvingsoppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Nå skal du få flere oppgaver. Følg nøye med på skjermen, og trykk så fort du vet svaret. Er du klar? Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 12 Visuell analyse Instruksjon: I denne oppgaven vil du se to bokstavrekker som står overfor hverandre. Noen ganger er de helt like, andre ganger er de litt forskjellige. For eksempel kan første, midterste eller siste bokstav i en rekke være ulik den andre. Du skal sammenligne de to bokstavrekkene og avgjøre om de er like eller litt forskjellige. Venstre pekefinger holder du på z-tasten, mens du holder høyre pekefinger på m-tasten. Dersom bokstavrekkene er like, trykker du på m-tasten. Dersom de er forskjellige, trykker du på z-tasten. Du trykker så fort du har funnet ut om bokstavrekkene er like eller forskjellige. Du skal først få to øvingsoppgaver. De to første oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Nå skal vi gjennomføre resten av oppgavene. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Da er vi klar. Følg nøye med på skjermen! Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. 57

58 Deltest 13 Fonologisk diskriminasjon Instruksjon: I denne oppgaven får du høre to ord opplest i høretelefonen. Du skal hver gang avgjøre om ordene er helt like, eller om de er litt forskjellige. Venstre pekefinger holder du på z-tasten, mens du holder høyre pekefinger på m- tasten. Dersom ordene er like, trykker du på m-tasten. Dersom de er forskjellige, trykker du på z-tasten. Før ordene presenteres, hører du et lydsignal. Det betyr at nå må du høre godt etter. Avgi svar så fort du kan. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer). Du skal først få to øvingsoppgaver.disse oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Da er vi klar. Følg nøye med på skjermen! Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 14 Hurtig benevnelse av kjente gjenstander Instruksjon: På dataskjermen vil du nå få se en rekke bilder av kjente gjenstander. Det er bare fem forskjellige gjenstander, men de vises flere ganger. Du skal si navnet på gjenstandene så fort som mulig. Begynn oppe til venstre på skjermen (testlederen peker), fortsett så bortetter linjen, og gå videre til neste linje til du har sagt navnene på alle gjenstandene. Du skal først få en øvingsoppgave. Øvingsoppgaven blir gjennomført med tilbakemelding. Det er ikke nødvendig å si navnet på alle gjenstandene i øvingsoppgaven. Men det er viktig at eleven forstår oppgaven før testlederen avslutter øvingsoppgaven ved å trykke på m -tasten. På denne testen måles bare tiden. Tiden registreres automatisk. Nå skal du få en ny oppgave. Bildene viser de samme gjenstandene som i øvingsoppgaven. Du skal si navnet på alle gjenstandene så fort du kan. Har du noen spørsmål? (Disse besvares i så fall av testlederen.) Er du klar? Følg nøye med på skjermen! Nå begynner vi! Testoppgaven gjennomføres. Eleven trykker på m -tasten når han/hun er ferdig med å navngi alle gjenstandene på skjermen. Tiden registreres automatisk. Dersom eleven hopper over en linje i testoppgaven, må oppgaven avsluttes og gjennomføres på nytt. Deltest 15 Begrepsforståelse Instruksjon: I denne oppgaven skal du få høre noen ord, ett om gangen. Før ordene leses opp, vil du høre et pling. Du skal forklare hva ordene betyr. Det kommer en grønn sirkel til syne på skjermen når du skal svare. Du kan bruke den tiden du trenger. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! De to øvingsoppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. En liten strek kommer til syne over Neste - knappen. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun 58

59 en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste ord. Har du noen spørsmål? (Disse besvares i så fall av testlederen.) Er du klar? Følg nøye med på dataskjermen! Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres Reaksjonstider Deltest 16 Muntlig reaksjonstid Instruksjon: Nå vil du få se en og en terning på skjermen. På noen terninger er det én svart prikk. På de andre terningene er det to svarte prikker. Når terningen har én prikk, skal du si en. Når terningen har to prikker, skal du si to. Si svaret så fort du kan. Før terningen vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal svare så fort du kan. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Du skal først få to øvingsoppgaver. Er du klar? Da starter vi! De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp - knappen. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste ord. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Da er vi klar. Følg nøye med på skjermen! Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 17 Manuell reaksjonstid Instruksjon: Nå vil du få se en pil på skjermen. Noen ganger peker pilen til høyre (vis det), andre ganger peker den til venstre. Når pilen peker til høyre, trykker du så fort du kan på m-tasten. Når pilen peker til venstre, trykker du så fort du kan på z-tasten. Før pilen vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da starter vi! De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Da er vi klar. Følg nøye med på skjermen! Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres Rettskrivingsprøve Deltest 18. Diktat Instruksjon: Testleder gir eleven svararket til diktatprøven. Svararket finner du bakerst i noteringsheftet. Vi anbefaler testleder å ta en utskrift av diktatprøven før testing. Du finner en utskriftsvennlig utgave i Logos under Last ned. Testlederen lukker så ned Logos og gir elevene følgende instruksjon: 59

60 Nå skal jeg lese opp noen setninger for deg. I hver setning et det et ord som du skal skrive ned på arket som du har fått utdelt. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da starter vi! De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Har du forstått hva du skal gjøre? Da er vi klar. Hør godt etter hvilket ord du skal skrive. Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Testleder leser oppgavene og eleven lytter og skriver det ordet han blir bedt om å skrive. Dersom eleven ikke oppfatter ordet, kan testlederen gjenta setningen én gang. Når alle testoppgavene er gjennomført samler testleder inn oppgavearket og legger det tilbake i noteringsheftet. Oppgavene rettes etter at eleven har gått. Når eleven har gått og testleder har rettet oppgavene, åpnes Logos igjen og elevens korrekte og gale svar registreres. Testlederen trykker én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret var korrekt. Var svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Dersom eleven har store vansker under gjennomføringen og testleder registrerer at eleven gjør flere påfølgende feil, kan deltesten avsluttes. Ved registrering i Logos lukker en da deltesten etter sist besvarte oppgave. De resterende oppgaver blir da automatisk registrert som feil. Logos foretar likevel en beregning av elevens testresultat, selv om ikke alle oppgavene er besvart. Antall korrekte svar danner grunnlag for utregningen av snittverdi og persentilverdien. 11. Skåring av testresultatene (trinn 3-5) Leseforståelse Deltest 1. Leseflyt og leseforståelse Leseflyt Elevens lesing bør innspilles på digital lydopptaker eller i eget innspillingsprogram på datamaskinen (for eksempel Audacity) til bruk i analysen i etterarbeidet. Læreren merker seg særtrekk ved elevens leseatferd (for eksempel prosodi, trykklegging) og noterer disse informasjonene under valget Merknader. Lesefeil og lesetid registreres som prosentskårer med korresponderende persentilverdier. Antall korrekt leste ord pr. minutt gir informasjon om elevens leseflyt, og antall korrekt leste ord pr. minutt danner grunnlag for beregningen av effektivitetsskåren. Her er litt veiledning i forbindelse med skåringen: Dersom eleven umiddelbart korrigerer et feil svar, blir feillesingen ikke registrert som feil. Dersom ord leses med feil intonasjon, blir dette skåret som feil. Dersom samme ord leses feil flere ganger, blir hver feillesing registrert som et ikkekorrekt svar. Dersom læreren skårer feil, kan han/hun ikke benytte Gjenta -tasten, men må passe på å korrigere for dette ved neste feillesing. 60

61 Leseforståelse I vedlegg 1 finnes forslag til svar som må aksepteres som korrekte. Også andre svar kan testlederen godkjenne dersom han/hun mener at de er i samsvar med tekstens innhold. Leseforståelsen oppgis i prosent med korresponderende persentilverdi Lytteforståelse Deltest 2 Lytteforståelse I vedlegg 2 finnes forslag til svar som må aksepteres som korrekte. Også andre svar kan godkjennes dersom testlederen mener at de er i samsvar med tekstens innhold. Lytteforståelsen oppgis i prosent med korresponderende persentilverdi Avkodingsferdighet Deltest 3 Ordidentifikasjon Testlederen skårer om avgitt svar er korrekt eller ikke. Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang med høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Når det gjelder denne deltesten, stilles det krav om at ordet er lest korrekt og med rett intonasjon (trykklegging). Testlederen må imidlertid ta hensyn til uttaleavvik som følge av dialektforskjeller. Slike uttalevariasjoner aksepteres som korrekte svar. Det kan være dialektversjoner som en må ta hensyn til ved skåring av resultatet. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R2) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Deltest 4 Fonologisk lesing Denne testen kan være vanskeligere å skåre enn ordlesingsprøvene. Formålet med denne deltesten er å måle elevens evne til grafem-fonem-omkoding og syntese av en ukjent bokstavrekke, såkalt nonord. På denne deltesten vil det derfor kunne være flere korrekte svaralternativer, ofte avhengig av elevens ortografiske kunnskaper. I utgangspunktet skal oppgaven skåres som korrekt dersom eleven har omkodet enkeltgrafemene korrekt og gjennomført en korrekt syntese av dem. Ortografisk kunnskap om trykklegging, bruk av lang versus kort vokal eller kunnskap om bokstaver som sammen utgjør et fonem, er dermed ikke en forutsetning for å oppnå korrekt svar på disse oppgavene. Imidlertid skal eleven heller ikke få feil om han eller hun faktisk har ortografisk kunnskap om grafemet ski og uttaler det i tråd med gjeldende regler for norsk ortografi. Begge deler skåres som riktig svar. Testlederen må videre ta hensyn at enkelte grafem faktisk representerer mer enn ett fonem i muntlig tale, for eksempel kan grafemet o omkodes både som /o/ og /å/. Begge alternativene skåres derfor som korrekt. Andre ganger vil en finne uttaleavvik som følge av dialektforskjeller. Også disse svaralternativene skal skåres som korrekt. Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang med høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. 61

62 Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R2) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Deltest 5 Ortografisk lesing Det er viktig at eleven blir gjort oppmerksom på at ordet bare kommer til syne på skjermen en kort tid, og at eleven har rettet oppmerksomheten mot dataskjermen. Dersom eleven skulle være uoppmerksom, kan testlederen trykke på tasten Gjenta, og ordet blir presentert en gang til litt senere i testen. Det stilles krav til at ordet uttales korrekt med riktig intonasjon. Det aksepteres også at eleven uttaler d-lyden i slutten av ord der d-lyden vanligvis er stum (for eksempel i ord som bord ). Dette gjelder også for t- lyden i slutten av substantiv, bestemt form (eks. bildet). I noen ord uttales o -lyden som /å/ (for eksempel i ordene godt og over. Dersom eleven ikke gjør det, blir svaret registrert som feil. Likeens skal gj og hj (for eksempel gjerne, og hjerne skal uttales som j) og hv som /v/ (som i eksempel hva ). I noen ord uttales e-bokstaven som /æ/ (for eksempel i ordet /der/). Her kan det også være dialektforskjeller som en må ta hensyn til ved skåring av resultatet. Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang med høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R2) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet Leserelaterte delferdigheter Deltest 6 Bokstavlesing Testlederen registrerer om eleven oppgir korrekt navn på bokstaven. Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang med høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Bare reaksjonstiden (R1) legges til grunn ved beregningen av persentilverdien. Dette skyldes at testen har høy takeffekt. Testlederen må selvsagt merke seg om det er bokstaver eleven ikke mestrer. Denne kunnskap er viktig ved tilretteleggingen av undervisningsopplegget. Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding Dersom eleven oppgir bokstavens navn i stedet for språklyden, skåres svaret som feil. Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang med høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R1) danner grunnlaget for beregningen av effektivitetspersentilet. Deltest 8 Fonemsyntese Eleven må korrekt oppgi hvilket ord han/hun får når lydene bindes sammen. Testlederen trykker én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang med høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom 62

63 testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R2) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Deltest 9 Fonemanalyse Oppgaven er todelt. I første halvdel registrerer testlederen om eleven er i stand til å identifisere siste lyd i et opplest ord. I siste halvpart av oppgaven stilles det krav om at eleven skal foreta en fullstendig fonemanalyse av ordet, det vil si: gjengi alle lydene i ordet i korrekt rekkefølge. Dette er en forutsetning for at resultatet skal skåres som korrekt. Testlederen skårer svarene ved først å trykke én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang med høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R2) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Deltest 10 Fonologisk korttidsminne Eleven må gjengi hele tallrekken korrekt med tallene i rett rekkefølge for å få riktig svar. Det er viktig at eleven følger nøye med når tallene leses opp. Dersom ytre omstendigheter distraherer eleven, kan testoppgaven gjentas senere (bruk Gjenta -tasten). Først trykkes det én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Dersom eleven har 3 påfølgende feil, bør testingen avsluttes. I Detaljert testprotokoll vil det stå at oppgaven ikke er gjennomført og blir registrert som feil. På denne deltesten kan en foreta beregning av elevens resultater selv om alle testoppgavene ikke er besvart. Antall korrekte svar danner grunnlag for utregningen av persentilverdien. Deltest 11 Å skille mellom ord og homofone nonord Datamaskinen skårer svarene og gir reaksjonstiden. Korrekte svar oppgis i prosent, og reaksjonstid er R1. Antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden, danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Deltest 12 Visuell analyse Datamaskinen skårer resultatene, både prosent korrekte svar og reaksjonstid. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R1) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Deltest 13 Fonologisk diskriminasjon Datamaskinen skårer resultatene, både prosent korrekte svar og reaksjonstid. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R1) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. 63

64 Deltest 14 Hurtig benevnelse av kjente gjenstander I utgangspunktet skal elevene kjenne navnet på de gjenstandene som blir vist på skjermen. Formålet med denne testen er å kartlegge hvor hurtig elevene kan si navnet på gjenstandene. Tiden oppgis i minutter og det er bare tiden som brukes for å beregne persentilverdien. Men testleder må selvsagt merke seg om eleven også har vansker med å si navnene på gjenstandene. Artikulasjonsvansker, fremmedspråklig bakgrunn, vansker med å aktivere fonologiske representasjoner i langtidsminnet er eksempler på faktorer som vanskeliggjør benevnelsesprosessen. Deltest 15 Begrepsforståelse Denne deltesten kan være litt vanskelig å skåre. Når en skal vurdere om elevens svar er korrekt eller ikke, er det viktig å understreke at ulike svaralternativer kan godkjennes. Det er opp til testlederen å vurdere om svaret viser om eleven forstår begrepet eller ikke. Siden formålet med testen er å kartlegge grad av forståelse, ikke ferdigheten til å forklare begrepet eller finne et synonym, vil også elever som bruker det aktuelle begrepet korrekt i en setning få riktig på denne prøven. Tilsvarende vil også elever som peker på albuen, uten å kunne forklare hva albue er, få riktig på oppgaven. I noen tilfeller kan det være behov for at testlederen følger opp med noen flere spørsmål. Resultatet på testen er prosent korrekte svar, og antall korrekte svar danner også grunnlag for beregningen av persentilverdien. I vedlegg 3 er det gitt eksempler på godkjente svaralternativer Reaksjonstider Deltest 16 Muntlig reaksjonstid Gjennomsnittlig reaksjonstid for korrekte svar registreres automatisk av datamaskinen. Resultatet er reaksjonstid R1, og reaksjonstiden danner grunnlag for beregningen av persentilverdien. Deltest 17 Manuell reaksjonstid Gjennomsnittlig reaksjonstid for korrekte svar registreres automatisk av datamaskinen. Resultatet er reaksjonstid R1, og reaksjonstiden danner grunnlag for beregningen av persentilverdien Rettskrivingsprøve Deltest 18. Diktat Testleder skårer resultatene, og datamaskinen beregner prosent korrekte svar, snittverdi, standardavvik (SD) og persentilskåren. Når diktaten er gjennomført, får testlederen elevens svarark. Dette oppbevares sammen med testprotokollen og benyttes ved feilanalysen og ved vurderingen av elevens håndsskrift. Når det gjelder analyse av stavefeil, viser en til vedlegg 15. Det blir gitt ett poeng for hvert ord som er stavet korrekt. Diktatprøven gjør det også mulig å vurdere elevens håndskrift. Det kan for eksempel være interessant å se om eleven blander store og små bokstaver i samme ord, og om bokstavene er skrevet tydelig og korrekt. Videre bør en legge merke til hvordan de ulike diktatordene er plassert i forhold til hverandre. Slike opplysninger er nyttige i forhold til om 64

65 det bør iverksettes pedagogiske tiltak for å bedre håndskriften. I noen tilfeller kan håndskriften være så dårlig at det er vil være mest fornuftig å bruke datamaskin i tilknytning til skriveoppgaver. 12. Deltester i Logos (trinn 6-10 og voksne) Dette oppgavesettet inneholder 15 deltester. Deltest 1 Deltest 2 Deltest 3 Deltest 4 Deltest 5 Deltest 6 Deltest 7 Deltest 8 Deltest 9 Deltest 10 Deltest 11 Deltest 12 Deltest 13 Deltest 14 Deltest 15. Leseflyt og leseforståelse Lytteforståelse, Ordidentifikasjon Fonologisk lesing Ortografisk lesing Fonemisk bevissthet Fonologisk korttidsminne Arbeidsminne Å skille mellom ord og homofone nonord Hurtig benevnelse av tall Visuelt korttidsminne Begrepsforståelse Muntlig reasksjonstid Manuell reaksjonstid. Diktat Leseferdighet Deltest 1. Leseflyt og leseforståelse Den første deltesten kartlegger elevens leseferdighet både med hensyn til leseflyt og leseforståelse. Leseflyten refererer til hvor mange ord eleven leser korrekt pr. minutt. Teksten utgjør en fortelling, og den består av fire tekstavsnitt. Etter hvert tekstavsnitt får eleven via høretelefonen opplest fem spørsmål, og svaret på disse spøsmålene legges til grunn ved vurderingen av leseforståelsen. Testen inneholder i alt 20 spørsmål Lytteforståelse Deltest 2 Lytteforståelse Deltest 2 kartlegger elevens lytteforståelse, dvs. ferdigheten til å forstå en opplest tekst. Teksten og spørsmålene er konstruert på samme måte som i deltest 1, noe som gjør det mulig å foreta sammenligninger mellom elevens ferdigheter i lese- og lytteforståelse. Under testingen får eleven opplest via høretelefonen en fortelling som består av fem tekstavsnitt. Etter hvert avsnitt presenteres fire pørsmål som eleven skal besvare. Testen inneholder i alt 20 spørsmål. 65

66 12.3. Avkodingsferdighet Tre tester kartlegger elevens avkodingsferdighet: Ordidentifikasjon, Fonologisk lesing (nonordlesing) og Ortografisk lesing (helordslesing). Deltest 3. Ordidentifikasjon Eleven får presentert en rekke ord på dataskjermen - ett ord om gangen. Ordene står inntil fem sekunder på skjermen. Oppgaven for eleven er å lese ordene så hurtig og korrekt som mulig. Ordene varierer med hensyn til tre dimensjoner: lengde, frekvens og kompleksitet, og de presenteres i tilfeldig rekkefølge. Dette gjør det mulig for testlederen å analysere hvilke dimensjoner ved ordet som påvirker avkodingsferdigheten. Også feilanalysen bidrar med nyttige informasjoner for å kunne tolke avkodingsvanskene. Disse informasjonene er viktige når en vurderer hvilken strategi eleven benytter ved avkodingen av ord. (se kap. 22). Deltesten inneholder 56 ord, og reaksjonstiden er R2 (les mer om de ulike reaksjonstidene R1 og R2 i Brukerveiledningen). Deltest 4. Fonologisk lesing Lesing av nonord regnes som en valid test for å kartlegge den fonologiske strategien. Nonordene presenteres på dataskjermen, ett om gangen, og de varierer med hensyn til lengde og kompleksitet. Nonordene står inntil fem sekunder på skjermen. Oppgaven for eleven er å lese nonordene så hurtig og korrekt som mulig. Deltesten inneholder 28 nonord, og reaksjonstiden er R2. Deltest 5. Ortografisk lesing På denne testen presenteres en rekke ord som varierer med hensyn til lengde og frekvens. En har prøvd å velge ikke-lydrette ord, det vil si ord som ikke uttales i samsvar med konvensjonelle regler for grafem-fonem-korrespondansen. Slike ord er vanskelige å avkode korrekt ved hjelp av den fonologiske strategien. Dessuten presenteres ordene med svært kort stimulitid (200 msek.), noe som ytterligere begrenser muligheten til å oppnå et godt resultat om leseren benytter den fonologiske avkodingsstrategien. Deltesten inneholder 48 ord, og reaksjonstiden er R Leserelaterte delferdigheter Deltest 6 Fonemisk bevissthet Denne testen måler elevens ferdighet i å manipulere lyder i oppleste ord. Dette er en test som ofte benyttes for å kartlegge fonemisk bevissthet. Gjennom høretelefonen presenteres ett ord, og elevens oppgave er å finne hvilket ord som blir igjen dersom en bestemt lyd (fonem) tas bort. Et eksempel: Ordet sag leses opp, og eleven skal si hvilket ord han/hun får dersom lyden /g/ tas bort. Korrekt svar blir da sa. Deltesten inneholder 15 oppgaver, og reaksjonstiden er R1. Deltest 7 Fonologisk korttidsminne På denne deltesten får eleven presentert muntlig en rekke med tall. Mellom hvert tall er det et bestemt tidsintervall (1/2 sek.), og oppgaven er å gjengi høyt tallene i korrekt rekkefølge. 66

67 Tallmengden øker gradvis, og dermed stilles eleven overfor mer og mer krevende oppgaver. Resultatene på denne deltesten bør sammenholdes med resultatene på deltest 8. Vansker med fonemsyntesen kan være forårsaket av dårlig fonologisk korttidsminne. Deltesten inneholder 12 oppgaver. Reaksjonstiden måles ikke, bare prosentskårer korrekte svar. Deltest 8 Arbeidsminne På denne testen får eleven høre ord i høretelefonen. I de første oppgavene er antall ord sterkt begrenset, men etter hvert blir oppgavene vanskeligere ved at flere ord presenteres. Tidsintervallet mellom hvert ord er ½ sekund. Oppgaven er å gjengi de oppleste ordene i motsatt rekkefølge. Dersom ordene prest og katt leses opp, skal eleven si /katt/ og /prest/. For å oppnå korrekt svar må alle ord gjengis i motsatt rekkefølge. Deltesten inneholder 12 oppgaven, og bare prosent korrekte svar blir registrert. Deltest 9 Å skille mellom ord og homofone nonord Denne testen kartlegger elevens ortografiske ferdighet uten at det stilles krav til at eleven avgir et muntlig svar. På skjermen presenteres to stimuli - ett ord og ett homofont nonord. Homofone nonord uttales likt med virkelige ord. I hver oppgave skal eleven finne frem til det virkelige ordet. Skal han/hun lykkes med dette, kreves det god ortografisk kunnskap. Dersom eleven anvender den fonologiske strategien under avkodingsprosessen, vil oppgaven ikke kunne løses, siden begge stimuliene uttales likt. Korrekt svar avhenger av godt spesifiserte ortografiske kunnskaper. Siden det bare er to valgmuligheter, er det alltid 50 prosent sjanse for å skåre korrekt. Når resultatene skal tolkes, må en ta hensyn til gjetningsfaktoren. Deltesten inneholder 40 oppgaver, og reaksjonstiden er R1. Deltest 10 Hurtig benevnelse av tall Denne deltesten måler evnen til hurtig å hente frem fonologiske representasjoner fra langtidsminnet. På dataskjermen kommer det til syne flere rekker med tall. Fem tall presenteres 9 ganger i tilfeldig rekkefølge. Elevens oppgave er å navngi alle tallene så hurtig som mulig. Tiden måles fra tallene presenteres på dataskjermen, til eleven har navngitt alle tallene og har trykt på m-tasten. På forhånd har en kontrollert at eleven vet hva tallene heter. Det er mulig for testleder å føre det inn under Merknader dersom eleven har feillesinger. Dette må en da ta hensyn til når en vurderer resultatene. Deltesten inneholder 45 tall, og en registrerer tiden som eleven trenger for å navngi alle tallene. Deltest 11 Visuelt korttidsminne På dataskjermen presenteres en rekke med bokstaver. Bokstavene kommer til syne på skjermen bare et kort øyeblikk (200 msek.). Eleven skal gjengi bokstavene i korrekt rekkefølge. Deltesten inneholder 14 oppgaver. Bare prosent korrekte svar blir registrert. Deltest 12 Begrepsforståelse Målet med all leseaktivitet er å forstå teksten som leses. For å kunne lykkes i dette, må eleven ha et godt utviklet begrepsapparat. Deltest 15 kartlegger begrepsforståelsen. Eleven får opplest via høretelefon ett ord om gangen, og deretter skal han/hun si hva ordet betyr. Svarene blir skåret i henhold til de retningslinjene som er oppgitt (se vedlegg 3). Antall oppgaver i alt er 30. Reaksjonstiden måles ikke. 67

68 12.5. Reaksjonstider Deltest 13. Muntlig reaksjonstid Eleven får se en terning på dataskjermen. På terningen står det enten én prikk eller to prikker. Eleven skal så hurtig som mulig si om det er én eller to prikker. Det er i alt 15 oppgaver. Reaksjonstiden er R1. Deltest 14 Manuell reaksjonstid Også denne testen er svært enkel. Eleven får presentert en pil på dataskjermen. I noen tilfeller peker pilen mot venstre, i de andre tilfellene peker den mot høyre. Eleven trykker på den tasten på tastaturet som korresponderer med den retningen pilen peker. Det er i alt 15 oppgaver. Reaksjonstiden er R Rettskrivingsprøve Deltest 15. Diktat Hver oppgave består av en setning som testlederen leser opp, og i hver setning er det ett ord som eleven skal skrive ned på et ark. Diktatprøven består av 35 ord som eleven skal skrive ned på et ark. Elevens skåre er antall korrekt skrevne ord. 13. Testinstruksjon (trinn 6-10 og voksne) Dette kapittelet inneholder testinstruksjon i forbindelse med trinn 6-10+voksne Leseforståelse Deltest 1. Leseflyt og leseforståelse Instruksjon: I denne oppgaven vil det bli vist korte lesetekster på dataskjermen, én tekst om gangen. Før teksten vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal lese hver tekst høyt og så nøyaktig som mulig. Når du har lest ferdig én tekst, trykker du straks på denne tasten (mtasten). (Testlederen viser m-tasten.) Teksten vil da forsvinne. Deretter vil du få opplest noen spørsmål i høretelefonen. Før et spørsmål blir lest opp, vil du høre et lite pling-signal. Etter at spørsmålet er lest opp, kommer det en grønn sirkel (runding) til syne på skjermen. Da skal du si svaret. Du skal først få en øvingsoppgave. Er du klar? Se på skjermen! Da starter vi! Øvingsoppgaven blir gjennomført. I forbindelse med øvingsoppgaven kan testlederen gi rettledning dersom det behøves. Hensikten med øvingsoppgaven er å sikre seg at eleven forstår hva han/hun skal gjøre. Deretter presenteres fire tekstavsnitt på skjermen, ett om gangen. Eleven skal lese teksten så hurtig og korrekt som mulig, og straks han/hun har lest ferdig et tekstavsnitt, 68

69 trykker han/hun på m-tasten (testleder viser m -tasten). Når eleven leser et ord feil, trykker testlederen én gang på høyre musetast. Markøren må stå utenfor tekstfeltet når lesefeilen registeres. Når feilen er registrert, kan den ikke annuleres, men testleder kan ved neste feillesning korrigere for dette ved ikke å registerere denne feillesningen.teksten vil forsvinne fra skjermen når eleven trykker på m-tasten. Tiden mellom presentasjon av teksten og trykking på m-tasten blir registrert automatisk. Spørsmålene blir presentert via høretelefonen etter hvert tekststykke. Eleven svarer på spørsmålene. Testlederen trykker på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Dersom svaret er feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. En liten strek kommer til syne over Neste -knappen. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feil svar, vil da forsvinne. For å hente frem neste spørsmål trykker testlederen på Neste - knappen med venstre musetast. Nå skal du lese noen korte tekster. Du leser teksten høyt inn i mikrofonen. Les så hurtig og nøyaktig som du kan, og prøv samtidig om du kan huske mest mulig av innholdet i teksten. Når du har lest en tekst, skal du svare på fem spørsmål. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres Lytteforståelse Deltest 2 Lytteforståelse Instruksjon: På denne oppgaven skal du lytte til en tekst som blir lest opp i høretelefonen. Før teksten kommer, vil du høre et pling. Prøv om du kan huske hva som blir lest opp. Etter hvert tekststykke skal du svare på noen spørsmål. Før et spørsmål blir lest opp, vil du også høre et lite pling. Etter at spørsmålet er ferdig stilt, kommer det en grønn sirkel til syne på skjermen. Da kan du svare på spørsmålet. Du skal først få en øvingsoppgave. Er du klar? Da starter vi! Øvingsoppgaven blir gjennomført. I forbindelse med øvingsoppgaven kan testlederen gi rettledning dersom det behøves. Når eleven har forstått oppgaven, presenteres en tekst bestående av fem tekstavsnitt. Etter hvert tekstavsnitt gis det fire spørsmål. Spørsmålene blir lest opp i høretelefonen etter hvert tekststykke. Eleven svarer på spørsmålene. Testlederen trykker på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Dersom svaret er feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. En liten strek kommer til syne over Neste -knappen. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun én gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. For å hente frem neste spørsmål trykker testlederen på Neste -knappen med venstre musetast. Nå vil du få høre noen korte tekster opplest i høretelefonen. Etter hver tekst skal du svare på tre spørsmål som blir stilt i høretelefonen. Først hører du et kort pling, deretter kommer spørsmålet. Hør nøye etter hva som blir lest opp, og husk at du skal besvare noen spørsmål fra teksten etterpå. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Dersom testlederen ønsker å avslutte en deltest før den er ferdig gjennomført, må han/hun trykke på Lukk etter at et av lesestykkene er presentert, eller etter at presentasjonen av et av spørsmålene er fullført. En får ikke avsluttet testen under opplesningen av en tekst eller ved avspilling av en lydfil. 69

70 13.3. Avkodingsferdighet På avkodinsprøvene (deltestene 3, 4 og 5) der eleven avgir et muntlig svar, er det viktig at testlederen ikke trykker på svar-tasten før eleven har uttalt hele ordet. Dersom testlederen gjør det, vil reaksjonstiden ikke være pålitelig. Selv gode lesere trenger minst 600 msek for å avkode et ord (R2). Dersom resultatene i Standard testprotokoll og Detaljert testprotokoll viser resultater for R2 og R2-R1 som er lavere, tyder dette på at testlederen har avbrutt tidsregistreringen før eleven har fullført uttalen av hele ordet (nonordet). Deltest 3 Ordidentifikasjon Instruksjon: Denne oppgaven inneholder en rekke ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mulig. På dataskjermen blir det vist ett ord om gangen. Noen av ordene er lette å lese, andre er vanskelige. Dersom du ikke gjenkjenner ordet, kan du prøve å komme frem til ordet ved å binde lydene sammen, eller du kan gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Før ordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises ordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi! To øvingsoppgaver blir gjennomført med nødvendig rettledning. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste ord. Hvert ord blir stående på skjermen i 5 sekunder. Dersom eleven ikke har svart i løpet av denne tiden, høres et pling i høyttaleren som forteller at tidsfristen har gått ut. Ikke besvarte oppgaver registreres som feil. Reaksjonstiden blir automatisk registrert når eleven sitt muntlige svar aktiverer mikrofonen. Nå skal du lese resten av ordene. Se på dataskjermen, og les ordene så hurtig og nøyaktig du kan. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 4 Fonologisk lesing Instruksjon: Denne oppgaven inneholder ikke virkelige ord, men tøyseord, det vil si ord som ikke har noen mening. Du skal prøve om du kan lese disse tøyseordene. Les dem så hurtig og nøyaktig som mulig. På dataskjermen kommer det opp ett tøyseord om gangen. Noen av tøyseordene er lette å lese, andre er vanskelige. Er du ikke sikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Før tøyseordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter kommer tøyseordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi! To øvingsoppgaver blir presentert med nødvendig rettledning. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen for å bekrefte svaret. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er 70

71 svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste nonord. Hvert nonord blir stående på skjermen i 5 sekunder. Dersom eleven ikke har svart i løpet av denne tiden, høres et pling i høyttaleren idet tidsfristen går ut. Ikke besvarte oppgaver blir registrert som feil. Reaksjonstiden blir registrert automatisk når eleven avgir et muntlig svar. Nå skal du lese resten av tøyseordene. Se på dataskjermen, og les ordene så hurtig og nøyaktig du kan. Er du ikke sikker på hvordan tøyseordet skal leses, kan du gjette. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 5 Ortografisk lesing Instruksjon: Denne oppgaven inneholder også flere ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mulig. Men denne gangen vises ordene bare en kort tid, og derfor er det svært viktig at du følger godt med på dataskjermen der ordene vises. Noen av ordene er lette å lese, andre er vanskelige. Dersom du ikke er sikker på hvilket ord du så, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Før ordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises ordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi! To øvingsoppgaver blir presentert med nødvendig rettledning. Hvert ord presenteres takistoskopisk og vises bare en kort tid på skjermen (200 msek.). Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen for å bekrefte svaret. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste ord. Reaksjonstiden blir automatisk registrert når eleven sitt muntlige svar aktiverer mikrofonen. Nå skal du lese resten av ordene. Se på dataskjermen, og les ordene så hurtig og nøyaktig du kan. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres Leserelaterte delferdigheter Deltest 6 Fonemisk bevissthet Instruksjon: Nå får du lest opp flere ord, ett om gangen. Du skal finne hvilket ord du får dersom en oppgitt lyd tas bort. Si svaret så fort du kan straks den grønne sirkelen kommer til syne på skjermen. Dersom du er usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Før ordet leses opp, vil du høre et pling. Er du klar? Da starter vi! Testlederen trykker på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Dersom svaret er feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. En liten strek kommer til syne over Neste -knappen. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker 71

72 han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feil svar, vil da forsvinne. For å hente frem neste spørsmål trykker testlederen på Neste -knappen med venstre musetast. Reaksjonstiden blir registrert automatisk når eleven avgir et muntlig svar. Dersom eleven ikke har svart innen 5 sekunder, kommer et pling i høyttaleren. Oppgaver som ikke blir besvart, blir registrert som feil. Deltest 7 Fonologisk kortidsminne Instruksjon: I denne oppgaven får du høre noen tall, og du skal deretter gjenta dem i samme rekkefølge som de blir lest opp. Hver gang hører du først et pling. Da må du høre godt etter, for straks etter lydsignalet blir tallene lest opp. Når siste tall i oppgaven er lest, kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Da skal du si alle tallene i samme rekkefølge som de ble lest opp. Er du usikker, kan du gjette. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Du skal først få to øvingsoppgaver. De to første oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp -knappen for å bekrefte svaret. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste tall. Nå skal du få flere oppgaver. I begynnelsen er oppgavene lette, men etter hvert blir de vanskeligere. Er du usikker, kan du gjette. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Husk at du skal ikke svare før den grønne sirkelen blir vist på skjermen. Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil når testingen avsluttes. Dersom eleven gjør tre påfølgende feil, bør testingen avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil når testingen avsluttes. Deltest 8 Arbeidsminne Instruksjon: Nå skal du få høre noen ord. Du skal gjengi ordene i motsatt rekkefølge. Når siste ord er lest opp, kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Da skal du si alle ordene i motsatt rekkefølge. Dersom du er usikker, kan du gjette. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Du skal først få to øvingsoppgaver. Før ordet leses opp, vil du høre et pling. Si svaret så fort du kan. Er du klar? Da starter vi! Testlederen trykker på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Dersom svaret er feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. En liten strek kommer til syne over Neste -knappen. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feil svar, vil da forsvinne. For å hente frem neste spørsmål trykker testlederen på Neste -knappen med venstre musetast. Nå skal du få flere oppgaver. I begynnelsen er oppgavene lette, men etter hvert blir de vanskeligere. Er du usikker, kan du gjette. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Husk at du skal ikke svare før den grønne sirkelen blir vist på skjermen! Er du klar? Da begynner vi! 72

73 Deltest 9 Å skille mellom ord og homofone nonord Instruksjon: På skjermen kommer det opp to ord, men bare ett av dem er stavet riktig. Du skal finne det ordet som er riktig. Venstre pekefinger holder du på z-tasten, mens du holder høyre pekefinger på m-tasten. Dersom det rette ordet står til venstre, trykker du så fort du kan på z- tasten. Står det rette ordet til høyre, trykker du på m-tasten. Du skal først få to øvingsoppgaver. Før ordene vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da starter vi! De to øvingsoppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Nå skal du få flere oppgaver. Følg nøye med på skjermen, og trykk så fort du vet svaret. Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 10 Hurtig benevnelse av tall Instruksjon: På dataskjermen vil du nå få se flere rekker med tall. Det er bare fem forskjellige tall, men de vises flere ganger i ulik rekkefølge. Du skal si navnet på tallene så fort som mulig. Begynn oppe til venstre på skjermen (testlederen peker), og fortsett til du har lest alle tallene på siden. Når du er ferdig, trykker du så fort du kan på m -tasten (testlederen viser denne). Du skal først få en øvingsoppgave. Før tallene vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises tallene på skjermen. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da starter vi!. Nå skal du få en ny oppgave. Tallene er de samme som i øvingsoppgaven. Du skal si navnet på alle tallene så fort du kan. Når du har sagt siste tallet, trykker du så fort som mulig på m -tasten. Har du noen spørsmål? (Disse besvares i så fall av testlederen.) Følg nøye med på skjermen! Er du klar? Da begynner vi! Deltest 11 Visuelt korttidsminne Instruksjon: På skjermen vil det nå komme til syne noen bokstaver. Bokstavene står etter hverandre i en rekke, og de er synlige bare en kort tid. Se nøye på skjermen! Først kommer det til syne en liten prikk. Deretter vises bokstavene. Du skal gjengi bokstavene i den samme rekkefølgen som de vises på skjermen. Dersom du ikke er sikker på hvilke bokstaver det var, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Er du klar? Da starter vi! Testlederen trykker på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Dersom svaret er feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. En liten strek kommer til syne over Neste -knappen. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feil svar, vil da forsvinne. For å hente frem neste spørsmål trykker testlederen på Neste -knappen med venstre musetast. Nå skal du få flere oppgaver. Se på dataskjermen, og si bokstavene så nøyaktig du kan i riktig rekkefølge! Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Dersom eleven gjør tre påfølgende feil, bør testingen avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil. 73

74 Deltest 12 Begrepsforståelse Instruksjon: I denne oppgaven skal du få høre noen ord, ett om gangen. Før ordene leses opp, vil du høre et pling. Du skal forklare hva ordene betyr. Det kommer en grønn sirkel til syne på skjermen når du skal svare. Du kan bruke den tiden du trenger. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! De to øvingsoppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. En liten strek kommer til syne over Neste - knappen. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste ord. Har du noen spørsmål? (Disse besvares i så fall av testlederen.) Er du klar? Følg nøye med på dataskjermen! Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres Reaksjonstider Deltest 13 Muntlig reaksjonstid Instruksjon: Nå vil du få se en og en terning på skjermen. På noen terninger er det én svart prikk. På de andre terningene er det to svarte prikker. Når terningen har én prikk, skal du si en. Når terningen har to prikker, skal du si to. Si svaret så fort du kan. Før terningen vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Du skal først få to øvingsoppgaver. Er du klar? Da starter vi! De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på Stopp - knappen. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går en videre til neste ord. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Da er vi klar. Følg nøye med på skjermen! Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Deltest 14 Manuell reaksjonstid Instruksjon: Nå vil du få se en pil på skjermen. Noen ganger peker pilen til høyre (vis det), andre ganger peker den til venstre. Når pilen peker til høyre, trykker du så fort du kan på m-tasten. Når pilen peker til venstre, trykker du så fort du kan på z-tasten. Før pilen vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da starter vi! 74

75 De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Da er vi klar. Følg nøye med på skjermen! Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres Rettskrivingsprøve Deltest 15. Diktat Instruksjon: Testleder gir eleven svararket til diktatprøven. Svararket finner du bakerst i noteringsheftet. Vi anbefaler testleder å ta en utskrift av diktatprøven før testing. Du finner en utskriftsvennlig utgave i Logos under Last ned. Testlederen lukker så ned Logos og gir elevene følgende instruksjon: Nå skal jeg lese opp noen setninger for deg. I hver setning et det et ord som du skal skrive ned på arket som du har fått utdelt. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da starter vi! De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Har du forstått hva du skal gjøre? Da er vi klar. Hør godt etter hvilket ord du skal skrive. Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. Testleder leser oppgavene og eleven lytter og skriver det ordet han blir bedt om å skrive. Dersom eleven ikke oppfatter ordet, kan testlederen gjenta setningen én gang. Når alle testoppgavene er gjennomført samler testleder inn oppgavearket og legger det tilbake i noteringsheftet. Oppgavene rettes etter at eleven har gått. Når eleven har gått og testleder har rettet oppgavene, åpnes Logos igjen og elevens korrekte og gale svar registreres. Testlederen trykker én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret var korrekt. Var svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Dersom eleven har store vansker under gjennomføringen og testleder registrerer at eleven gjør flere påfølgende feil, kan deltesten avsluttes. Ved registrering i Logos lukker en da deltesten etter sist besvarte oppgave. De resterende oppgaver blir da automatisk registrert som feil. Logos foretar likevel en beregning av elevens testresultat, selv om ikke alle oppgavene er besvart. Antall korrekte svar danner grunnlag for utregningen av snittverdi og persentilverdien. 14. Skåring av testresultatene (trinn 6-10 og voksne) Leseforståelse Deltest 1. Leseflyt og leseforståelse Leseflyt Elevens lesing bør innspilles på datamaskin eller lydbånd til bruk i etterarbeidet. Læreren merker seg særtrekk ved elevens leseatferd (for eksempel prosodi, trykklegging) og noterer disse informasjonene under valget Merknader. 75

76 Lesefeil og lesetid registreres som prosentskårer med korresponderende persentilverdier. Antall korrekt leste ord pr. minutt gir informasjon om elevens leseflyt, og antall korrekt leste ord pr. minutt danner grunnlag for beregningen av effektivitetsskåren. Her er litt veiledning i forbindelse med skåringen: Dersom eleven umiddelbart korrigerer et feil svar, blir feillesingen ikke registrert som feil. Dersom ord leses med feil intonasjon, blir dette skåret som feil. Dersom samme ord leses feil flere ganger, blir hver feillesing registrert som et ikkekorrekt svar. Dersom læreren skårer feil, kan han/hun ikke benytte Gjenta -tasten, men må passe på å korrigere for dette ved neste feillesing. Leseforståelse I vedlegg 1 finnes forslag til svar som må aksepteres som korrekte. Også andre svar kan testlederen godkjenne dersom han/hun mener at de er i samsvar med tekstens innhold. Leseforståelsen oppgis i prosent med korresponderende persentilverdi Lytteforståelse Deltest 2 Lytteforståelse I vedlegg 2 finnes forslag til svar som må aksepteres som korrekte. Også andre svar kan godkjennes dersom testlederen mener at de er i samsvar med tekstens innhold. Lytteforståelsen oppgis i prosent med korresponderende persentilverdi Avkodingsferdighet Deltest 3 Ordidentifikasjon Testlederen skårer om avgitt svar er korrekt eller ikke. Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang med høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Når det gjelder denne deltesten, stilles det krav om at ordet er lest korrekt og med rett intonasjon (trykklegging). Testlederen må imidlertid ta hensyn til uttaleavvik som følge av dialektforskjeller. Slike uttalevariasjoner aksepteres som korrekte svar. Det kan være dialektversjoner som en må ta hensyn til ved skåring av resultatet. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R2) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Deltest 4 Fonologisk lesing Denne testen kan være vanskeligere å skåre enn ordlesingsprøvene. Formålet med denne deltesten er å måle elevens evne til grafem-fonem-omkoding og syntese av en ukjent bokstavrekke, såkalt nonord. På denne deltesten vil det derfor kunne være flere korrekte svaralternativer, ofte avhengig av elevens ortografiske kunnskaper. I utgangspunktet skal oppgaven skåres som korrekt dersom eleven har omkodet enkeltgrafemene korrekt og gjennomført en korrekt syntese av dem. Ortografisk kunnskap om trykklegging, bruk av lang versus kort vokal eller kunnskap om bokstaver som sammen utgjør ett fonem, forventes ikke. 76

77 Imidlertid skal eleven heller ikke få feil om han eller hun faktisk har god ortografisk kunnskap og anvender denne også ved lesing av nonord. For eksempel skal nonordet skilurøski skåres som korrekt både når eleven omkoder /s/ -/k/ - /i/ enkeltvis og når sk omkodes som /skj/. Testlederen må videre ta hensyn at enkelte grafem faktisk representerer mer enn ett fonem i muntlig tale, for eksempel kan grafemet o omkodes både som /o/ og /å/. Begge alternativene skåres derfor som korrekt. Andre ganger vil en finne uttaleavvik som følge av dialektforskjeller. Også disse svaralternativene skal skåres som korrekt. Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang med høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R2) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Deltest 5 Ortografisk lesing Det er viktig at eleven blir gjort oppmerksom på at ordet bare kommer til syne på skjermen en kort tid, og at eleven har rettet oppmerksomheten mot dataskjermen. Dersom eleven skulle være uoppmerksom, kan testlederen trykke på tasten Gjenta, og ordet blir presentert en gang til litt senere i testen. Det stilles krav til at ordet uttales korrekt med riktig intonasjon. Det aksepteres også at eleven uttaler d-lyden i slutten av ord der d-lyden vanligvis er stum (for eksempel i ord som bord ). Dette gjelder også for t- lyden i slutten av substantiv, bestemt form (eks. bildet). I noen ord uttales o -lyden som /å/ (for eksempel i ordene godt og over. Dersom eleven ikke gjør det, blir svaret registrert som feil. Likeens skal gj og hj (for eksempel gjerne og hjerne skal uttales som j) og hv som /v/ (som i eksempel hva ). I noen ord uttales e-bokstaven som /æ/ (for eksempel i ordet /der/). Her kan det også være dialektforskjeller som en må ta hensyn til ved skåring av resultatet. Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang med høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R2) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet Leserelaterte delferdigheter Deltest 6 Fonemisk bevissthet Testlederen skårer elevens svar. Tallet på korrekte svar blir oppgitt i prosent, og datamaskinen registrerer reaksjonstiden (R1). Effektivitetsspersentilet blir beregnet med utgangspunkt i korrekte svar og reaksjonstid. Deltest 7 Fonologisk korttidsminne Eleven må gjengi hele tallrekken korrekt med tallene i rett rekkefølge for å få riktig svar. Det er viktig at eleven følger nøye med når tallene leses opp. Dersom ytre omstendigheter distraherer eleven, kan testoppgaven gjentas senere (bruk Gjenta -tasten). Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. 77

78 Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Dersom eleven har 3 påfølgende feil, bør testingen avsluttes. I Detaljert testprotokoll vil det stå at oppgaven ikke er gjennomført og blir registrert som feil. På denne deltesten kan en foreta beregning av elevens resultater selv om alle testoppgaver ikke er besvart. Antall korrekte svar danner grunnlag for utregningen av persentilverdien. Deltest 8 Arbeidsminne Eleven må gjengi alle ord korrekt i motsatt rekkefølge (baklengs). Alle ord må gjengis korrekt for at svaret skal aksepteres som rett. Det er viktig at eleven følger nøye med når ordene leses opp. Dersom ytre omstendigheter distraherer eleven, kan testoppgaven gjentas senere (bruk Gjenta -tasten). På denne deltesten kartlegges ikke reaksjonstiden. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar danner grunnlag for beregningen av persentilverdien. Deltest 9 Å skille mellom ord og homofone nonord Datamaskinen skårer svarene og gir reaksjonstiden. Korrekte svar oppgis i prosent, og reaksjonstid er R1. Antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Deltest 10 Hurtig benevnelse av tall En forutsetning er at eleven kan navngi de tallene som benyttes i deltesten. Tiden registreres fra testoppgaven presenteres på dataskjermen, til siste tall på siden er lest og eleven har trykt på m-tasten. Tiden oppgis i sekunder og danner grunnlag for beregningen av persentilverdien. Deltest 11 Visuelt korttidsminne Flere bokstaver presenteres takistoskopisk på dataskjermen. Korrekt svar stiller krav om at alle bokstaver gjengis korrekt og i riktig rekkefølge. Det er viktig at eleven følger nøye med når oppgavene presenteres. Dersom ytre omstendigheter distraherer eleven, kan testoppgaven gjentas senere (bruk Gjenta -tasten). På denne deltesten kartlegges ikke reaksjonstiden. Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar danner grunnlag for beregningen av persentilverdien. Deltest 12 Begrepsforståelse Denne deltesten kan være litt vanskelig å skåre. Når en skal vurdere om elevens svar er korrekt eller ikke, er det viktig å understreke at ulike svaralternativer kan godkjennes. Det er opp til testlederen å vurdere om svaret viser om eleven forstår begrepet eller ikke. Siden formålet med testen er å kartlegge graden av forståelse, ikke ferdigheten til å forklare begrepet eller finne et synonym, vil også elever som bruker det aktuelle begrepet korrekt i en setning få riktig på denne prøven. Tilsvarende vil også elever som peker på albuen, uten å kunne forklare hva albue er, få riktig på oppgaven. I noen tilfeller kan det være behov for at testlederen følger opp med noen flere spørsmål. Resultatet på testen er prosent korrekte svar, og antall korrekte svar danner også grunnlag for beregningen av persentilverdien. I vedlegg 6 er det gitt eksempler på godkjente svaralternativer. 78

79 14.5. Reaksjonstider Deltest 13 Muntlig reaksjonstid Gjennomsnittlig reaksjonstid for korrekte svar registreres automatisk av datamaskinen. Resultatet er reaksjonstid R1, og reaksjonstiden danner grunnlag for beregningen av persentilverdien. Deltest 14 Manuell reaksjonstid Gjennomsnittlig reaksjonstid for korrekte svar registreres automatisk av datamaskinen. Resultatet er reaksjonstid R1, og reaksjonstiden danner grunnlag for beregningen av persentilverdien Rettskrivingsprøve Deltest 15. Diktat Testleder skårer resultatene, og datamaskinen beregner prosent korrekte svar, snittverdi, standardavvik (SD) og persentilskåren. Når diktaten er gjennomført, får testlederen elevens svarark. Dette oppbevares sammen med testprotokollen og benyttes ved feilanalysen og ved vurderingen av elevens håndsskrift. Når det gjelder analyse av stavefeil, viser en til vedlegg 15. Diktatprøven gjør det også mulig å vurdere elevens håndskrift. Det kan for eksempel være interessant å se om eleven blander store og små bokstavar i samme ord, og om bokstavene er skrevet tydelig og korrekt. Videre bør en legge merke til hvordan de ulike diktatordene er plassert i forhold til hverandre. Slike opplysninger er nyttige i forhold til om det bør iverksettes pedagogiske tiltak for å bedre håndskriften. I noen tilfeller kan håndskriften være så dårlig at det er vil være mest fornuftig å bruke datamaskin i tilknytning til skriveoppgaver. I hoveddel III rettes søkelyset på dysleksi og andre lesevansker. 79

80 III. DYSLEKSI OG ANDRE LESEVANSKER 15. Dysleksi For å karakterisere individer med store lese- og skrivevansker er termer som dysleksi, ordblindhet eller spesifikke lese- og skrivevansker blitt brukt. Vi har valgt å bruke termen dysleksi. Dysleksi beskriver best hva det egentlig dreier seg om: vansker med skrevne ord (dys = vansker, lexia = ord). Omfattende forskning har vist at det primære problemet ved dysleksi kan lokaliseres til en svikt i avkodingsprosessen (Brady 1997; Fawcett 2001; Jordan 2002; Francis, Fletcher og Morris 2009; Høien 2008; Høien og Lundberg 2000, 2012; Shaywitz 2003). De forståelsesvansker som ofte kan iakttas hos dyslektiske elever, kan for det meste tolkes som sekundære problemer (Das 2009; Fletcher et al. 2009; Vellutino og Fletcher 2005). De er i hovedsak et resultat av dårlig ordavkoding. Det er svært viktig at diagnostiseringen er omfattende og kartlegger ulike sider ved leseprosessen og de delferdigheter som adekvat leseferdighet bygger på. Dette stiller krav til den diagnostiske testen som skal anvendes. I Norge har vi, så langt vi kjenner til det, bare Logos som gir mulighet for en helhetlig vurdering både av lese- og lytteforståelsen, og av de relevante kognitiv-lingvistiske delprosesser som nyere forskning mener en bør kartlegge om en skal kunne stille en valid dysleksidiagnose Hovedsymptomer ved dysleksi Det er syv hovedsymptomer en ofte finner hos dyslektikere: Ordavkodingen er ikke automatisert. Selv om dyslektikerne etter hvert greier å lese ord korrekt, tar avkodingen lang tid. Ordavkodingen er ikke automatisert. Dette medfører også dårlig leseflyt. Når dyslektikerne leser tekster, er lesetempoet lavt. De leser få ord korrekt pr. minutt. Dette er et hovedsymptom som vedvarer opp i voksen alder (Reid og Kirk 2005). Store vansker med å lese nonord. Innen dysleksiforskningen har nonordlesing ofte blitt benyttet som en valid test ved diagnostiseringen av dysleksi. Forskningsresultatene viser at lesing av nonord er en mer sensitiv test enn ordlesing ved diagnostiseringen av dysleksi. Dette viser seg blant annet ved at kompenserte dyslektikere, dvs. dyslektikere som har overvunnet avkodingsvanskene, fremdeles har store vansker med å lese nonord. Vansker med nonordlesing vedvarer ofte opp i voksen alder (Bruck 1992). Dårlig leseflyt. Dyslektikerne trenger som oftest lang tid for å lese igjennom en tekst. Det kan i mange tilfeller skyldes at ordavkodingen ikke er automatisert. Den dårlige leseflyten vanskeliggjør leseforståelsen, da leseren må benytte mye av sine kognitive ressurser i avkodingsarbeidet. 80

81 Normal lytteforståelse. Selv om den fonologiske modulen svikter, kan dyslektikeren ha god begrepsforståelse og mestre de kognitive ferdighetene som danner grunnlaget for god lese- og lytteforståelse (Shaywitz 2003), noe som gir seg utslag i normal lytteforståelse. Dyslexia does not reflect an overall defect in language, but rather, a localized weakness within a specific component of the language system: the phonological module. Shaywitz 2003, s. 400 Lytteforståelsen bestemmes i vesentlig grad ut fra språklige ferdigheter som tilegnes gjennom et stimulerende språklig miljø og allsidige leseaktiviteter (se Elbro 1997, Juel 1988). For å kunne diagnostiseres som dyslektiker, skal eleven oppnå over persentil 30 på lytteforståelsestesten. Det finnes imidlertid tre unntak: Den dårlige lytteforståelsen skyldes at vedkommende har mangelfulle kunnskaper, noe som gjør lytteforståelsen vanskelig Hørselsvansker Vansker med oppmerksomhet/konsentrasjon Forskningen viser at det finnes mange elever som både har dysleksi (spesifikke fonologiske vansker) og språklige vansker (Muter 2003; Scarborough 1990, 2001). I slike tilfeller vil de språklige problemene vanskeliggjøre lytteforståelsen, og eleven vil vanskelig kunne tilfredsstille kravet om normal lytteforståelse. Det er viktig at disse elevene får diagnosen dysleksi, selv om de kan ha vansker med lytteforståelse. Konsentrasjonsvansker, ADHD, emosjonelle vansker og generelle kognitive evner vil òg kunne ha en negativ innvirkning på lytteforståelsen. Også når det gjelder elever med minoritetsspråklig bakgrunn, finner en at språkvansker i majoritetsspråket vanskeliggjør både lese- og lytteforståelsen (Frederickson og Frith 1998). Dette er forhold som testlederen må ta med i vurderingen når han/hun skal avgjøre om lesevanskene skyldes dysleksi eller ikke. Dårlig rettskriving Selv dyslektikere som vinner over lesevanskene, vil ofte fortsatt ha store vansker med å stave ordene korrekt. Dette gjelder først og fremst irregulære og lavfrekvente ord. Vanskene gir seg òg utslag i tillegg av lyder, utelatelser og forveksling av lyder. I en undersøkelse av rettskrivingsfeil blant dyslektikere fant Pennington et al. (1987) at barn i alderen 8-12 år i gjennomsnitt hadde skrevet 70% av ordene fonologisk korrekt, mens ungdom og voksne dyslektikere oppnådde et gjennomsnitt på 80%. Pennington (2009) anbefaler at en ved diagnostiseringen av dysleksi bør kartlegge omfanget av ord der konsonantene ikke er skrevet fonologisk korrekt. Pennington (2009) mener at når elever skårer lavere enn 60% korrekt skrevne konsonanter, og unge og voksne skårer under 70%, indikerer dette dyslektiske vansker. Dyslektikerne har også vansker med å bruke korrekt vokal, spesielt gjelder dette vokaler som er lydlike eller der en vokal kan assosieres med ulike grafem alt etter morfologisk-ortografiske regler og konvensjoner. Generelt kan en si at dersom eleven skårer under persentil 15 (ca 1 SD) på en normert og aldersadekvat diktatprøve, indikerer dette at vedkommende har dyslektiske vansker. 81

82 Dysleksien er arvelig Forskningen viser at dysleksi går igjen i familier. Dersom et barn har dysleksi, er det 40% sjanse for at søsken av barnet også har lesevansker, og % sjanse for at en av foreldrene har dyslektiske vansker (Muter 2003; Pennington og Olson 2005; Rathvon 2004; Shaywitz 2003). I henhold til nyere dysleksiforskning antar en at en arver de genetiske disposisjonene for dysleksi, og at miljøfaktorene er med og bestemmer i hvilken grad disse disposisjonene gir seg utslag i manifest dysleksi (Beaton 2004; Pennington og Olson 2005). Til nå er det oppdaget defekte gener på flere kromosomer forbundet med dysleksi, og disse kan forårsake nevrologiske avvik som igjen vanskeliggjør leseprosessen. (Beaton 2004; Grigorenko et al. 1997; Grigorenko og Naples, 2009; Pennington 2009; Rosen; 2010). Elevens leseferdighet er et resultat av en komplisert interaksjon mellom arvelige disposisjoner og miljøet. Når det gjelder miljøet, vil både hjemmemiljøet og skolens undervisning spille en stor rolle (National Reading Panel 2000). Dersom eleven har stor arvelig disposisjon for dysleksi, vil han/hun trenge et godt og stimulerende læringsmiljø for å unngå at disposisjonen manifesterer seg i dyslektiske vansker. Dersom eleven har mindre genetiske disposisjoner for dysleksi, vil han/hun kunne tilegne seg adekvat leseferdighet selv om læringsmiljøet ikke er optimalt. De fonologiske vanskene vedvarer ofte helt opp i voksen alder Hos dyslektikerne er lesevanskene, spesielt fonologisk lesing, resistente; dvs. at de vedvarer ofte opp i voksen alder. I en stor undersøkelse i USA, The Connecticut Longitudinal Study, ble barn fulgt opp over flere år (fra de var 6 år til de var 16 år). Minst 3 av 4 elever med dysleksi i 3. klasse hadde fortsatt lesevansker da de var 16 år (Bruck 1992; Burgess og Lonigan 1998; Wagner et al. 1997). Undervisningen må være intensiv og strukturert og gitt av spesialpedagog som er kvalifisert til å hjelpe lesesvake elever. Best effekt har opplæring i små grupper eller som éntil-én undervisning. Dersom den lesesvake eleven ikke gjør fremgang i leseferdighet målt på en normert diagnostisk lesetest (f.eks. Logos), er dette en sterk indikator på at lesevanskene er av dyslektisk art (for oversikt, se Fletcher-Frantzen og Reynolds 2008) Definisjonsproblematikken Det finnes ulike teorier når det gjelder spørsmålet om hvordan en skal definere dysleksi, og alt etter hvilken teori en er tilhenger av, vil prosedyren ved diagnostiseringen variere. Nedenfor skal vi rette søkelyset på noen av de definisjoner som omtales i dysleksilitteraturen. Diskrepans-definisjonen Den klassiske definisjonen på dysleksi ble utformet av World Federation of Neurology i Dysleksi blir her definert som «en forstyrrelse som kommer til uttrykk i vansker med å lese trass i vanlig undervisning, normal intelligens og adekvate sosio-kulturelle vilkår. Dysleksien beror på basale kognitive forstyrrelser, ofte med konstitusjonell bakgrunn». Som en kan se, sier ikke definisjonen så mye om hva som er typisk for dysleksi, utover at det er spørsmål om vansker med å tilegne seg normal leseferdighet. Det som dominerer definisjonen, er eksklusjonskriteriene. En får mest informasjon om hva dysleksi ikke er. Et av hovedproblemene med den tradisjonelle definisjonen er at den gjøres avhengig av leserens evnemessige utrustning. Dysleksi er lesevansker der det er et klart avvik 82

83 (diskrepans) mellom leseferdighet og intelligensnivå, men nyere forskning viser at den første leselæringen har ganske lite med allmenn intelligens å gjøre (Vellutino og Fletcher 2005). Om en sammenfatter resultatene av mange undersøkelser av korrelasjonen mellom leseferdighet på de første trinnene og intelligens, er korrelasjonen i gjennomsnitt mellom 0,30-0,40. Det betyr at bare % av variasjonen i leseferdighet kan forklares ut fra variasjon i intelligens (Vellutino og Fletcher 2005). En må derfor regne med å finne alle intelligensnivåer representert blant dårlige lesere. Fonologisk dysfunksjon Høien og Lundberg (2000) har gitt en mer direkte definisjon på hva dysleksi er: «Dysleksi er en forstyrrelse i visse språklige funksjoner som er viktige for å kunne utnytte skriftens prinsipper ved koding av språket. Forstyrrelsen gir seg i første omgang til kjenne som vansker med å oppnå en automatisert ordavkoding ved lesing. Forstyrrelsen kommer også tydelig frem i dårlig rettskriving. Den dyslektiske forstyrrelsen går som regel igjen i familien, og en kan anta at en genetisk disposisjon ligger til grunn. Karakteristisk for dysleksi er også at forstyrrelsen er vedvarende. Selv om lesingen etter hvert kan bli akseptabel, vedvarer som oftest rettskrivingsvanskene. Ved mer grundig kartlegging av de fonologiske ferdighetene finner en at svikten på dette området også ofte vedvarer opp i voksen alder» (s. 24). Noe forenklet kan en si at dysleksi er vedvarende forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet. Fonologi refererer til språkets lydmessige side (Høien 2001, 2005). For mer informasjon om forholdet mellom dysleksi og fonologiske vansker viser en til National Reading Report 2000, Olson, Byrne og Samuelsson 2009, Ramus et al. 2003, Ramus og Szenkovits 2009, Shaywitz et al. 2007, Torgesen et al Dette er i overenstemmelse med hvordan International Dyslexia Assosiation og National Institute of Child Health and Development har definert dysleksi: Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that impede growth of vocabulary and background knowledge (Lyon, Shaywitz, ogshaywitz, 2003). Diskrepans mellom lese- og lytteforståelse Enkelte forskere foretar en sammenligning mellom elevens leseforståelse og lytteforståelse i forbindelse med dysleksidiagnostiseringen (Catts og Kamhi 2005; Badian, 1999). Dysleksi er alvorlige avkodingsvansker som har negativ innvirkning på leseforståelsen, og derfor vil ikke dyslektikerne oppnå en leseforståelse som er i samsvar med deres språklige ferdigheter. Når en benytter lytteforståelse som et kriterium i 83

84 diagnostiseringen, vil ikke avkodingsvanskene ha innvirkning på resultatet på lytteforståelsen. Hos dyslektikere vil en ofte finne at det er en diskrepans mellom leseforståelsen og lytteforståelsen. Denne diskrepansen påvises lettest blant yngre elever, men også hos eldre elever med lesevansker. Hos eldre dyslektikere kan lytteforståelsen være dårlig på grunn av liten leseaktivitet, noe som gir leseren avgrenset begrepsforråd, syntaktiske vansker og manglende kunnskaper når det gjelder ulike tekstsjangere. Badian (1999) gjennomførte en større longitudinell studie der 1000 barn ble fulgt opp fra barnehage til 8. klasse. Ut fra diskrepansen mellom lese- og lytteforståelse var det 2,7 % som hadde dysleksi. Badian (1999) konkluderte med at dysleksi med stor grad av sikkerhet kan diagnostiseres blant lesesvake elever dersom det påvises en signifikant diskrepans mellom lese- og lytteforståelsen, og at denne diskrepansen vedvarer over tid. Respons to Intervention (RTI) ved diagnostiseringen av dysleksi I senere år har flere tatt i bruk Response to Intervention (RTI) i forbindelse med diagnostisering av dysleksi (for oversikt, se Davis og Compton 2008; Fuchs og Fuchs 2006; Gersten et al. 2009). For å bli klassifisert som dyslektiker må eleven ha gjennomført et systematisk og strukturert undervisningsopplegg der en kan registrere liten effekt av undervisningen. I henhold til RTI opereres det gjerne med ulike nivåer (i engelsk litteratur omtalt som tiers ). Nedenfor har en kort skissert hva som karakteriserer de ulike nivåene med utgangspunkt i elever som får vansker med lesingen alt fra begynnerundervisningen av. Nivå 1: Eleven har lesevansker selv om han/hun har fått god leseundervisning (1.klasse), gjerne kombinert med ekstra hjelp (tier 1). Nivå 2: Lesesvake elever på trinn 2 får ekstra hjelp (for eksempel i grupper). Undervisningen bygger på en grundig diagnostisering som viser hvilke delferdigheter i leseprosessen eleven ikke mestrer. Undervisningen, som legges til høstsemesteret i 2. klasse, bør være intensiv og eksplisitt (f.eks min. 3-4 ganger pr. uke i en tidsperiode på 14 uker (tier 2). Nivå 3: Dersom lesevanskene vedvarer i slutten av 2. klasse, bør eleven få tilbud om én-til-én undervisning, f.eks 20 minutter én ganger pr. dag over en tidsperiode på uker. Denne undervisningen kan legges til vårsemesteret i 2. klasse eller høstsemesteret i 3. klasse. Dette er ett eksempel på hvordan RTI kan tilrettelegges blant yngre elever. Blant eldre elever må opplegget tilpasses elevens alder. Det er viktig at undervisningen er eksplisitt og tar utgangspunkt i resultatene på en anerkjent diagnostisk test (for eksempel Logos) for å avklare at lesevanskene ikke skyldes mangelfull undervisning (National Reading Panel 2000). Ved å anvende RTI i standardiseringsarbeidet vil en med større sikkerhet kunne trekke konklusjon om hvorvidt lesevanskene skyldes dysleksi eller ikke (Fletcher-Frantzen og Reynolds 2008) Problemer forbundet med diagnostiseringen av dysleksi Er det vanskelig å diagnostisere dysleksi? Enkelte forskere stiller spørsmålet om det finnes kriterier som gir en pålitelig klassifisering av dysleksi i forhold til andre lesevansker (for oversikt, se Catts og Kamhi 2005; Vellutino og Fletcher 2005). Blant spesialpedagoger og psykologer finnes det noen som er redde for å stille diagnosen dysleksi. I stedet benyttes spesifikke lesevansker eller lesevansker. Vi deler ikke dette synet. Innen dysleksiforskningen er det nå så mye kunnskap om dysleksi at en kvalifisert spesialpedagog 84

85 med stor grad av sikkerhet kan stille denne diagnosen. Shaywitz (2003), som har høy faglig kompetanse både innen medisin og psykologi, hevder at diagnostiseringen av dysleksi er mer pålitelig enn diagnostiseringen av mange medisinske sykdommer (se også Pennington 2009). Det finnes omfattende forskningsresultater som viser at dyslektikere avviker fra normallesere med hensyn til både nevrologiske dysfunksjoner og genetiske faktorer (genotypisk definisjon). Men fremdeles er ikke forskningen kommet så langt at en kan ta utgangspunkt i nevro-genetiske faktorer ved diagnostiseringen av dysleksi. Inntil videre får en greie seg med diagnostiske tester (fenotypisk definisjon). Det finnes diagnostiske tester som med stor grad av validitet kan diagnostisere om lesevanskene skyldes dysleksi eller andre faktorer. Logos er en slik fenotypisk diagnostisk test som gjør det mulig å stille dysleksidiagnosen. Bruken av en fenotypisk diagnostisering medfører at en må ta stilling til hvilke kriterier som skal benyttes ved diagnostiseringen. Kriteriene bestemmer hvem som blir klassifisert som dyslektiker. Det hadde selvsagt vært ønskelig om det rådde full enighet om hvilke kriterier som skulle anvendes ved diagnostiseringen i dysleksi. Imidlertid viser forskningslitteraturen at ulike kriterier anvendes. Dette avspeiler seg blant annet i forskningsrapporter der noen stiller krav om avkodningsferdighet under persentil 10 og lytteforståelse over persentil 25, mens andre krever avkodingsferdighet under persentil 15 og lytteforståelse over 30. En annen ufordring ved diagnostiseringen er at forskerne anvender ulike tester, og at testene varierer med hensyn til både validitet og reliabilitet. Dysleksi kan ikke diagnostiseres som mange medisinske sykdommer, der resultatene av ulike kliniske prøver pålitelig kan legges til grunn ved fastsettingen av diagnosen. Men også innen medisinen finnes det sykdommer som ikke enkelt lar seg diagnostisere, men der legens skjønn, bygd på pasientens opplysninger og observasjoner av pasientens fysiske symptomer, legges til grunn ved fastsettingen av diagnosen. På tilsvarende måte må en ved diagnostiseringen av dysleksi forholde seg til skårer som varierer langs et kontinuum. Vi har ikke å gjøre med en enten-eller tilstand. Hos noen elever er likevel testresultatene så konsistente og lesevanskene så store at tolkingen er forholdsvis enkel. Hos andre er resultatene vanskeligere å tolke. I så måte kan dysleksi sammenlignes med tilstanden høyt blodtrykk. Når er blodtrykket høyt, medisinsk sett? Også her opererer en med tall som varierer langs et kontinuum. En tar utgangspunkt i medisinsk oppgitte verdier, der måleresultatene for øvrig kan variere fra en testing til en annen. Hvilket måleresultat skal legen forholde seg til ved fastsettingen av diagnosen? I slike tilfeller foretas det flere testinger, og de ulike verdiene kombineres med informasjoner og resultater fra andre medisinske prøver. Dermed kan legen, ut fra en helhetlig vurdering, stille en korrekt diagnose. På samme måte er det med dysleksi. En rekke faktorer kan virke inn på testresultatet ved måling av leseferdigheten. Ett testresultat som indikerer dysleksi, må suppleres med flere testinger til ulike tider og med ulike testinstrument, sammen med informasjon innhentet fra elev, foreldre og skole. Alle disse opplysingene tas med i betraktningen når diagnosen dysleksi skal fastsettes Dysleksi definert ut fra resultatene på Logos I forbindelse med standardiseringen av Logos blant elever fra klasse 3-10 i Danmark, Norge og Sverige ble det foretatt en operasjonell definisjon av fonologisk dysleksi definert ut fra følgende tre kriterier: dårlig ordavkoding, fonologiske vansker og normal lytteforståelse. Dårlig ordavkoding gir seg utslag i mange lesefeil (spesielt når ordene er irregulære) og/eller i lang reaksjonstid. De fonologiske problemene gjør det spesielt vanskelig å lese nonord, mens lytteforståelsen reflekterer personens generelle språkferdigheter. De fleste dyslektikere har 85

86 normal lytteforståelse. Mangel på leseerfaringer ved økende alder, kan imidlertid lede til mangelfullt ordforråd og begrensede erfaringer, noe som i neste omgang vil gi seg utslag i dårlig lytteforståelse hos eldre dyslektikere. Kriteriene for å bli definert som dyslektiker var at en skåret: under persentil 15 på deltestene 3 (Ordidentifikasjon) og 5 (Ortografisk lesing) under persentil 15 på deltest 4 (Fonologisk lesing) over persentil 30 på deltest 2 (Lytteforståelse) Den norske standadiseringen gav følgende resultater: på trinn 3 (N= 269) oppfylte 4.5 % dysleksikriteriene på trinn 4 (N= 282) oppfylte 5.3 % dysleksikriteriene på trinn 5 (N= 279)oppfylte 5.4 % dysleksikriteriene på trinn 6 (N= 467) oppfylte 4.7 % dysleksikriteriene på trinn 8 (N= 361) oppfylte 5.0 % dysleksikriteriene å trinn 10 (N= 339) oppfylte 5.5 % dysleksikriteriene blant voksne (N= 300) oppfylte 4.6 % dysleksikriteriene En samlet vurdering av resultatene i Danmark, Norge og Sverige gav følgende svar: Blant elevene på trinn 3-5 (N= 2140) var det 5.8 % som innfridde kriteriene, og 5.3 % blant elevene på trinn 6-10 (N= 2521). Innen den internasjonale forskningen bruker en å finne at omfanget av dysleksi ligger på omkring 5 prosent. Resultatene fra vår undersøkelse stemmer godt overens med dette. Ved hjelp av de ovenfornevnte kriteriene kan en derfor anta at en vil kunne identifisere de fleste elever med dysleksi. De fonologiske vanskene gir seg imidlertid ikke bare utslag i dårlig nonordlesing. Logos inneholder deltester som kartlegger ulike fonologiske ferdigheter. Svakheter forbundet med disse ferdighetene bidrar til å styrke antakelsen om at lesevanskene skyldes dysleksi. Deltester i oppgavesett 2 refererer til deltestene for trinn 3-5, mens deltestene i oppgavesett 3 gjelder trinn 6-10 og voksne. Dårlig leseflyt (deltest 1 i oppgavesett 2 og 3) Vansker med grafem-fonem-omkodingen (deltest 7 i oppgavesett 2) Vansker med fonemsyntesen (deltest 8 i oppgavesett 2) Vansker med fonemanalysen (deltest 9 i oppgavesett 2) Vansker med fonemisk bevissthet (deltest 6 i oppgavesett 3) Vansker med å uttale fonologisk kompliserte ord (deltest 1 i oppgavesett 2 og 3) Uklar og lite distinkt uttale (deltest 1 i oppgavesett 2 og 3) Stotrende uttale (deltest 1 oppgavesett 2 og 3) Dårlig intonasjon (deltest 1 oppgavesett 2 og 3) Vansker med fonologisk korttidsminne (deltest 10 i oppgavesett 2 og deltest 7 i oppgavesett 3) Vansker med fonologisk diskriminasjon (deltest 13 i oppgavesett 2) Vansker med å navngi kjente gjenstander og tall hurtig og korrekt (deltest 14 i oppgavesett 2 og deltest 10 i oppgavesett 3) Normal begrepsforståelse (deltest 15 i oppgavesett 2 og deltest 12 i oppgavesett 3) 86

87 Merk: Når det gjelder oppgavesett 1, vil en finne igjen de fleste oppgaver som er omtalt på trinn 3-5 (oppgavesett 2) Andre former for dysleksi Innen leseforskningen blir dysleksi oftest forbundet med fonologiske vansker, men det rår uenighet om hvorvidt det fins andre årsaksfaktorer til dysleksi (Feifer 2011; Jackson og Coltheart 2001; Katz og Shaywitz 1997; Laasonen et al. 2010; Sadoski og Paivio 2004) Ortografisk dysleksi En fransk studie beskriver to ungdommer som begge hadde alvorlige lesevansker, men de hadde helt forskjellige symptomer (Valdois et al. 2003). Den ene ungdommen, Laurent, hadde det tradisjonelle dysleksimønsteret: dårlig ordidentifikasjon, alvorlige vansker med å avkode nonord, dårlig fonemisk bevissthet og god ferdighet i visuell prosessering. Laurent greidde å lese korrekt høyfrekvente irregulære ord. Den andre ungdommen, Nicolas, hadde òg alvorlige lesevansker, men hans vansker var annerledes. Han hadde god ferdighet på oppgaver som kartla fonemisk bevissthet, var flink til å lese nonord, men hadde store vansker med å lese ord hurtig og korrekt. Med utgangspunkt i sine funn konkluderte disse forskerne med at en her hadde å gjøre med to subgrupper av dysleksi: fonologisk dysleksi og visuell dysleksi. Når det gjelder subgruppen visuell dysleksi, har òg andre forskere påvist en form for dysleksi der svikten spesifikt er forbundet med visuell-ortografiske vansker, selv om en ikke kan påvise svikt på det fonologiske området. I engelskspråklig litteratur blir denne form for dysleksi kalt for surface dyslexia (Jackson og Coltheart 2001; Watson og Willows 1993). På norsk benyttes ofte termen ortografisk dysleksi synonymt med surface dyslexia (se Høien og Lundberg 2000, 2012). I forbindelse med normeringen av Logos-testen ble følgende operasjonell definisjon benyttet ved kategoriseringen av ortografisk dysleksi: Dårlig ferdighet i ortografisk lesing (skårer under persentil 15 på deltest 3 og 5) Normal ferdighet i fonologisk lesing (skårer over persentil 30 på deltest 4) Normal ferdighet i lytteforståelse (skårer over persentil 30 på deltest 2) En samlet vurdering av resultatene i Danmark, Norge og Sverige viste at bare 0.4 % av elevene på trinn 3-5 (N= 2140) og 0.4 % på trinn 6-10 (N= 2521) innfridde kriteriene til ortografisk dysleksi. Dette viser at elever med ortografisk dysleksi utgjør en liten gruppe sammenlignet med de som har fonologisk-betinget dysleksi (Eden et al. 1995) Dobbel-defekt dysleksi Innen leseforskningen har en i de siste årene også rettet søkelyset på dobbel-defekt-hypotesen (Wolf 2001). I henhold til denne hypotesen fins det en form for dysleksi som kjennetegnes ved dårlig ordavkoding, dårlig fonemisk bevissthet og vansker med hurtig å navngi kjente gjenstander og tall. I forbindelse med normeringen foretok vi en operasjonell definisjon av dobbel-defekt dysleksi: 87

88 Dårlig ferdighet i ordidentifikasjon (skårer under persentil 15 på deltest 3) Dårlig ferdighet i fonologisk lesing (skårer under persentil 15 på deltest 4) Normal ferdighet i lytteforståelse (skårer over persentil 30 på deltest 2) Dårlig ferdighet i å navngi objekt eller tall (under persentil 15 på deltest 14, trinn 3-5, eller under persentil 15 på deltest 10, trinn 6-10) En samlet vurdering av resultatene i Danmark, Norge og Sverige viste at 0.3 % av elevene på trinn 3-5 (N= 2140) og 0.3 % på trinn 6-10 (N= 2521) innfridde kriteriene til dobbel-defekt dysleksi. Analysen viser at bare et lite antall lesesvake elever imøtekommer de oppsatte kriteriene for dobbel-defekt dysleksi. Analysen viste at fonologisk dysleksi omfattet ca. 5% av de lesesvake elevene, mens ortografisk dysleksi og dobbel-defekt dysleksi kun utgjorde henholdsvis 0.5 % og 0.3 %. Resultatene gir således støtte til fonologisk-defekt hypotesen. Imidlertid kan en ikke se bort fra at det også finnes noen få elever der avkodingsvanskene ikke er fonologisk betinget. Kunnskap om dette er viktig med tankte på valg av pedagogiske tiltak som bør iverksettes for å avhjelpe avkodingsvanskene Dysleksi blant minoritetsspråklige elever Forskning i USA viser at omfanget av dysleksi blant minoritetsspråklige barn, unge og voksne ikke er høyere enn det en finner hos de med engelsk som morsmål. Videre er det påvist at leseprofilen til minoritetsspråklige dyslektikere er den samme som hos engelskspråklige dyslektikere. De skårer spesielt dårlig i fonologisk bevissthet og på oppgaver som kartlegger arbeidsminnet (August og Shanahan 2006). Når man skal diagnostisere minoritetsspråklige eller flerspråklige elever, kan det være vanskelig å skille mellom vansker relatert til begrensede kunnskaper og ferdigheter i andrespråket, og vansker av mer spesifikk art som krever et spesialpedagogisk opplegg. Man kan komme i skade for enten å diagnostisere dysleksi hos elever som ikke har dysleksi, eller ikke diagnostisere dysleksi selv om eleven har slike vansker (Frost 2000). For å avdekke om eleven har dysleksi, er det tryggest å ha informasjon om elevens leseferdighet på begge språk, forutsatt at han/hun har fått leseopplæring på begge. En antar at eventuelle vansker vil vise seg i begge språkene (Frost 2000; Grøntvedt 2012). Det gjelder selv om f.eks lesemønsteret hos dyslektikere varierer i forhold til den ortografien de forholder seg til, og sannsynligvis også i forhold til den leseopplæringen de har fått. Egeberg (2007b) peker på flere faktorer som kan indikere dysleksi hos elever med minoritetsspråklig bakgrunn: Eleven har vansker med å lese og skrive på morsmålet tross adekvate språkferdigheter og skriftspråkopplæring på dette språket. Eleven har vansker med fonologisk lesing, og størst er vanskene i forbindelse med avkodingen av nonord Eleven har dårlig leseflyt Eleven har vansker med leseforståelsen Eleven har bedre lytteforståelse enn leseforståelse 88

89 I en rekke tilfeller kan det imidlertid være vanskelig å få oversikt over elevens leseferdighet på mormålet. Ikke alle skoler har morsmållærer og ofte mangler skolen valide tester som kan kartlegge elevens leseferdigheter på førstespråket. Dersom eleven kan testes med Logos, vil resultatene på denne testen gi viktige informasjoner om elevens sterke og svake ferdigheter på norsk. I slike tilfeller er det imidlertid svært viktig at læreren som tolker testresultatene har gode kunnskaper om hva som er normal tospråklig utvikling, samt kjenner særtrekk ved elevens morsmål. Elever med et annet mormål enn norsk vil nemlig i en periode overføre kunnskap fra mormålet til andrespråket, som en del av en normal tospråklig utvikling. Overføring vil vise seg både i form av fonemsystem, bøyningsmønster og syntaks. Logos er egnet som utgangspunkt for iverksetting av tiltak, indivduelt innrettet mot den enkelte elevs sterke og svake sider. I noen tilfeller vil også profilen kunne gi en indikasjon på om lesevanskene skyldes dysleksi. 16. Andre lesevansker I kapittel 15 rettet vi søkelyset på dysleksi. I dette kapitlet er perspektivet utvidet til å gjelde lesevansker mer generelt Generelle avkodingsvansker Dersom en gjennomfører en diagnostisering av avkodingsferdigheten til et stort antall elever, vil ca. 16 % skåre under -1 standardavvik (SD). Disse elevene kan klassifiseres som dårlige ordavkodere. En undersøkelse av lesevansker blant voksne (International Adult Literacy Survey) viste at mellom 11 og 15 prosent av voksenbefolkningen (16-65 år) i de nordiske landene kunne klassifiseres som lesesvake (Gabrielsen og Myrberg 2001). De fleste i denne gruppen hadde betydelige vansker med ordavkodingen (Arnbak 2004). Dersom en da tar bort elevgruppen med dysleksi, vil ca. 11 % av elevene ha avkodingsvansker som ikke skyldes fonologisk-betinget dysleksi. Vi har valgt å kalle disse for elever med generelle ordavkodingsvansker. Det er viktig å ha kjennskap til hvilke faktorer som kan bidra til å skape generelle avkodingsvansker Generelle forståelsesvansker I de fleste tilfellene skyldes dårlig leseforståelse en svikt i avkodingsprosessen. Automatisert ordavkoding er en forutsetning for god leseforståelse (Oakhill, Cain og Yuill 1998). Dersom ordavkodingen ikke er automatisert, blir kognitive ressurser bundet opp til selve avkodingsprosessen. Dette er ressurser som leseren ellers kunne ha benyttet i forbindelse med leseforståelsen (LaBerge og Samuels 1974). I slike tilfeller er vansker med leseforståelsen sekundær, det vil si en følge av avkodingsvanskene (Perfetti 1985). En antar at omfanget av vansker med leseforståelse også følger normalfordelingen, og at 16 % av elevene vil tilhøre denne kategorien. Dersom en ser bort fra de elever som innfrir kriteriene for spesifikke forståelsesvansker (se kap. 16.3), vil mellom 9-11 prosent av elevene ha generelle vansker med leseforståelsen. 89

90 16.3. Spesifikke vansker med leseforståelsen Forskningen viser at det finnes lesere som har dårlig leseforståelse selv om ordavkodingsprosessen fungerer normalt (Yuill og Oakhill 1991). Termen spesifikke vansker med leseforståelsen refererer til denne formen for forståelsesvansker (Bishop og Adams 1990; Nation 2005, Feifer 2011). Vi gjennomførte en analyse på trinn 3-10 for å kartlegge omfanget av spesifikke forståelsesvansker. Følgende kriterier ble lagt til grunn for en operasjonell definisjon av spesifikke vansker med leseforståelsen: Dårlig leseforståelse (skårer under persentil 15 på deltest 1) Normal ordavkodingsferdighet (skårer over persentil 30 på deltest 3) Normal ferdighet i lesing av nonord (skårer over persentil 30 på deltest 4). Analysen av normeringsresultatene gav følgende svar: På trinn 3 (N= 269) hadde 4.7 % spesifikke vansker med leseforståelsen På trinn 4 (N= 282) hadde 7.2 % spesifikke vansker med leseforståelsen På trinn 5 (N= 279) hadde 5.4 % spesifikke vansker med leseforståelsen På trinn 6 (N= 467) hadde 6.4 % spesifikke vansker med leseforståelsen På trinn 8 (N= 361) hadde 7.8 % spesifikke vansker med leseforståelsen På trinn 10 (N= 339) hadde 10 % spesifikke vansker med leseforståelsen Blant voksne (N= 300) hadde 8.1 % spesifikke vansker med leseforståelsen En samlet vurdering av resultatene i Danmark, Norge og Sverige viste at 5.4 % av elevene på trinn 3-5 (N= 2140) hadde spesifikke forståelsesvansker, mens 7.3% av elevene på trinn 6-10 (N= 2521) hadde slike vansker. Resultatene viser klart at det blant elevene med forståelsesvansker er en gruppe som har spesifikke vansker. Dette er i overensstemmelse med funn gjort av flere leseforskere, blant andre Yuill og Oakhill Elever med spesifikke lesevansker har problemer på det språklig-kognitive området (Nation 2005). De språklige faktorene omfatter avgrenset vokabular, dårlig syntaks, manglende erfaringsbakgrunn eller inadekvate forståelsesstrategier, og elevene skårer ofte dårlig på oppgaver som kartlegger den semantiske, syntaktiske og morfologiske prosesseringen (Perfetti, Landi og Oakhill 2005). Videre viser forskningen at mange elever med spesifikke vansker med leseforståelsen har dårlig arbeids- og langtidsminne (Nation et al. 2004). En har imidlertid ikke funnet noen direkte sammenheng mellom fonologiske vansker og spesifikke vansker med leseforståelsen (Cain og Oakhill 1998; Nation 2005; Stothard og Hulme 1995). Blant elever med spesifikke forståelsesvansker finnes det en mer avgrenset gruppe med svært god avkodingsferdighet kombinert med store vansker med leseforståelsen. Denne mer 90

91 alvorlige formen for spesifikke lesevansker er i forskningslitteraturen omtalt som hyperleksi (Aaron 1989; Snowling og Frith 1986). 91

92 IV. DIAGNOSTISERING Effektiv undervisning må bygge på en grundig diagnostisering av elevens sterke og svake ferdigheter. I dette kapitlet skal vi se nærmere på hvordan Logos kan benyttes ved diagnostiseringen av dysleksi og andre lesevansker. Målsettingen er å forbedre de svake ferdighetene og utnytte de sterke. All nyere forskning viser betydningen av grundig, teoribasert diagnostisering (Fletcher-Jansen og Rynold 2008; Gertzen et al. 2010; Høien og Lundberg 2012; Jennings og Caldwell og Lerner 2006; Pennington 2009; Torgesen et al. 2003). 17. Hensikten med å kartlegge lesesvake elever på trinn 2 Ved utredning av lesevansker blant elever på trinn 2 er ikke hensikten å stille diagnosen dysleksi. Formålet med kartleggingen er snarere å avdekke hvilke delferdigheter i leseprosessen som eleven ikke mestrer. Kartleggingens primære hensikt blir slik å danne grunnlag for å sette i verk individuelt tilpassede tiltak. Nyere forskning viser at det er viktig at undervisningen tar utgangspunkt i den enkelte elevs testresultater (for oversikt, se Gersten et al., 2009; Pugh og McCarddle, 2009; Slavin et al., 2010). I Logos vil elever som skårer under persentil 15, ha alvorlige vansker med ferdigheten som deltesten måler. Ligger persentilet mellom 15 og 30, har eleven moderate vansker. Dersom persentilet ligger over 30, har eleven ikke vansker med denne ferdigheten. Ved utredning av lesevansker på trinn 2 vil konklusjonen kun være tentativ, basert på foreliggende data. Svake lesere uten dysleksi kan tilsynelatende tilfredsstille kravene til en dysleksidiagnose, men endelig konklusjon kan først trekkes etter at effekten av et intensivt og systematisk opplæringstilbud, basert på elevens Logos-profil, er vurdert (Fletcher, Dento, og Francis, 2005). En tilrår nært samarbeid mellom skole og pp-tjenesten i forbindelse med denne vurderingen. 18. Kriterier ved diagnostiseringen (trinn 3-5) All diagnostisering tar tid og er anstrengende for eleven som skal gjennomføre testingen. Derfor er det viktig at testingen ikke er mer omfattende enn strengt tatt nødvendig. Logos har en oppbygning der testingen starter med å kartlegge elevens leseflyt og leseforståelse. Deretter kartlegges avkodingsstrategiene, før en til slutt kartlegger delferdighetene bak avkodingsstrategiene. Testens oppbygning gjør at alle elever starter med samme deltest. Deretter vil resultatet på denne deltesten gi veiledning om hvilken eller hvilke deltester som bør benyttes for å innhente nødvendige informasjoner. Det betyr at fremgangsmåten ved diagnostiseringen vil variere fra elev til elev, avhengig av hvilke testresultater den enkelte eleven oppnår. Testingen avsluttes når tilstrekkelig informasjon er innhentet for å kunne stille en diagnose om årsaken(e) til lesevanskene. I forbindelse med vurderingen av resultatene på Logos har en valgt å sette et skille ved persentil 30 og ved persentil 15. Elever som har et persentil høyere enn 30, har ikke vansker 92

93 med å mestre ferdigheten som testoppgaven måler. Elever med persentil under 15, derimot, har betydelige vansker med å mestre ferdigheten (se Torgesen et al. 2003b). De elever som oppnår persentilskårer mellom 15 og 30, har moderate vansker. Det er viktig å understreke at de valgte kriteriene er skjønnsmessige punkter på en kontinuerlig skala. Forskjeller i persentilskårer litt over eller under en fastsatt grenseverdi må derfor ikke tillegges for mye vekt. Resultatene må alltid tolkes ut fra en helhetlig vurdering Leseflyt og leseforståelse Leseflyt: Elevens leseflyt er oppgitt i antall korrekt leste ord pr. minutt og i effektivitetspersentil. Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven synes ikke å ha vansker med leseflyten. Ved lesing av tekst kan imidlertid kontekstuelle holdepunkter lette avkodingsprosessen. Derfor tilrår en at det gjennomføres en testing av ordidentifikasjonsprosessen (deltest 3) selv om effektivitetspersentilet på deltest 1 er høyere enn 30. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har dårlig leseflyt. Dårlig leseflyt skyldes oftest manglende automatisering av avkodingsferdigheten. Det anbefales testing av ordidentifikasjonsprosessen (deltest 3). Leseforståelse: Persentilskåren er over 30 Eleven synes ikke å ha vansker med leseforståelsen. Dersom han/hun også har god leseflyt, er det ikke nødvendig med videre testing av forståelsesprosessen. Persentilskåren er under 15 Dersom eleven har dårlig leseforståelse, men god lytteforståelse, indikerer dette dårlig avkodingsferdighet. Mange elever er redde for å lese feil. Derfor benytter de mye kognitive ressurser på selve avkodingsprosessen på bekostning av forståelsesprosessen. Når det gjelder elever med dysleksi, er forståelsesvanskene først og fremst en sekundær følge av dårlig avkodingsferdighet. Et hovedkjennetegn ved dysleksi er dårlig avkodingsferdighet kombinert med god lytteforståelse (se kap.15.1). Dersom eleven har god leseflyt, men dårlig leseforståelse, anbefales det å kartlegge lytteforståelsen (deltest 2). Dårlig lytteforståelse indikerer at vansker med leseforståelsen skyldes svikt på det språklige området. Det anbefales å teste begrepsforståelsen (deltest 15), det fonologiske korttidsminnet (deltest 10), samt å vurdere elevens bakgrunnskunnskaper, syntaktiske kunnskaper og forståelsesstrategier. Elevens språklige ferdigheter bør utredes nærmere av logoped. 93

94 18.2. Lytteforståelse Persentilskåren er over 30 Eleven har ikke vansker med lytteforståelsen. Dette indikerer at han/hun ikke har språklige vansker. Persentilskåren er under 15 Eleven har dårlig lytteforståelse. Dersom eleven har vansker både med lytte- og leseforståelsen, kan dette indikere manglende språklige ferdigheter. En anbefaler da kartlegging av begrepsforståelsen (deltest 15), samt en vurdering av elevens bakgrunnskunnskaper, metakognisjon og bruk av forståelsesstrategier. Elevens språklige vansker bør utredes av en logoped. Dersom lytteforståelsen er klart dårligere enn leseforståelsen, kan dette skyldes flere faktorer. Forskning viser at elever med ADHD gjør det dårligere i lytteforståelse enn i leseforståelse. Det antas at lytteforståelsen stiller større krav til konsentrasjon og oppmerksomhet enn hva leseforståelsen gjør, og dette kan forklare at barn med ADHD i blant skårer dårligere i lytteforståelse enn i leseforståelse (Jackson og Coltheart 2001). I noen tilfeller kan vansker med lytteforståelsen skyldes svekket hørsel. God hørsel er nødvendig for å kunne skille mellom ord som fonologisk er svært like hverandre. Dersom en tror at eleven kan ha hørselsvansker, bør eleven henvises til skolens helsetjeneste for å få undersøkt hørselen Avkodingsprosessen Deltest 3 Ordidentifikasjon Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven har ikke vansker med å identifisere ord. Persentilskårene for korrekt leste ord og reaksjonstid bør sammenlignes. Skårene på hver av disse variablene må ligge over persentil 30. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har dårlig ordavkodingsferdighet. Vi anbefaler at det foretas en sammenligning av persentilskårene for korrekt leste ord og tilsvarende skåre for reaksjonstid. Normal persentilskåre for korrekt leste ord kombinert med lang reaksjonstid indikerer at ordavkodingen ikke er automatisert. Trolig anvender leseren en fonologisk lesingsstrategi. Lav persentilskåre for korrekte svar kombinert med kort reaksjonstid indikerer logografisk lesing, gjetting eller en impulsiv lesestrategi. En analyse av hvilke ord leseren har vansker med å avkode, gir nyttige informasjoner om hvilken ordavkodingsstrategi vedkommende benytter. En analyse av feillesinger (se kap. 22) vil bidra med viktige informasjoner om strategibruk og strategiferdighet. Vi anbefaler å kartlegge den fonologiske og den ortografiske avkodingsstrategien (deltest 4 og 5). Deltest 4 Fonologisk lesing Effektivitetspersentilet er over 30 94

95 Eleven har ikke vansker med å anvende den fonologiske strategien. Persentilskårene for korrekt leste nonord og reaksjonstiden bør sammenlignes. Begge disse skårene må ligge over persentil 30. Hvis så er tilfelle, er det ikke nødvendig med videre testinger av fonologiske delferdigheter. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har dårlig ferdighet i fonologisk lesing. En bør sammenligne persentilskårene for korrekt skåre og reaksjonstid, og det bør foretas en analyse av de avkodingsfeilene som eleven gjør (se kap. 22). Et svakt resultat i fonologisk lesing bør følges opp med kartlegging av de fonologiske delferdighetene som den fonologiske strategien bygger på. Dette gjelder følgende tester (trinn 3-5): grafem-fonem- omkoding (deltest 7), fonemsyntese (deltest 8), fonemanalyse (deltest 9), fonologisk korttidsminne (deltest 10) og evne til hurtig å navngi kjente gjenstander (deltest 14). Resultatene på disse deltestene gir viktige informasjoner om mulige årsaker til dårlig fonologisk lesing. Deltest 5 Ortografisk lesing Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven har ikke vansker med ortografisk lesing. Testlederen bør sammenligne persentilskårene for korrekt leste ord og reaksjonstiden. Begge disse skårene bør ligge over 30. Dersom eleven imøtekommer dette kravet, har han/hun ikke vansker med å mestre den ortografiske strategien. Det anbefales at elevens ferdigheter i ordavkoding sammenlignes med hvor god leseflyt han/hun har. I de fleste tilfellene vil god avkodingsferdighet indikere god leseflyt. Men leseflyt krever noe mer enn automatisert ordavkoding. Som alt nevnt, karakteriseres god leseflyt ved nøyaktig og korrekt lesing av ord i tekst kombinert med korrekt trykklegging og intonasjon. Leseflyten blir dermed bindeleddet mellom avkoding og leseforståelse. Elever som har automatisert ordavkoding, men ikke skårer over persentil 30 i leseflyt, trenger derfor fremdeles mer øvelse i tekstlesing. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har vansker med å avkode ord ortografisk. Persentilskårene for korrekt leste ord og reaksjonstid bør sammenlignes. Aldersadekvat persentilskåre i korrekt leste ord kombinert med lang reaksjonstid indikerer mangelfull automatisering av ordavkodingsprosessen. Lav skåre for korrekt leste ord kombinert med kort reaksjonstid tyder på at leseren benytter en logografisk strategi, gjetting eller en impulsiv lesestrategi. En feilanalyse vil avdekke hvilke orddimensjoner eleven har størst problemer med å mestre (se kap.22). Grunnlaget for sikker gjenkjenning av ord er at eleven har sikker bokstavkunnskap. Det anbefales derfor å teste elevens bokstavkunnskap (deltest 6). Ortografisk ordgjenkjenning bygger på en parallell aktivering av bokstavene i ordet. Dersom eleven ikke har det, men benytter en bokstaverings-eller lyderingsstrategi, vil han/hun ikke lykkes i å avkode ordene ortografisk. Dårlig ortografisk lesing kan også skyldes at eleven ikke umiddelbart gjenkjenner komplekse grafemer og høyfrekvente ortografiske mønstre.videre er det hensiktsmessig å gjennomføre deltest 11 (Å skille mellom ord og homofone nonord). Også denne testen stiller krav til ortografisk kunnskap, men eleven behøver ikke å uttale ordet. En sammenligning av 95

96 resultatene på deltest 5 og deltest 11 vil derfor gi informasjoner om artikulasjonsprosessen spiller noen avgjørende rolle ved ortografisk lesing (deltest 5). Selv om deltest 11 stiller krav til godt spesifiserte ortografiske kunnskaper, inneholder deltesten få oppgaver, og gjetteprosenten er 50. Dette gjør det nødvendig å være forsiktig med å trekke for hurtige slutninger bygd på resultatene på denne deltesten. Det er mer uklart hvilken sammenheng det er mellom resultatene på deltesten visuell analyse (deltest 12) og ortografisk leseferdighet. Vi vet at et godt resultat i visuell analyse krever hurtig, nøyaktig og parallell persepsjon av bokstavsekvenser. God ortografisk ordavkoding bygger på noen av de samme delprosessene som visuell analyse, og derfor er det grunn til å anta at dårlig visuell analyse kan gjøre det vanskelig å tilegne seg automatisert ortografisk avkodingsferdighet Leserelaterte delferdigheter Deltest 6 Bokstavlesing Persentilskåren er over 30 Dersom persentilskåren for reaksjonstid er over persentil 30, har eleven automatisert bokstavkunnskap. En forutsetter at eleven kan navnene på alle bokstavene. Persentilskåren er under 15 Eleven mangler automatisert bokstavkunnskap. Forskning viser at automatisert bokstavkunnskap er en forutsetning for god ordavkoding. Resultatene i Detaljert rapport viser hvilke bokstaver eleven ikke mestrer. Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding Effektivitetspersentilet er over 30 Dersom skåren for korrekte svar og reaksjonstid er over persentil 30, har ikke eleven vansker med grafem-fonem-omkodingen. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven skårer dårlig i grafem-fonem-omkodingen. Denne oppgaven stiller krav både til gjenkjenning av grafemene og omkoding av disse til respektive fonemer. Når det gjelder enkeltbokstaver, er vanskene primært forbundet med omkodingsprosessen. I forbindelse med mer komplekse grafemer kan også grafemgjenkjenningen representere en spesiell utfordring for leseren. Det anbefales å sammenligne persentilskårene for korrekte svar og reaksjonstiden. Detaljert rapport gir informasjoner om hvilke grafemer eleven mestrer, og gir opplysninger om reaksjonstiden for det enkelte grafemet. Automatisert grafem-fonem-omkoding er en nødvendig forutsetning for effektiv fonologisk lesing. Deltest 8 Fonemsyntese Effektivitetspersentilet er over 30 96

97 Dersom både nøyaktighet og reaksjonstid er over persentil 30, har ikke eleven vansker med fonemsyntesen. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har dårlig ferdighet med hensyn til fonemsyntesen. Vi anbefaler en sammenligning av persentilene for nøyaktighet og reaksjonstid. En slik analyse gir økt innsikt i årsakene til syntesevanskene. Det bør også gjennomføres supplerende testinger som inkluderer testene fonemisk analyse (deltest 9) og fonologisk korttidsminne (deltest 10). Som nevnt tidligere, er ferdighet i fonemisk analyse en viktig forutsetning for å tilegne seg fonemisk syntese. Vansker i fonemsyntesen kan også skyldes dårlig fonologisk korttidsminne. God ferdighet i fonemisk syntese er helt avgjørende for at leseren skal kunne tilegne seg en effektiv fonologisk lesingsstrategi. Elever med dysleksi har ofte store vansker med å mestre fonemsyntesen (National Reading Panel 2000). I diagnostiseringsarbeidet bør en vurdere hvilken hjelp elever med alvorlige fonologiske vansker bør få. Kanskje kan en undervisning som bygger på større ortografiske enheter enn enkeltbokstaver, gi bedre resultat enn bruken av den tradisjonelle lydmetoden (Lovett et al. 2000). Deltest 9 Fonemanalyse Effektivitetspersentilet er over 30 Dersom både nøyaktighet og reaksjonstid gir persentilverdier som er høyere enn 30, har ikke eleven vansker med fonemanalysen. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har dårlig ferdighet i fonemanalyse. Resultatet på denne testen sammenholdes med resultatene på deltest 8 (fonemsyntese). Dårlig skåre på disse to deltestene kan indikere at eleven mangler fonemisk bevissthet. Deltest 10 Fonologisk korttidsminne Persentilskåren er over 30 Eleven har ikke vansker med fonologisk korttidsminne. Persentilskåren er under 15 Eleven skårer dårlig i fonologisk korttidsminne. Dette vil vanskeliggjøre både avkodings- og forståelsesprosessen. Begge disse prosessene trenger et korttidsminne der informasjoner kan lagres mens de bearbeides videre. Ved ordavkodingen er dette spesielt viktig når leseren anvender den fonologiske strategien. Fonemer, stavelser og morfemer blir lagret i korttidsminnet, mens leseren binder dem sammen til et ord. I forståelsesprosessen lagres fonologiske representasjoner for ord i korttidsminnet mens de kobles sammen til større meningsbærende enheter. Et ord kan ha ulik betydning, avhengig av i hvilken kontekst ordet opptrer. Da kan en først forstå ordets betydning når det avkodes i en kontekst. Det er viktig å understreke at en bør være forsiktig når en vurderer resultatene på tester som måler fonologisk korttidsminne. Dette skyldes at testingen av fonologisk korttidsminne lett blir påvirket av både ytre og indre faktorer. Ytre faktorer kan for eksempel være støy som tiltrekker seg elevens oppmerksomhet og hindrer han/hun i å skåre optimalt. Engstelse og 97

98 uoppmerksomhet er eksempler på indre faktorer som kan bidra til at eleven ikke skårer i samsvar med sine evner. Deltest 11 Å skille mellom ord og homofone nonord Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven har god ortografisk ferdighet. Forutsetningen er at han/hun skårer over persentil 30 både når det gjelder korrekte svar og reaksjonstid. Siden testen gir mulighet for å skåre 50 % korrekt ved å gjette, bør en være forsiktig når en tolker resultatene. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven synes å ha ortografiske vansker. Testen stiller krav både til fonologisk lesing (avkoding av nonord) og ortografisk kunnskap (gjenkjenne ord), men siden nonordene er homofone med virkelige ord, må leseren ha ortografisk kunnskap for å skille mellom ord og nonord. Testen gir mulighet for å skåre 50% korrekt ved å gjette. Dette bør en ta hensyn til når en vurderer resultatet. Det anbefales at resultatet på deltest 11 sammenholdes med resultatet på deltest 5 (ortografisk lesing). Dersom eleven skårer dårlig på begge disse testene, tyder dette på at eleven mangler ortografiske kunnskaper. Reaksjonstiden på deltest 11 bør sammenlignes med resultatet på deltest 17 (manuell reaksjonstid). Dersom eleven har vansker med å betjene tastaturet til datamaskinen, kan dette påvirke reaksjonstiden i negativ lei. Dersom eleven skårer dårlig på manuell reaksjonstid, bør en ta hensyn til dette når en vurderer reaksjonstiden på denne deltesten (å skille mellom ord og homofone nonord). Deltest 12 Visuell analyse Effektivitetspersentilet er over 30 Dersom både nøyaktighet og reaksjonstid er over persentil 30, har eleven ikke vansker med den visuelle analysen. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har dårlig ferdighet i visuell analyse. Vi anbefaler å sammenligne persentilverdiene for nøyaktighet og reaksjonstid. Dersom eleven også skårer dårlig på disse testene, kan dette indikere en generell treghet i prosesseringssystemet. Lav effektivitetsskåre kan også skyldes vansker med bokstavgjenkjenningen (deltest 6) eller oppmerksomhetsproblemer. Videre kartlegging vil variere avhengig av antatte årsaksfaktorer bak vanskene. I noen tilfeller vil det være aktuelt å få undersøkt elevens syn, mens psykologiske undersøkelser behøves dersom vanskene synes å være forbundet med oppmerksomhetsproblemer. Deltest 13 Fonologisk diskriminasjon Effektivitetspersentilet er over 30 Dersom både nøyaktighet og reaksjonstid er over persentil 30, har ikke eleven vansker med den fonologiske diskriminasjonen. 98

99 Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har vansker med å mestre oppgaver som stiller krav til fonologisk diskriminasjon. Vi anbefaler å sammenligne skåren for korrekte svar og reaksjonstiden for å se om en av disse fungerer dårligere enn den andre. Dårlig resultat på denne deltesten kan skyldes at eleven ikke har norsk som sitt morsmål. Vanskene kan også skyldes dårlig spesifiserte fonologiske representasjoner i langtidsminnet eller nedsatt hørsel. Vi rår til at elevens hørsel blir undersøkt. Deltest 14 Hurtig benevnelse av kjente gjenstander Persentilskåren er over 30 Eleven har ikke vansker med hurtig å si navnet på kjente gjenstander. Persentilskåren er under 15 Eleven har vansker med hurtig å navngi kjente gjenstander. Resultatet på denne testen bør sammenholdes med resultatet på deltesten Muntlig reaksjonstid (deltest 16). Begge disse deltestene stiller krav om å aktivere fonologiske koder i langtidsminnet. Dersom eleven har vansker på begge testene, kan dette skyldes problemer med å gjenkalle fonologiske informasjoner fra langtidsminnet. Dersom eleven mestrer deltest 16, men ikke deltest 14, kan dette indikere visuelle prosesseringsvansker. Dersom eleven skårer dårlig både på deltest 14 og på de testene som måler fonologisk lesingsferdighet, kan eleven ha dobbel-defekt dysleksi (Wolf 2001; Wolf og Bowers 1999). Et hovedkjennetegn ved denne dysleksiformen er alvorlige fonologiske vansker kombinert med store problem med hurtig å si navnet på kjente gjenstander. Deltest 15 Begrepsforståelse Persentilskåren er over 30 Eleven har ikke problemer med begrepsforståelsen. Persentilskåren er under 15 Eleven har vansker med begrepsforståelsen. Det anbefales å sammenligne resultatene på deltest 1 og 2 (leseforståelse og lytteforståelse). En svakhet i begrepsforståelsen vil ofte gi seg utslag på begge disse deltestene. Elever med minoritetsspråklig bakgrunn vil ha vansker med denne testen. Det samme gjelder for elever som leser lite og derfor ikke får utviklet et begrepsapparat som er i samsvar med deres alder Reaksjonstid Deltest 16 Muntlig reaksjonstid Persentilskåren er over 30 Eleven har ikke vansker med hensyn til muntlig reaksjonsevne. Persentilskåren er under 15 99

100 Eleven har vansker med deltesten som måler muntlig reaksjonstid. Testen stiller små krav til fonologiske ferdigheter. Det er derfor grunn til å anta at variasjoner i reaksjonstid primært skyldes at elevene er forskjellige med hensyn til kognitiv stil: Noen reagerer hurtig, mens andre trenger lengre tid før de avgir svar. Sen reaksjonstid kan også skyldes synsvansker eller problemer med den visuelle persepsjonen. Deltest 17 Manuell reaksjonstid Persentilskåren er over 30 Eleven har ikke vansker med manuell reaksjonsevne Persentilskåren er under persentil 15 Eleven har vansker med deltesten som måler manuell reaksjonstid. Dette kan reflektere personlighetstrekk ved eleven, for eksempel generell kognitiv stil (sen prosessering) eller motoriske vansker. Dersom både muntlig og manuell reaksjonstid er dårlig, støtter dette antagelsen om at eleven generelt kan ha sen prosessering av sansenformasjoner Rettskrivingsprøve Deltest 18. Diktat Persentilskåren er over 30 Eleven har ikke vansker med rettskrivingen Persentilskåren er under persentil 15 Eleven har vansker med rettskrivingen. Ved vurdering av testresultatene bør disse sammenholdes med feillesingene på ordavkodingstestene (deltest 3, 4 og 5) og resultatet på deltest 11 (Å skille mellom ord og homofone nonord). 19. Kriterier ved diagnostiseringen (trinn 6-10 og voksne) Som tidligere nevnt har vi når vi vurderer ferdighetene, valgt å sette et skille ved persentil 30 og ved persentil 15. Elever som har et persentil høyere enn 30, har ikke vansker med å mestre ferdigheten som testoppgaven måler. Elever med persentil under 15, derimot, har betydelige vansker med å mestre ferdigheten (se Torgesen et al. 2003b). De elever som oppnår persentilskårer mellom 15 og 30, har moderate vansker. Det er viktig å understreke at de valgte kriteriene er skjønnsmessige punkter på en kontinuerlig skala. Forskjeller i persentilskårer litt over eller under en fastsatt grenseverdi må derfor ikke tillegges for mye vekt. Resultatene må alltid tolkes ut fra en helhetlig vurdering Leseflyt og leseforståelse Leseflyt: 100

101 Elevens leseflyt er oppgitt i antall korrekt leste ord pr. minutt (WCPM). Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven synes ikke å ha vansker med leseflyten. Ved lesing av tekst vil kontekstuelle holdepunkter også lette avkodingsprosessen. Derfor tilrår vi at det gjennomføres en testing av ordidentifikasjonsprosessen (deltest 3) selv om effektivitetspersentilet er høyere enn 30. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har dårlig leseflyt. Dårlig leseflyt skyldes oftest manglende automatisering av avkodingsferdigheten. Vi anbefaler å teste ordidentifikasjonsprosessen (deltest 3). Leseforståelse: Persentilskåren er høyere enn 30 Eleven synes ikke å ha vansker med leseforståelsen. Dersom han/hun også har god leseflyt, er det ikke nødvendig med videre testinger av forståelsesprosessen. Persentilskåren er under 15 Dersom eleven har dårlig leseforståelse, men god lytteforståelse, indikerer dette dårlig avkodingsferdighet, emosjonelle faktorer knyttet til høytlesingen eller dysleksi. Mange elever er redde for å lese feil. Derfor benytter de mye kognitive ressurser på selve avkodingsprosessen på bekostning av forståelsesprosessen. Når det gjelder elever med dysleksi, er forståelsesvanskene en sekundær følge av dårlig avkodingsferdighet. Et hovedkjennetegn ved dysleksi er dårlig avkoding kombinert med god lytteforståelse. Dersom eleven har god leseflyt, men dårlig leseforståelse, anbefaler vi å kartlegge lytteforståelsen (deltest 2). Dårlig lytteforståelse indikerer at vansker med leseforståelsen skyldes svikt på det språklige området. Vi anbefaler å teste begrepsforståelsen (deltest 12) og arbeidsminnet (deltest 8), samt vurdere elevens bakgrunnskunnskaper, syntaktiske kunnskaper og forståelsesstrategier. Elevens språklige ferdigheter bør vurderes av en logoped Lytteforståelse Persentilskåren er over 30 Eleven har ikke vansker med lytteforståelsen. Dette indikerer at han/hun ikke har språklige vansker. Persentilskåren er under 15 Eleven har dårlig lytteforståelse. Dersom eleven har vansker både med lytte- og leseforståelsen, kan dette indikere manglende språklige ferdigheter. Vi anbefaler da å kartlegge begrepsforståelsen (deltest 12), samt vurdere elevens bakgrunnskunnskaper, metakognisjon og bruk av forståelsesstrategier. Elevens språklige vansker bør utredes av en logoped. Dersom lytteforståelsen er klart dårligere enn leseforståelsen, kan dette skyldes flere faktorer. Forskning viser at elever med ADHD gjør det dårligere i lytteforståelse enn i leseforståelse. Det antas at lytteforståelsen stiller større krav til konsentrasjon og 101

102 oppmerksomhet enn hva leseforståelsen gjør, og dette kan forklare hvorfor barn med ADHD ofte skårer dårligere i lytteforståelse enn i leseforståelse. I noen tilfeller kan vansker med lytteforståelsen skyldes svekket hørsel. God hørsel er nødvendig for å kunne skille mellom ord som fonologisk er svært like hverandre. Dersom en tror at eleven i noen tilfeller kan ha hørselsvansker, bør eleven henvises til skolens helsetjeneste Avkodingsprosessen Deltest 3 Ordidentifikasjon Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven har ikke vansker med å identifisere ord. Persentilskårene for korrekt leste ord og reaksjonstid bør sammenlignes. Persentilskårene for hver av disse variablene må ligge over 30. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har dårlig ordavkodingsferdighet. Vi anbefaler at en sammenligner persentilskåren for korrekt leste ord med persentilskåren for reaksjonstid. Normal persentilskåre korrekt leste ord kombinert med lang reaksjonstid indikerer at ordavkodingen ikke er automatisert. Trolig anvender leseren en fonologisk lesingsstrategi. Lav persentilskåre korrekte svar kombinert med kort reaksjonstid indikerer logografisk lesing, gjetting eller en impulsiv lesestrategi. En analyse av hvilke ord leseren har vansker med å avkode, gir nyttige informasjoner om hvilken ordavkodingsstrategi vedkommende benytter. En analyse av feillesinger (se kap. 22) vil bidra med viktige informasjoner om strategibruk og strategiferdighet. Vi anbefaler testing av den fonologiske og den ortografiske avkodingsstrategien (deltest 4 og 5). Deltest 4 Fonologisk lesing Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven har ikke vansker med å anvende den fonologiske strategien. Persentilskårene for korrekt leste nonord og reaksjonstiden bør sammenlignes. Begge disse skårene må ligge over persentil 30. Hvis så er tilfellet, er det ikke nødvendig med videre testing av fonologiske delferdigheter. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har dårlig ferdighet i fonologisk lesing. En bør sammenligne persentilskårene for korrekt skåre og reaksjonstid, og en bør analysere de avkodingsfeilene som eleven gjør. Et svakt resultat i fonologisk lesing bør følges opp med kartlegging av de fonologiske delferdighetene som den fonologiske strategien bygger på. Dette gjelder følgende tester (trinn 3-5): grafem-fonem- omkoding (deltest 7), fonemsyntese (deltest 8), fonemanalyse (deltest 9), fonologisk korttidsminne (deltest 10) og evne til hurtig å navngi kjente gjenstander (deltest 14). På trinn 6-10 og voksne er følgende tester relevante i denne sammenhengen: fonemisk bevissthet (deltest 6), fonologisk korttidsminne (deltest 7) og arbeidsminne (deltest 8). 102

103 Resultatene på disse deltestene gir viktige informasjoner om mulige årsaksfaktorer til dårlig fonologisk lesing. Deltest 5 Ortografisk lesing Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven har ikke vansker med ortografisk lesing. Testlederen bør sammenligne persentilskårene for korrekt leste ord og reaksjonstiden. Begge disse persentilene bør ligge over 30. Dersom eleven imøtekommer dette kravet, har han/hun ikke vansker med å mestre den ortografiske strategien. Vi anbefaler likevel at elevens ferdigheter i ordavkoding sammenlignes med ferdighetene i leseflyt. I de fleste tilfellene vil god avkodingsferdighet indikere god leseflyt. Men leseflyt krever noe mer enn automatisert ordavkoding. Som alt nevnt, karakteriseres god leseflyt ved nøyaktig og korrekt lesing av ord i tekst kombinert med korrekt trykklegging og intonasjon. Leseflyten blir dermed bindeleddet mellom avkoding og leseforståelse. Elever som har automatisert ordavkoding, men som likevel ikke skårer over persentil 30 i leseflyt, trenger derfor fremdeles mer øvelse i tekstlesing. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har vansker med å avkode ord ortografisk. Persentilskårene for korrekt leste ord og reaksjonstid bør sammenlignes. Aldersadekvat persentilskåre i korrekt leste ord kombinert med lang reaksjonstid indikerer mangelfull automatisering av ordavkodingsprosessen. Lav skåre for korrekt leste ord kombinert med kort reaksjonstid tyder på at leseren benytter en logografisk strategi, gjetting eller en impulsiv lesestrategi. En feilanalyse vil avdekke hvilke orddimensjoner eleven har størst problemer med å mestre. Ortografisk ordgjenkjenning bygger på en parallell aktivering av bokstavene i ordet. Dersom eleven ikke gjør det, men benytter en bokstaverings- eller lyderingsstrategi, vil han/hun ikke lykkes i å avkode ordene ortografisk. Dårlig ortografisk lesing kan også skyldes at eleven ikke umiddelbart gjenkjenner komplekse grafemer og høyfrekvente ortografiske mønstre. Videre er det hensiktsmessig å gjennomføre deltest 9 (å skille mellom ord og homofone nonord). Også denne testen stiller krav til ortografisk kunnskap, men eleven behøver ikke å uttale ordet. En sammenligning av resultatene på deltest 5 og deltest 9 vil derfor gi informasjoner om artikulasjonsprosessen spiller noen avgjørende rolle ved ortografisk lesing (deltest 5). Selv om deltest 9 stiller krav til godt spesifiserte ortografiske kunnskaper, inneholder deltesten få oppgaver, og gjetteprosenten er 50. Det er mer uklart hvilken sammenheng det er mellom resultatene på deltest 11 (visuelt korttidsminne) og ortografisk leseferdighet. God ortografisk ordavkoding bygger på noen av de samme delprosessene som visuelt korttidsminne, og derfor er det grunn til å anta at dårlig visuelt korttidsminne kan gjøre det vanskelig å tilegne seg automatisert ortografisk avkodingsferdighet Leserelaterte delferdigheter Deltest 6 Fonemiskbevissthet Effektivitetspersentilet er over

104 Dersom persentilskårene for korrekte svar og reaksjonstid ligger over 30, har ikke eleven vansker med fonemisk bevissthet. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har vansker med fonemisk bevissthet. En bør kartlegge ferdighetene i fonemsyntese og fonemanalyse (se deltestene 8 og 9 i trinn 3-5). Dårlig fonemisk bevissthet kan vanskeliggjøre tilegnelsen av avkodingsferdigheten. Deltest 7 Fonologisk korttidsminne Persentilskåren er over 30 Dersom persentilskårene for korrekte svar ligger over 30, har eleven ikke vansker med fonologisk korttidsminne. Persentilskåren er under 15 Eleven skårer dårlig i fonologisk korttidsminne. Dette vil vanskeliggjøre både avkodings- og forståelsesprosessen. Begge disse prosessene trenger et korttidsminne der informasjoner kan lagres mens de bearbeides videre. Ved ordavkodingen er dette spesielt viktig når den fonologiske strategien blir brukt. Fonemer, stavelser og morfemer blir lagret en kort tid mens leseren binder dem sammen til et ord. I forståelsesprosessen lagres fonologiske representasjoner for ord i korttidsminnet mens de kobles sammen til større meningsbærende enheter. Et ord kan ofte ha ulik betydning avhengig av i hvilken kontekst ordet opptrer i. Da kan en først hente frem korrekt forståelse av ordet etter at flere ord er avkodet. Det er viktig å understreke at en bør være forsiktig når en vurderer resultatene på tester som måler fonologisk korttidsminne. Dette skyldes at testing av fonologisk korttidsminne lett blir påvirket av både ytre og indre faktorer. Ytre faktorer kan for eksempel være støy som tiltrekker seg elevens oppmerksomhet og hindrer han/hun i å skåre optimalt. Blant indre faktorer, det vil si faktorer knyttet til eleven, kan engstelse og uoppmerksomhet bidra til at eleven ikke skårer i samsvar med sine evner. Deltest 8 Arbeidsminne Persentilskåren er over 30 Dersom persentilskåren for korrekte svar ligger over 30, har ikke eleven vansker med arbeidsminnet. Persentilskåren er under 15 Eleven har vansker med arbeidsminnet. En bør sammenligne resultatet på denne testen med resultatet på deltest 7 (fonologisk korttidsminne). Dårlig arbeidsminne vanskeliggjør leseforståelsen. Deltest 9 Å skille mellom ord og homofone nonord Effektivitetspersentilet er over

105 Eleven har god ortografisk ferdighet. Forutsetningen er at han/hun skårer over persentil 30 både når det gjelder korrekte svar og reaksjonstid. Siden testen gir mulighet for å skåre 50 % korrekt bare ved å gjette, bør en være forsiktig ved tolkningen av resultatene. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven synes å ha ortografiske vansker. Testen stiller krav både til fonologisk lesing (avkoding av nonord) og ortografisk kunnskap (gjenkjenne ord). Men siden nonordene er homofone med virkelige ord, må leseren ha ortografisk kunnskap for å skille mellom dem. Testen gir imidlertid mulighet for å skåre 50% korrekt bare ved å gjette. Dette bør en ta hensyn til når en vurderer resultatet. Resultatet på deltest 9 bør sammenholdes med resultatet på deltest 5 (ortografisk lesing). Dersom eleven skårer dårlig på begge disse testene, indikerer dette dårlig ortografisk kunnskap. Reaksjonstiden på deltest 9 bør sammenlignes med resultatet på deltest 14 (manuell reaksjonstid). Dersom eleven har vansker med å betjene tastaturet til datamaskinen, kan det påvirke reaksjonstiden i negativ retning. Dersom eleven skårer dårlig på manuell reaksjonstid, bør en ta hensyn til dette når en tolker reaksjonstiden på deltest 9 (å skille mellom ord og homofone nonord). Deltest 10 Hurtig benevnelse av tall Persentilskåren er over 30 Eleven har ikke vansker med hurtig å navngi tall. Persentilskåren er under 15 Eleven har vansker med hurtig å navngi tall. Resultatet på denne testen bør sammenholdes med resultatet på deltest 13 (muntlig reaksjonstid) og med deltest 14 (hurtig benevning av kjente gjenstander, trinn 3-5). Alle disse deltestene stiller krav om aktivering av fonologiske koder. Dersom eleven har vansker med hurtig å si navnet på tall, kan det skyldes problemer med å gjenkalle fonologiske informasjoner fra langtidsminnet. Dersom eleven også skårer dårlig på deltest 14 (trinn 3-5) og deltest 6 (fonemisk bevissthet), samt fonologisk lesing, kan resultatene indikere dobbel-defekt -dysleksi (Wolf 2001; Wolf og Bowers 1999). Deltest 11. Visuelt korttidsminne Effektivitetspersentilet er over 30 Dersom persentilskårene for korrekte svar og reaksjonstid ligger over 30, har ikke eleven vansker med visuelt korttidsminne. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har vansker med visuelt korttidsminne. Dette kan skyldes visuelle prosesseringsvansker, problem knyttet til manglende oppmerksomhet eller synsvansker. Resultatene på deltest 11 bør jevnføres med resultatene på Visuell analyse (deltest 12 i trinn 3-5). Alt etter årsaksfaktor bør psykolog eller optiker/øyelege konsulteres. 105

106 Deltest 12 Begrepsforståelse Persentilskåren er over 30 Eleven har ikke problemer med begrepsforståelsen. Persentilskåren er under 15 Eleven har vansker med begrepsforståelsen. Vi anbefaler å sammenligne resultatene på deltest 1 og 2 (leseforståelse og lytteforståelse). En svakhet i begrepsforståelsen vil ofte gi seg utslag på begge disse deltestene. Elever med minoritetsspråklig bakgrunn vil ha vansker med denne testen. Det samme gjelder for elever som leser lite og derfor ikke får utviklet et begrepsapparat som er i samsvar med deres alder Reaksjonstid Deltest 13 Muntlig reaksjonstid Persentilskåren er over 30 Eleven har ikke vansker med muntlig reaksjonsevne. Persentilskåren er under 15 Eleven har vansker på deltesten som måler muntlig reaksjonstid. Testen stiller små krav til fonologiske ferdigheter. Det er derfor grunn til å anta at variasjoner i reaksjonstid primært skyldes at elevene er forskjellige med hensyn til kognitiv stil: Noen reagerer hurtig, mens andre trenger lengre tid før de avgir svar. Deltest 14 Manuell reaksjonstid Persentilskåren er over 30 Eleven har ikke vansker med hensyn til manuell reaksjonsevne. Persentilskåren er under persentil 15 Eleven har vansker på deltesten som måler manuell reaksjonstid. Dette kan reflektere personlighetstrekk ved eleven, for eksempel kognitiv stil (sen prosessering). Dersom både muntlig og manuell reaksjonstid er dårlige, støtter dette antagelsen om at eleven generelt har sen prosessering av sansenformasjoner Rettskrivingsprøve Deltest 15 Diktat Persentilskåren er over 30 Eleven har ikke vansker med rettskrivingen 106

107 Persentilskåren er under persentil 15 Eleven har vansker med rettskrivingen. Ved vurdering av testresultatene bør disse sammenholdes med feillesingene på ordavkodingstestene (deltest 3, 4 og 5) og resultatet på deltest 11 (Å skille mellom ord og homofone nonord). 20. Prosessanalytisk diagnostisering I løpet av de siste tiårene er ulike ordavkodingsmodeller blitt introdusert. Mange av disse kan karakteriseres som varianter av den såkalte dual-route -modellen. Hovedkjennetegnet ved dual-route -modellen er at den opererer med to avkodingsveier inn til leksikon: den nonleksikale veien og den leksikale veien. Som navnene indikerer, refererer den nonleksikale veien til en avkodingsstrategi der ordets bokstavsekvens først omkodes fonologisk før leseren oppnår kontakt med leksikon, mens den leksikale veien representerer en direkte adgang til leksikon. Vi har skissert en ordavkodingsmodell i kapittel 3. Modellen er en variant av den generelle dual-route -modellen slik den er kjent fra leseforskningen (Jackson og Coltheart 2001). Vi har benyttet termene fonologisk strategi og ortografisk strategi synonymt med den nonleksikale og den leksikale veien til leksikon. For å unngå misforståelser i forbindelse med vår terminologi er det imidlertid viktig å understreke at ordet fonologi ikke bare er forbundet med den fonologiske strategien. Fonologien er en kritisk faktor også når den ortografiske strategien anvendes. Ved bruken av den fonologiske strategien aktiveres ordets fonologi før kontakt med leksikon oppnås, mens slik aktivering først skjer etter at kontakt med leksikon er oppnådd når den ortografiske strategien anvendes. Et hovedkjennetegn ved prosessanalytisk diagnostisering er at en ønsker å trenge bakom det som skjer ved ordavkodingen og kartlegge de kritiske kognitive delprosessene som er av avgjørende betydning ved tilegnelsen av effektive fonologiske og ortografiske avkodingsferdigheter. Vår hensikt er å utvikle en modell som beskriver ulike trinn i informasjonsbearbeidingen ved ordlesing. Vi skisserer et diagram over den kognitivlingvistiske arkitekturen for ordavkodingen. Denne beskrivelsen av hvordan et fungerende system kan se ut, legges så til grunn for å forstå hvorfor dyslektikere kan ha problemer med avkodingen. Modellen gir mulighet for å kartlegge hvilken prosess eller hvilke prosesser som fungerer dårlig, og hvilke som fungerer bra. Forutsetningen for å lykkes med prosessanalysen er at en har et måleinstrument som måler output fra en delkomponent, mens de andre komponentene i systemet blir holdt konstante. En manipulerer altså noen faktorer som en tror har direkte innvirkning på nettopp denne prosessen, og ingen andre. Om denne strategien viser seg å føre frem, har vi støtte for at den prosessanalytiske modellen fungerer. Det fins forskningsdata som viser at det både er mulig og hensiktsmessig å foreta en slik prosessanalytisk diagnostisering av ordavkodingsvanskene (for oversikt, se Coltheart 2005; Jackson og Coltheart 2001; Francis, Fletcher og Morris 2009; Rueckl og Seidenberg 2009). 21. Diagnostisering opp mot en lesemodell I diagnostiseringen tar en utgangspunkt i den ordavkodingsmodellen som er vist i figur 1 (se kapittel 3.1). 107

108 Ved hjelp av ordavkodingsmodellen og resultatene på Logos-testen vil testlederen få viktige informasjoner om hvilke delferdigheter i leseprosessen eleven har tilegnet seg og hvilke han/hun ikke mestrer (se kap. 3.2.). Testingen gir derfor et nødvendig grunnlag for å kunne utarbeide et pedagogisk tilpasset undervisningsopplegg ut fra den enkelte elevs leseprofil. God leseferdighet er avhengig av at de kognitive prosessene som inngår i leseprosessen, fungerer intakt. Vansker med å tilegne seg en kognitiv delferdighet kan skyldes manglende genetiske disposisjoner, negative miljøfaktorer, eller være et resultat av interaksjonen mellom disse to faktorene. I forbindelse med avkodingsvansker skiller Morton og Frith (1995) mellom proksimale og distale årsaksfaktorer. Proksimale årsaksfaktorer er de delprosessene som inngår i ordavkodingsmodellen. Distale faktorer inngår ikke i ordavkodingsmodellen, men de kan likevel ha en indirekte påvirkning på avkodingsprosessen. Noen eksempler kan bidra til å forklare forskjellen mellom proksimale og distale årsaksfaktorer: Fonemisk bevissthet er en distal årsaksfaktor fordi fonemisk bevissthet ikke inngår som prosess i ordavkodingsmodellen. Manglende fonemisk bevissthet kan likevel hindre leselæringen indirekte ved å vanskeliggjøre fonemsyntesen. Fonemsyntesen er en proksimal årsaksfaktor. Miljøfaktorer som hindrer leselæringen, er distale faktorer. Dersom en elev ikke mestrer lydbindingen, kan dette skyldes at han/hun ikke har fått en strukturert og systematisk undervisning i hvordan lydene bindes sammen til ord. Dårlig undervisning blir da en distal årsaksfaktor. Vi har valgt ut 5 elever og vil vise hvordan resultatene på Logos kan innføres i en ordavkodingsmodell. De delprosessene som eleven skårer dårlig på (under persentil 15), er markert med farge. Som det går frem av figurene, er elevene forskjellige med hensyn til hvilke fonologisk-ortografiske prosesser som ikke fungerer tilfredsstillende. Dette viser at lesesvake elever utgjør en lite homogen gruppe, noe som får konsekvenser når en skal avgjøre hvilke spesialpedagogiske hjelpetiltak som bør iverksettes Vansker forbundet med bestemte delprosesser Vansker med fonemsyntesen Per går på trinn 5. Han har store lesevansker. Han leser sent og har mange feillesinger, men likevel har han akseptabel leseforståelse. Lytteforståelsen er svært god. Per kommer til kort i nonordlesing, i fonemanalyse og i fonemsyntese. Etter hva foreldrene opplyser, hadde gutten normal språkutvikling. Han har to søsken, men ingen av disse har lesevansker. Per har hatt støtteundervisning på trinn 5 (1 time pr. uke i en liten gruppe), men effekten av undervisningen har vært liten. Generelt sett greier Per seg godt på skolen, og han er spesielt flink i matematikk. Leseundervisningen har primært tatt utgangspunkt i ordbildemetoden. Støtteundervisningen har også vektlagt helordsmetoden. Testresultatene til Per er anskueliggjort i figur

109 Figur 4. Avkodingsvansker grunnet svikt i fonologisk syntese. Stipulerte linjer fra OG til de andre delprosessene indikerer at defekten hindrer adgang til andre prosesser. Han har ikke fått en systematisk og eksplisitt innføring i bruken av den fonologiske metoden. Ut fra resultatene på Logos er det grunn til å tro at Per har dysleksi, men at mangelfull leseopplæring (en distal årsaksfaktor) også har bidratt til å forsinke leselæringen. Vansker med grafem-fonem-omkodingen og dårlig fonologisk KTM Hans går på trinn 3. Han har alvorlige lesevansker, og lesevanskene går igjen i familien. Hans skårer dårlig på testene som kartlegger grafem-fonem-omkoding og fonologisk korttidsminne, men han mestrer fonemsyntesen. Han har god lytteforståelse, men leseforståelsen er dårlig. Hans har fått en god undervisning, systematisk og strukturert med vektlegging på en kombinasjon av lydmetoden og innlæringen av parate ordbilder. Han har fått ekstra hjelp i en liten gruppe 2 timer pr. uke både på trinn 2 og 3. Likevel har gutten ikke vist noen fremgang i leseferdighet. Det er grunn til å anta at Hans har dysleksi. I figur 5 har vi anskueliggjort testresultatene til Hans. 109

110 Figur 5. Avkodingsvansker forårsaket av svikt i to fonologiske delprosesser. Stipulerte linjer fra FO og KTM indikerer at defekten i disse prosessene hindrer adgang til andre prosesser. Vansker med ortografisk ordgjenkjenning For elever med ortografiske vansker er årsakene oftest assosiert med svikt i ortografisk ordgjenkjenning (OG) eller i fonologisk gjenkalling (FG2). I figur 6 og figur 7 har vi anskueliggjort to elever som har ortografiske vansker: Gunnar og Grete. Gunnar går på trinn 5. Han har store lesevansker. Når han leser ord og nonord, benytter han en møysommelig lyderingsstrategi. Selv korte og høyfrekvente ord kan han ikke gjenkjenne som parate ordbilder. Gunnar har en svikt i delprosessen ortografisk ordgjenkjenning (OG). Aktivering av ordets ortografiske identitet er en forutsetning for både forståelse og uttale av ordet. Profilen til Gunnar er anskueliggjort i figur

111 Figur 6. Avkodingsvansker forårsaket av svikt i ordgjenkjenningsprosessen. Stipulerte linjer fra OG indikerer at defekten hindrer adgang til de andre prosessene. Kunnskaper om ordets ortografiske identitet er en forutsetning for å lære effektiv avkodingsferdighet. Når Gunnar skal lese ord, må han derfor ta i bruk den fonologiske strategien. Gunnar er flink på skolen, og han har også fått ekstrahjelp på grunn av lesevanskene. Effekten av undervisningen har imidlertid vært liten. Gunnar har en yngre bror med lesevansker, og faren ble i sin tid diagnostisert som dyslektiker. Det er grunn til å anta at Gunnar har dysleksi, men at hans dyslektiske vansker synes primært å være forbundet med manglende ortografiske ordrepresentasjoner. De fleste elevene med ortografiske vansker benytter den fonologiske strategien under ordavkodingsprosessen. Dette resulterer i mange feillesinger dersom ordene er lange og irregulære. Frekvensdimensjonen synes ikke å ha noen større betydning for avkodingsresultatet, mens regularitetsdimensjonen spiller en avgjørende rolle for leseresultatet. Vansker med aktivering av ordets fonologiske identitet Grete går på trinn 3. Skolen la ikke merke til at hun hadde noen problemer i leselæringen. Profilen til Grete er anskueliggjort i figur

112 Figur 7. Avkodingsvansker forårsaket av svikt i evnen til fonologisk gjenkalling. Stipulerte linjer fra FG2 indikerer at defekten i denne prosessen hindrer adgang til andre prosesser. Grete er kvikk og lærer lett. Hennes lesevansker kommer bare til uttrykk når hun skal lese høyt. Hun er flink i stillelesing og har god leseforståelse. Derfor foretrekker Grete stillelesing fremfor høytlesing. Når hun skal lese høyt, avslører feillesingene at hun forstår ordet, selv om hun uttaler det galt. Lesevanskene er primært forbundet med en svikt i ferdigheten til å gjenkalle ordets fonologiske identitet (FG2). Foreldrene til Grete forteller at hun var sen i språkutviklingen og hadde dårlig artikulasjon. Hun har spesielt vansker med å uttale fonologisk komplekse ord. Elbro og Nygaard Jensen (2005) har påvist at dårlig spesifiserte fonologiske representasjoner er en viktig årsaksfaktor til dysleksi. Grete sine lesevansker, som i første omgang kan karakteriseres som ortografiske, kan muligens skyldes en grunnleggende svakhet på det fonologiske området. Men siden hun mestrer fonologisk lesing, synes de fonologiske vanskene å være avgrenset til spesifikke vansker med å aktivere ordets fonologiske identitet. Fonologiske vansker og benevnelsesvansker Kari går på trinn 6. Hun ble testet med oppgavesett 2 (trinn 3-5) etter henvisning fra foreldrene. De var engstelige fordi Kari hadde så store lesevansker. Profilen til Kari er anskueliggjort i figur

113 Figur 8. Fonologiske vansker og benevnelsesvansker. Stipulerte linjer fra FS, FB og HBO indikerer at defekten i disse prosessene hindrer adgang til andre prosesser. Kari er ikke i stand til å lese nonord, og hun skårer svært dårlig på testene som kartlegger fonemanalyse (fonemisk bevissthet) og hurtig benevnelse av ord. Kari har vært dårlig i lesing helt fra hun gikk på trinn 1. Hun skårer svært dårlig i leseflyt. Hun kan lese noen høyfrekvente ord som parate ordbilder, men lavfrekvente ord greier hun ikke å lese korrekt. Hun tar ofte i bruk lydmetoden, men i de fleste tilfellene greier hun ikke å lese ordet korrekt. Skolen har gitt henne mye ekstrahjelp, men effekten av denne har vært liten. Kari har de hovedkjennetegnene som karakteriserer dobbel-defekt dysleksi (Bowers og Ishaik 2003; Wolf og Denckla 2005) Analyse av lesefeilene Diagnostiseringen må inneholde en analyse av elevens lesefeil. En slik analyse gir økt kunnskap om hvilke strategier eleven anvender under ordavkodingen, og hvilke ferdigheter eleven ikke mestrer. Analyse med utgangspunkt i ordets lingvistiske dimensjoner En undersøkelse av hvilke lingvistiske dimensjoner ved ordet som virker inn på avkodingsresultatet, gir nyttig informasjon om hvilken strategi eller hvilke strategier leseren bruker under ordavkodingen. Når vi ser på hvilke ord en leser har vansker med å avkode, vet vi alt mye om hvilken avkodingsstrategi leseren har brukt under ordprosesseringen, og hvor 113

114 godt leseren mestrer denne strategien. En må imidlertid være oppmerksom på at de fleste lesere tar i bruk flere strategier under ordavkodingen, alt etter hva slags ord det er. Forskningen har vist at det er minst åtte lingvistiske dimensjoner ved ordet som har konsekvenser for strategibruken: (a) ordlengde-dimensjonen (b) ord/nonord-dimensjonen (c) regularitet/irregularitet-dimensjonen (d) abstrakt/konkret-dimensjonen (e) innholdsord/funksjonsord-dimensjonen (f) homofon/ikke homofon-dimensjonen (g) frekvens-dimensjonen (h) fonologisk kompleksitet-dimensjonen a) Ordlengde-dimensjonen For enkelte lesere betyr det mye for avkodingsresultatet om ordet er langt eller kort. I de fleste tilfeller er det de lange ordene som er vanskelige å lese, men i noen få tilfeller har leseren større problemer med de korte ordene. Når leseren har relativt større vansker med å lese lange ord enn korte, tyder det på at vedkommende nytter den fonologiske strategien. (b) Ord/nonord-dimensjonen Vi finner også enkelte lesere som har relativt sett store vansker med å lese nonord sammenlignet med deres ferdighet i å lese ord. Dette tyder på at de nytter den ortografiske (eller iblant den logografiske) strategien under ordavkodingen, og at de har vansker med å bruke den fonologiske strategien, en strategi som må fungere intakt dersom nonordene skal avkodes korrekt. (c) Regularitet/irregularitet-dimensjonen Regulære ord er de ordene som uttales i samsvar med de vanlige reglene for grafem-fonemkorrespondanse. Irregulære ord er de som ikke blir lest riktig dersom en tar utgangspunkt i de vanlige grafem-fonem-reglene. De irregulære ordene blir bare avkodet korrekt dersom leseren bruker den ortografiske strategien. Når en leser har relativt større vansker med å lese irregulære ord riktig enn regulære, tyder det på at leseren nytter den fonologiske strategien under ordavkodingen. (d) Abstrakt/konkret-dimensjonen Enkelte lesere har ulik ferdighet avhengig av konkret-abstrakt-dimensjonen ved stimulusen. En slik dissosiasjon i ferdighet tyder på at leseren understøtter avkodingen med semantiske holdepunkter. Dette skjer lettest når den ortografiske strategien benyttes under ordavkodingen. Ved bruken av den fonologiske strategien betyr det mindre om stimulusordet er konkret eller abstrakt. (e) Innholdsord/funksjonsord-dimensjonen Ordene kan inndeles i to hovedgrupper: innholdsord og funksjonsord. Til innholdsordene regner vi alle betydningsbærende ord og ytringer. 114

115 Funksjonsordene er de som binder innholdsordene sammen syntaktisk. Hos enkelte lesere finner vi en forskjell i avkodingsferdighet avhengig av om stimulusordet er innholdsord eller funksjonsord. Leseren finner det mye enklere å lese innholdsord enn funksjonsord. Dette indikerer at den ortografiske strategien blir brukt under ordavkodingen. Når den fonologiske strategien blir brukt, spiller det ikke så stor rolle hvilken ordklasse stimulusordet hører til. Dette gjelder under forutsetning av at ordene ellers er like med hensyn til de andre lingvistiske dimensjonene. (f) Homofon/ikke homofon-dimensjonen Enkelte lesere opplever problemer når de skal avkode ord som uttales likt, men som skrives ulikt (homofone ord). Homofone ord er ortografisk ulike og har helt forskjellig semantisk identitet, men de har alle den samme fonologiske identiteten, det vil si at de blir uttalt likt. Et eksempel på homofone ord er «jul» og «hjul». Når leseren bruker den ortografiske strategien, kan han lett hente frem riktig semantisk identitet parallelt med aktiveringen av den fonologiske identiteten. Når han nytter den fonologiske strategien, er han også i stand til å lese ordet riktig, men han er usikker når han blir spurt om hva ordet betyr. Forutsetningen er at leseren har tilegnet seg kunnskap om at hj uttales som /j/. (g) Frekvens-dimensjonen Lesere som nytter den ortografiske strategien, har ulik ferdighet avhengig av om stimulusordet er høyfrekvent eller lavfrekvent. De høyfrekvente ordene er de som leseren ofte støter på under leseprosessen, og derfor blir disse lett gjenkjent når leseren senere møter dem. De lavfrekvente ordene er de som leseren sjelden støter på i vanlige lesetekster, og dermed er det usikkert hvorvidt disse har fått etablert ortografiske identiteter i langtidsminnet. Forskjeller i avkodingsferdighet, avhengig av stimulusordets frekvensnivå, indikerer at leseren nytter den ortografiske strategien under ordprosesseringen. (h) Fonologisk kompleksitet-dimensjonen Et stimulusord kan ha en kompleks eller enkel fonologisk oppbygning. Med kompleks fonologisk oppbygning tenker vi på ord med konsonantopphopninger, for eksempel skjell og frisk. Fonologisk enkle ord er de som ikke inneholder vanskelige og/eller mange konsonantforbindelser, for eksempel maten eller foten. Når leseren nytter den ortografiske strategien, spiller det mindre rolle om stimulusordet er fonologisk komplekst eller enkelt. Derimot finner en typiske forskjeller når leseren bruker den fonologiske strategien. Feilanalyse Ved å analysere lesefeilene får en nyttige informasjoner til bruk når en skal vurdere strategibruk og strategiferdighet. (a) Visuelle feil Visuelle feil kaller vi det når responsordet (avgitt svar) er synsmessig beslektet med stimulusordet, for eksempel han - har, solen - stolen. Denne feiltypen opptrer særlig i forbindelse med bruken av den ortografiske strategien, men lesefeilene forteller at strategien ikke fungerer helt tilfredsstillende. 115

116 (b) Fonologiske feil Fonologiske feil er, som alt nevnt, feillesinger der responsordet er lydmessig beslektet med stimulusordet, for eksempel dag tak, ski - si. Denne feiltypen opptrer særlig i forbindelse med bruken av den fonologiske strategien, og feillesingen forteller at strategien ikke fungerer tilfredsstillende. Ofte er det vanskelig å vite hvorvidt en har å gjøre med en visuell eller en fonologisk feil. Derfor er det alltid viktig å se på feilmønsteret i et helhetlig perspektiv. (c) Avledningsfeil Enkelte lesere har en tendens til å sløyfe eller legge til endinger i ordene de leser. For eksempel leser de solen som sol, benk kan bli til benken, kjærlighet til kjærlig osv. Disse lesefeilene kaller vi avledningsfeil, og de forekommer særlig i forbindelse med bruken av den ortografiske strategien. Feilene forteller at strategien ikke fungerer tilfredsstillende. (d) Semantiske feil Semantiske feil er lesefeil der responsordet er semantisk beslektet med stimulusordet, for eksempel gave blir lest som presang, buss blir til bil. Denne form for lesefeil viser at eleven har adgang til ordets semantiske identitet, men at vedkommende ikke makter å hente frem korrekt fonologisk identitet. (e) Funksjonsorderstatninger Enkelte ganger hender det at responsordet er et helt annet ord enn stimulusordet. Dette forekommer oftest ved lesing av funksjonsord. Ordet under blir for eksempel lest som på, og blir til eller osv. Responsordet behøver ikke ha noen likhet med stimulusordet, verken visuelt eller fonologisk. Funksjonsord-erstatninger opptrer spesielt når leseren bruker den ortografiske strategien, men lesefeilene viser at denne strategien ikke fungerer tilfredsstillende. (f) Regulariseringsfeil Regulariseringsfeil er lesefeil der responsordet blir lest ut direkte i samsvar med de vanlige reglene for grafem-fonem-korrespondanse. For eksempel blir ordet deg på bokmål lest som /deg/. Regulariseringsfeilene indikerer at leseren benytter den fonologiske strategien under avkodingsprosessen. Dersom irregulære ord skal leses korrekt, må leseren også ta i bruk den ortografiske strategien. Mange regulariseringsfeil viser at leseren ikke har tilegnet seg en velfungerende ortografisk strategi. (g) Neologismer Enkelte ganger blir et ord avkodet som nonord, for eksempel blir riste til riske, sjelden til selken osv. Disse feilene blir kalt neologistiske feil, og de viser at leseren primært nytter den fonologiske strategien i arbeidet med å avkode stimulusordet. Feilene forteller også at denne strategien ikke fungerer tilfredsstillende. Denne feiltypen kan også indikere at leseren ikke er vant til å reflektere over om ordene som leses, er meningsbærende. 116

117 (h) Utelatelser, tillegg og forvekslinger av bokstaver Ofte finner vi at en eller flere bokstaver blir utelatt eller lagt til i ordet. Denne feiltypen opptrer både i forbindelse med bruken av den fonologiske og den ortografiske strategien. Feilene viser imidlertid at strategiene ikke fungerer tilfredsstillende. Denne feiltypen overlapper også andre feilkategorier, for eksempel avledningsfeil. (i) Reversaler Reversalfeil kaller vi de feilene der bokstavrekkefølgen er omkastet. Ofte skilles det mellom to former for reversaler, komplette og inkomplette. Ved komplette reversaler er alle bokstavene i ordet i feil rekkefølge, for eksempel skal blir lest som laks. Ved inkomplette reversaler er det bare en eller noen få reversaler i ordet, for eksempel far leses som fra. Reversalfeil er vanskelige å forklare fordi de kan ha ulike årsaker. I noen tilfeller kan de være visuelt betinget, mens de andre ganger er uttrykk for fonologiske vansker, for eksempel en indikator på at eleven har hatt problemer med å huske de omkodete fonologiske elementene i arbeidsminnet og/eller har problemer med synteseprosessen. Reversalfeilene kan også være utslag av usikkerhet hos leseren med hensyn til hva som er riktig leseretning. Fortolkning av reversalfeil må derfor ta utgangspunkt i en mer helhetlig analyse av leserens feilmønstre ved ordavkodingen. 22. Rettskrivingsvansker Rettskrivingen bygger på en interaksjon av fonologiske, ortografiske og motoriske ferdigheter. De fleste elever med dysleksi har alvorlige rettskrivingsvansker. Disse vanskene synes å vedvare selv om elevene over tid makter å tilegne seg en bedre leseferdighet (Graham, Wintrub, og Berninger 2001) Rettskrivingsstrategier Rettskrivingen er en viktig side ved skriveprosessen. For den som har store vansker med stavingen, er det å skrive en stor anstrengelse. Det går langsomt og krampaktig. Hele tiden må en tenke etter hvordan ordene skal staves. I takt med leseutviklingen blir barnet sikrere på å dele opp ord i fonemer (fonemanalyse). Det skriver hovedsakelig ordene «lydrett» uten å ta hensyn til skriftspråkets regler. En kan også legge merke til at barna iblant gjør ganske sofistikerte fonetiske analyser. Men dyslektikere er mindre flinke til å finne frem til de fonemer som ordet består av. Derfor er dårlig rettskriving et hovedkjennetegn ved dysleksi (Fletcher, Lyon, Fuchs, og Narnes 2007). Romani og al. (2005) mener at staving reflekterer to hovedprosesser: Én prosess som involverer fonologiske delprosesser på subleksikalt nivå (den fonologiske strategien), og én som er forbundet med ortografiske prosesser på leksikalt nivå (den ortografiske strategien). Den fonologiske strategien Den fonologiske rettskrivingsstrategien tar utgangspunkt i en omkoding av språklyder (fonemer) til bokstaver (grafemer). For å kunne skrive et ord korrekt må en elev først finne ut hvilke fonemer som inngår i ordet, og deretter må han/hun hente frem de grafemene som fonemene korresponderer med. Dersom ordet er lydrett, kan den fonologiske strategien gi 117

118 hjelp til korrekt staving av ordet. Dersom ordet ikke er lydrett, vil ikke den fonologiske strategien gi tilstrekkelig informasjon om hvordan ordet skal staves. På et tidlig stadium i rettskrivingsutviklingen, ofte kalt for det alfabetiske stadiet, finner en at eleven bruker bokstavens navn og ikke språklyden når et ord skal skrives. Kaffe kan skrives «KF», dette blir «DT», tomater blir «TMTR». Som vi ser, er det i første rekke vokalene som blir utelatt. Konsonantene er mer informasjonsbærende og tiltrekker seg lettere barnas fulle analytiske oppmerksomhet. Iblant har bokstavnavnet en vokallyd i seg. For eksempel inneholder bokstaven D en e-lyd som barnet altså allerede synes å ha tatt hånd om når det skriver dn istedenfor «den». Barna blir gradvis klar over at en og samme språklyd kan staves på ulike måter, for eksempel at /j/ kan skrives j, g, gj, dj, hj, og at en og samme bokstav kan ha ulike lydverdier, for eksempel kan «o» uttales /o/ eller /å/. De lærer også at enkelte bokstavkombinasjoner er mer vanlige enn andre. Når barn skriver «sgole» i stedet for «skole», «sdor» for «stor», eller «sbille» i stedet for «spille», kan det se ut som om de ikke er i stand til å gjennomføre en skikkelig fonetisk analyse av ordene. I virkeligheten er det tvert om. Dersom en ved moderne tekniske hjelpemidler varierer varigheten av s-lyden, finner en at neste konsonantlyd i ordet (f.eks. /t/ i ordet /stor/) fonetisk sett høres ut som en stemt lyd (/d/). Dermed kan en forstå hvorfor mange barn skriver stor som sdor. Fonetisk sett har altså barnet rett. Det har bare ennå ikke lært den ortografiske konvensjonen (Ehri 1993; Høien og Lundberg 2000, 2012). Den ortografiske strategien Skriften baseres ikke bare på fonemsegmenter. Gradvis skaffer eleven seg kunnskaper om ordets ortografiske struktur. Gjennom leseprosessen tilegner eleven seg kunnskaper om høyfrekvente ortografiske mønster og om hvordan ord, også irregulære, kan staves uten å gå omveien via fonem-grafem-omkoding. Kunnskaper om ordenes ortografiske oppbygning er en forutsetning for god lese- og rettskrivingsferdighet. Morfemiske kunnskaper bidrar også til å fremme ortografisk staveferdighet. Et morfem opprettholder sin stavemåte uansett om det opptrer alene eller sammen med andre orddeler, og uansett om uttalen av morfemet endres. På den måten kommer morfemiske kunnskaper inn og styrer ordets stavemåte (Elbro 1991). Elever som har tilegnet seg godt spesifiserte ortografiske kunnskaper, kan benytte den ortografiske stavestrategien. Når leseren har tilegnet seg automatisert kunnskap om ordenes stavemåte, kan han/hun raskt skrive ordene korrekt selv om de er irregulære. Skrivingen er blitt en automatisert prosess der eleven skriver ordene korrekt uten at han/hun behøver å tenke etter. Dyslektikere oppnår praktisk talt aldri dette stadiet i rettskriving (Bruck 1989, 1990; Bruck ogtreiman 1990) Feilanalysen Feilanalysen bidrar med kunnskaper om hvilken stavestrategi eleven anvender (Høien og Lundberg 2000). Det finnes ulike måter å kategorisere stavefeil på (se Finbak 2004). Hun inndeler stavefeilene i 4 hovedkategorier: Fonologisk unøyaktige feil, fonologisk nøyaktige feil, morfemfeil og en diverse-kategori. I vedlegg 15 og 16 har vi kategorisert stavefeilene i 5 hovedkategorier. Når feilene skal kategoriseres, er det viktig å ta utgangspunkt i hvordan ordene uttales på elevens egen dialekt, hvis dette er mulig. Først da vil feilen klart kunne kategoriseres: 118

119 1. Fonologisk lydrette stavefeil 2. Fonologisk ikke-lydrette stavefeil 3. Morfemfeil 4. Dobbel-enkel konsonantfeil 5. Andre stavefeil 1. Fonologisk lydrett stavefeil Når eleven skriver ordet fonologisk lydrett slik han/hun uttaler det, men stavemåten er ortografisk feil, kategoriseres feilen som lydrett staving. Eleven staver ordet lydrett, men stavemåten er ikke i samsvar med konvensjonene for hvordan ordet skal skrives. Når barnet skriver ordet ben som BN, er stavemåten fonologisk korrekt, men skrivemåten indikerer at den fonologiske strategien ikke fungerer optimalt. Dersom ordet skole staves som sgole, viser feilskrivingen at stavingen tar utgangspunkt i en sofistikert fonologisk analyse, men at han/hun ikke har tilegnet seg ortografiske kunnskaper om ordets korrekte stavemåte. 2. Fonologsk ikke-lydrett stavefeil I denne kategorien staves ordet ikke i henhold til ordets fonologiske oppbygning. Dette skyldes oftest mangelfull fonemanalyse der eleven ikke hører eller er seg bevisst alle lydene i ordet. Dermed blir ikke ordet stavet i overensstemmelse med reglene for tradisjonell fonemgrafem-korrespondanse. Også andre faktorer kan forårsake ikke-lydrette stavinger, for eksempel mangelfull kunnskap om hvilke fonem og grafem som er assosiert med hverandre, utelatelser og tilføyelser av bokstaver, vansker med å etablere sikre assosiasjoner mellom fonemer og komplekse grafemer, og feilstavinger forbundet med ord som inneholder retroflekser (dvs. rd, rt, rn, rl) og diftonger. Felles for alle feilene i denne hovedkategorien er at stavefeilene fører til en endring i uttalen av målordet. Ifølge Pennington (2009) er fonologisk ikke-lydrette stavefeil (dysfonetiske feil) et hovedkjennetegn i stavingen hos dyslektikere. Han hevder at dersom minst 60% av stavefeilene hos en elev er fonologisk ikke-korrekte, indikerer dette at en har å gjøre med dyslektiske vansker. I undersøkelsen blant unge og voksne i Norge fant også Finbak (2004) at dårlige stavere relativt sett hadde flere fonologisk ikke-lydrette stavefeil (35%) enn gode stavere (10 %). Men undersøkelsen viste likevel at feilkategorien fonologisk lydrette ord i prosent utgjorde hovedkategorien av stavefeil både hos svake (68%) og gode stavere (50 %). 3. Morfologisk stavefeil Tre kategorier av stavefeil kan inkluderes i denne hovedkategorien: Bøyningsfeil, feil rotmorfem (noe som avslører at eleven har misforstått betydningen av ordet), og særskriving (ett ord skrives som to ord, for eksempel brannmann skrives som brann mann ). Morfologisk svikt kan avspeile mangelfull metasyntaktisk og morfologisk bevissthet og generell språklig svakhet. Elbro (1991) hevder at det er to hovedprinsipper som benyttes ved staving av ord: Det fonemiske og det morfologiske prinsippet. Det første refererer til stavefeil forbundet med vansker med å anvende det fonemiske prinsippet. Det andre, det morfologiske prinsippet, er viktig for korrekt staving uavhengig av fonologiske variasjoner og avvik som oppstår ved bøyninger og sammensetninger av morfemet. 119

120 4. Dobbel/enkel konsonantfeil Disse feilene er ofte vanskelige å analysere siden stavefeilene kan ha ulike årsaker. En hovedregel er at det er vokallengden i ordet (lange versus korte lyder) som bestemmer om påfølgende konsonanter er enkle eller doble. Dersom eleven ikke skiller mellom lange og korte vokallyder, kan han/hun heller ikke stave ordet korrekt i henhold til hovedregelen. Men i det norske språket er det flere ord som ikke følger denne hovedregelen. Selv som vokalen i verbet skal er kort, staves ordet likevel med en konsonant. Ifølge hovedregelen ville en ha forventet dobbel konsonant. Dersom eleven mangler ortografiske kunnskaper om ordets skrivemåte, men følger hovedregelen, vil han/hun skrive skall. Stavefeilen kan da klassifiseres som Fonologisk lydrett stavefeil. 5. Andre stavefeil Under andre stavefeil kan en klassifisere feil som: visuelle forvekslinger (f. eks. han skrives som har ). I denne hovedkategorien inkluderes også feil som utelatelser av små tegn ( for eksempel utelater prikken over i-en, skriver å som a etc.) og reversalfeil. Reversalfeil refererer til at den korrekte bokstavrekkefølgen i ordet er snudd om. Ofte skilles det mellom to former for reversaler: komplette og inkomplette. Ved komplette reversaler er alle bokstavene i ordet byttet om (for eksempel skal skrives som laks ). Ved inkomplette reversaler er det bare en eller noen få bokstaver som er skrevet i feil rekkefølge (for eksempel b skrives som d, far skrives som fra ). Reversalfeil er vanskelige å forklare fordi de kan ha ulike årsaker. I noen tilfeller kan de være visuelt betinget. Andre ganger er de uttrykk for fonologiske vansker, for eksempel en indikator på at elevene har problemer med å huske bokstavenes korrekte rekkefølge og/eller de har problemer med fonemsyntesen. Reversalfeilene kan også være utslag av usikkerhet hos leseren med hensyn til hva som er riktig skriveretning. Når det gjelder reversalfeil, mener Pennington (2009) at slike stavefeil ikke opptrer oftere hos elever med dysleksi enn hos andre elever. Men blant elever med normal staveutvikling vil reversalfeilene avta med alderen, mens de vedvarer hos unge og voksne med dysleksi Dårlig håndskrift Mange dyslektiske elever har dårligere håndskrift enn andre elever (Graham, S., Struck, M., Richardson, J., og Berninger, V. (2006)). Dysgrafi (spesielle håndskrivingsproblemer) kan til dels skyldes den forsinkede finmotoriske utviklingen som karakteriserer mange dyslektiske barn, men en emosjonell komponent kan også virke inn. Bokstavene er negativt ladet, noe ubehagelig som de helst vil vri seg unna. Til dette kommer mangel på øving. Dyslektiske barn lærer seg ofte hvordan en kan unngå å arbeide med skriften. Til slutt kan vi peke på at den dårlige rettskrivingen kan spille en viss rolle. Eleven forsøker å skjule sin usikre staving gjennom utydelig håndskrift. Finbak (2004) skriver at når det skal vurderes om eleven har skrevet feil eller ikke, bør all tvil komme eleven til gode. Det betyr at hvis det er tvil, bør ordet bli regnet som korrekt (s. 23). Hun viser til at dette spesielt gjelder der bokstaver er skrevet utydelig og derfor kan forveksles. 120

121 23. Operasjonell definisjon Innen leseforskningen har dysleksi primært vært definert som avkodingsvansker forårsaket av fonologiske vansker (jfr. kap og 15.2). God ordavkodingsferdighet er imidlertid avhengig av at en rekke kognitive prosesser fungerer intakt, og svikt i èn eller flere av disse kan gi forskjellige symptomer. Som tidligere nevnt, mener noen leseforskere at det finnes ulike former for dysleksi; fonologisk dysleksi, ortografisk dysleksi og dobbel-defekt dysleksi (Feifer 2011; Jackson og Coltheart 2001; Wolf 2001). Derfor har en nedenfor, med utgangspunkt i nyere forskning, foretatt en operasjonell definisjon av ulike former for dysleksi til bruk i diagnostiseringsarbeidet. Seks av deltestene som benyttes i forbindelse med den operasjonelle definisjonen finnes i Logos. De to andre indikatorene er dårlig rettskrivingsferdighet og vedvarende lesevansker Fonologisk dysleksi Dårlig avkodingsferdighet (skårer under persentil 15 på deltest 3, 4 og 5: Enten effektivitetspersentilet, persentilet for prosent korrekte svar eller persentilet for tidsbruk (R2). Dårlig leseflyt (skårer under persentil 15) Normal lytteforståelse (skårer over persentil 30). Dårlig rettskriving (skårer under persentil 15 på en normert diktatprøve). Lesevanskene er resistente I forbindelse med dysleksi kan det i noen tilfeller være relevant å benytte termen kompensert fonologisk dysleksi. Forskning viser at noen av elevene som på de tidligere klassetrinn kan klassifiseres som å ha fonologisk dysleksi, over tid makter å kompensere for sine fonologiske vansker. Disse elevene har normal ordlesingsferdighet, selv om de grunnleggende fonologiske vanskene vedvarer. De vil imidlertid ikke bli fanget opp av de kriterier som er oppsatt for fonologisk dysleksi Ortografisk dysleksi Dårlig ortografisk avkodingsferdighet (skårer under persentil 15 på deltest 5: Enten effektivitetspersentilet, persentilet for prosent korrekte svar eller persentilet for tidsbruk (R2). Normal ferdighet i fonologisk lesing (effektivitetspersentilet er over 30 på deltest 4) Normal lytteforståelse (skårer over persentil 30). Dårlig rettskriving (skårer under persentil 15 på en normert diktatprøve). Lesevanskene er resistente Dobbel-defekt dysleksi Dårlig avkodingsferdighet (skårer under persentil 15 på deltest 3, 4 og 5: Enten effektivitetspersentilet, persentilet for prosent korrekte svar eller persentilet for tidsbruk (R2). Dårlig leseflyt (skårer under persentil 15) Normal lytteforståelse (skårer over persentil 30). 121

122 Dårlig ferdighet i å navngi objekt eller tall (under persentil 10). Dårlig rettskriving (skårer under persentil 15 på en normert diktatprøve). Lesevanskene er resistente Dersom leseren innfrir hovedindikatorene som konstituerer èn av disse dysleksikategoriene, antar en at lesevanskene skyldes dysleksi. I forbindelse med diagnostiseringsarbeidet, anbefaler vi at testleder benytter det indikatorskjemaet som er omtalt i kapittel Bruk av et indikatorskjema ved diagnostiseringen av dysleksi Ut fra standardiseringsresultatene og nyere dysleksiforskning (se Pugh og McCardle 2009) anbefaler vi at testleder benytter indikatorskjema ved diagnostiseringen av dysleksi. Indikatorskjemaet er to-delt og består av 7 hovedindikatorer og 10 tilleggsindikatorer (se vedlegg 17) Hovedindikatorer Det er 7 hovedindikatorer i indikatorskjemaet. Disse er: Leseflyt, ordavkodingsferdighet, fonologisk lesing, ortografisk lesing, rettskrivingsferdighet, lytteforståelse, og at lesevanskene er vedvarende. De første seks hovedindikatorene måles med egne deltester i Logos. Den siste indikatoren, at lesevansken er vedvarende, kan en blant annet vurdere på bakgrunn av effektgrafen i Logos. Denne viser effekten av iverksette tiltak. Ved diagnostisering av dysleksi skal en ta utgangspunkt i hovedindikatorene i skjemaet (vedlegg 18). Deltestene skåres etter følgende kriterier: Deltest 1: Eleven har alvorlige vansker med deltesten dersom han skårer under persentil 15 på antall korrekt leste ord i minuttet (WCPM), korrekthet eller tidsbruk. Deltest 3, 4 og 5: Eleven har alvorlige vansker med oppgaven dersom han skårer under persentil 15, enten på effektivitetspersentilet, på persentilet for prosent korrekte svar eller på persentilet for tidsbruk (R2 er under 15). Deltest 18 (oppgavesett 3-5) eller 15 (oppgavesett 6-10+voksne): Eleven skårer under persentil 15. Deltest 2: Eleven har normal lytteforståelse dersom persentilet for korrekte svar er over 30. Lesevanskene er vedvarende på tross av adekvat opplæring eller resistente mot tiltak. Ved vurderingen av lytteforståelsen må en ta hensyn til at flere faktorer kan ha negativ innvirkning på denne ferdigheten (f.eks. uoppmerksomhet, hørselsvansker etc.). Det er derfor i noen tilfeller riktig å stille en dysleksidiagnose selv om lytteforståelsen er under persentil 30. Når en skal vurdere om lesevanskene er vedvarende eller resistente mot tiltak, må en ta utgangspunkt i elevens alder. Lesevanskene er vedvarende når eleven fremdeles har omfattende lesevansker ut over trinn 4, på tross av adekvat opplæring og normalt utbytte av denne. Det er ikke et krav at en vurderer effekten av individuelle tiltak før en eventuelt konkluderer med dysleksi når eleven har passert trinn 4. Derimot bør individuelt tilpassede tiltak straks iverksettes for å avhjelpe lesevanskene! 122

123 Blant elever på trinn 3 og 4 kan en derimot ikke si at lesevanskene er vedvarende, men en kan vurdere om vanskene er resistente mot tiltak (Hale, Wycoff, & Fiorello, 2011). Lesevansker bør identifiseres i løpet av de første årene i barneskolen (trinn 1 og 2), og dysleksi bør fortrinnsvis diagnostiseres på trinn 3 og 4 (Torgesen et al., 2003a; Vadasy, Sanders, & Abbot, 2008). Tidlig identifisering og diagnostisering er svært viktig både for å ivareta elevens selvoppfatning og for å forhindre en negativ sosio-emosjonell utvikling hos eleven (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Videre viser forskning også at effekten av iverksatte tiltak er langt større jo yngre elevene er (Vadasy et al, 2008). Diagnostisering av dysleksi blant yngre elever er imidlertid utfordrende fordi også barn uten dysleksi kan synes ha indikatorer på dysleksi de første årene i skolen. Det forutsettes derfor at en som del av diagnostiseringen på disse trinnene, også vurderer om lesevanskene er resistente mot tiltak (Hale, Wycoff, & Fiorello, 2011). En kan vurdere om vanskene er resistente allerede etter en tiltaksperiode på 12 uker. Eleven må da ha fått intensiv, individuelt tilpasset opplæring tre-fire ganger i uken (ca. 20 min. ved individuell opplæring, 45 min. for grupper) over en periode på 12 uker. Dersom eleven fremdeles ved retesting innfrir hovedindikatorene på dysleksi i indikatorskjemaet, kan en konkludere med dysleksi. Tidligere gjennomførte studier indikerer at elever med generelle lesevansker vil vise substansiell fremgang i ordlesingsferdighet etter uker individuelt tilpasset leseopplæring (Høien-Tengesdal, 2012). Det er viktig å merke seg at dersom en skal stille diagnosen dysleksi, må minst 3 av de 5 første hovedindikatorene i vedlegg 18 være oppfylt (en har krysset av for alvorlige vansker ). Dessuten må det være krysset av for JA på de to siste hovedindikatorene. Med utgangspunkt i hovedindikatorene kan en også identifisere ulike typer av dysleksi (pkt ) Andre indikatorer I vedlegg 18 har en regnet opp andre symptomer som også ofte opptrer i forbindelse med dysleksi. Et stort antall ja-svar på Andre indikatorer vil derfor bidra til å styrke antagelsen om at en har å gjøre med dysleksi Konklusjon Ved første gangs utredning av dysleksi i grunnskolen vil konklusjonen være tentativ, basert på foreliggende data. Svake lesere uten dysleksi kan også tilsynelatende tilfredsstille kravene til en dysleksidiagnose, og endelig konklusjon kan derfor først trekkes etter at effekten av et intensivt, systematisk opplæringstilbud, basert på elevens Logos-profil, er vurdert. En bør også merke seg at Verdens helseorganisasjon (WHO) har har klassifisert dysleksi med egen kode (F 81-0) i det medisinske kodeverket ICD-10. Her finnes en systematisk klassifisering av medisinsk-relaterte dysfunksjoner. Innen almenhelsetjenesten i Norge benyttes kodeverket ICPC-2 som er en noe forkortet versjon av ICD-10. Her blir dysleksi klassifisert med koden P24. Dette viser at en innen den medisinske terminologien opererer med dysleksi som en spesiell form for lesevansker forårsaket av nevrologiske dysfunksjoner (for oversikt, se Grigorenka og Naples 2009). Det er derfor helt adekvat at en også innen spesialpedagogisk diagnostisering av lesevansker benytter termen dysleksi i de tilfeller der grundig diagnostisering imøtekommer de hovedkriteriene som er omtalt i vedlegg 18. I hovedkapittel V skal vi se nærmere på pedagogiske tiltak som kan iverksettes for å avhjelpe lesevanskene. 123

124 V. PEDAGOGISKE TILTAK 25. Tiltaksrapporter Gode tiltak er individuelt tilpassede tiltak. Det finnes derfor ingen fasit, ikke ett riktig svar, på hva som er gode tiltak. Hver elev, hver student eller voksen vil ha ulike forutsetninger for å lære, ulike styrker og svakheter og forskjellige læringsstiler. I utarbeidingen av en individuell tiltaksplan må en ta hensyn til alle disse faktorene, i tillegg til elevens alder og motivasjon. Når vi likevel tilbyr individuelle tiltaksplaner i Logos, er det for å gi testleder et utgangspunkt til en slik rapport. Tiltakene som foreslås i Logos baseres imidlertid utelukkende på elevens testresultat. Det er derfor testleders ansvar å tilpasse de foreslåtte tiltakene på bakgrunn av en helhetsvurdering av elevens situasjon. Alle tiltaksrapportene er derfor fullt redigerbare. Materiellet som anbefales i rapporten forslås utelukkende på bakgrunn av en faglig vurdering av innhold og egnethet. Logometrica har ingen kommersiell avtale med noen av forlagene Enkel tiltaksrapport De pedagogiske tiltakene som foreslås i rapporten Enkel tiltaksrapport, genereres automatisk med utgangpunkt i testpersonens skåre på de ulike deltestene. I tiltaksrapporten får du en oversikt over hvilke ferdigheter som bør styrkes, samtidig som det gis forslag til mål, metode, samt henvisninger til aktuelt materiell. I rapporten presenteres først forslag til tiltak for deltester som testpersonen har skåret under persentil 15 (alvorlige vansker) på. Deretter gis det forslag til tiltak for deltester med persentilskåre mellom 15 og 30 (moderate vansker). Enkelte deltester i Logos antas å måle samme underliggende ferdighet. For eksempel kartlegges evnen til ordgjenkjenning både ved hjelp av deltesten Ordidentifikasjon, deltesten Ortografisk lesing og deltesten Å velge mellom ord og homofont nonord. Dersom elevens persentilskåre er under 30 på en av de tre deltestene, vil Logos foreslå tiltak som styrker ordgjenkjenningen. Dersom elevens skåre er under 30 på flere av de aktuelle deltestene, presenteres tiltakene likevel samlet under én overskrift i tabellen. Det vil alltid gå frem av tiltaksrapporten hvilken deltest det er som har utløst tiltakene. Testlederen må supplere og redigere tiltaksrapporten i samsvar med en helhetsvurdering av elevens samlede situasjon. Det må også fremgå hvilke ferdigheter som skal styrkes først, og om det kan være aktuelt kompensere for enkelte av vanskene. Rapporten bør også skissere omfanget av tiltakene i form av antall timer Fyldig tiltaksrapport I den fyldige tiltaksrapporten får en også presentert forslag til tiltak basert på elevens resultat i Logos. Tilsvarende som i Enkel tiltaksrapport presenteres først tiltak for ferdigheter som eleven viste alvorlige vansker med i Logos (under persentil 15). Deretter presenteres forslag til tiltak for ferdigheter som eleven har moderate vansker med (persentilskåre mellom 15 og 124

125 30). Til forskjell fra Enkel tiltaksrapport får en i Fyldig tiltaksrapport i tillegg til konkrete forslag til tiltak, også en mer grundig innføring i hvordan og hvorfor de aktuelle tiltakene er egnet for å styrke bestemte ferdigheter. I fortsettelsen får du en presentasjon av samtlige forslag til tiltak i Fyldig tiltaksrapport. 26. Tiltak som fremmer fonologisk lesingsferdighet Lesing av nonord anses å være en effektiv test for å kartlegge fonologisk lesingsferdighet. Dette gjelder òg for voksne med lesevansker (Sodoro, Allinder og Rankin-Erickson 2002). Forskning viser at det å lære seg effektiv fonologisk lesingsferdighet er det beste grunnlaget for å oppnå automatisert ortografisk lesing. For de fleste elevene med ordavkodingsvansker anbefaler nyere forskning en systematisk og eksplisitt undervisning i fonologisk lesing (lydmetoden), med hovedvekt på fonemanalyse og fonemsyntese (McGuinness 2004a, 2004b; National Reading Report 2000). Dette anbefales også for voksne med store avkodingsvansker (Besser et al. 2004; Torgerson et al. 2003a, 2004). Fonologisk lesingsferdighet bygger på en rekke delferdigheter: 1) fonemisk bevissthet, 2) sikker bokstavkunnskap, 3) automatisert ortografisk-fonologisk omkoding, 4) effektiv fonologisk syntese og 5) godt fonologisk korttidsminne (International Reading Association 2002; Snow og Juel 2005) Tiltak som fremmer fonologisk bevissthet Et barn kan være fonologisk bevisst på ulike nivåer. I forskningslitteraturen omtales en utvikling i fonologisk bevissthet som starter med at barnet først oppnår ferdighet i setningsanalyse, det vil si: finne hvilke ord setningen er bygd opp av. Neste nivå i fonologisk bevissthet er å dele ord inn i stavelser. Det høyeste nivået i fonologisk bevissthet er fonemisk bevissthet. Deltest 8 og deltest 9 (oppgavesett 2) samt deltest 6 (oppgavesett 3) gir informasjon om barnets ferdighet i fonemisk bevissthet. Fonologisk bevissthet kartlegges også i oppgavesett 1. Når barnet er fonemisk bevisst, er grunnlaget lagt for å lære det alfabetiske prinsippet. Det alfabetiske prinsippet er en nødvendig forutsetning for å kunne utvikle god leseferdighet (Byrne 1998, 2005; Ehri 2004; Frost 2003; Van Orden og Kloss 2005). Et barn kan innøve fonemisk bevissthet før det har lært bokstavtegnene, men innøvingen skjer trolig lettest når språklydene assosieres med sine respektive bokstavtegn. Fonemisk bevissthetstrening i førskolen gjør at barnets møte med skriftspråket blir mykere og mer naturlig, og barn i risikosonen for å utvikle lesevansker har særlig stor nytte av slike øvingsoppgaver (Hagtvet 2001; Lundberg 2007). Når det gjelder tiltak som fremmer ferdighet i fonemisk analyse, var Elkonin (1973) en av de første som utformet en effektiv metode for å øve opp fonemsegmenteringen. Kort sagt går hans opplegg ut på følgende: Under tegningen av det ordet som skulle segmenteres, fantes en rekke tomme bokser. Eleven fikk artikulere ordet langsomt. Samtidig markerte han/hun hver språklyd med en strek i den boksen som svarte til den lyden som ble uttalt. Metoden er blitt evaluert i en undersøkelse av Ball og Blachman (1988) blant dårlige lesere på trinn 1. Metoden fremmet både fonemisk bevissthet og ordavkodings-prosessen. En norsk forsker som tidligere enn de fleste innså betydningen av å vektlegge fonemisk bevissthet, var Skjelfjord (1983). I hans treningsprogram blir det særlig lagt vekt på de artikulatoriske særtrekkene ved talte ord. Andre forskere, for eksempel Bull (1985), 125

126 Hagtvet og Pàlsdòttir (1992), Lyster (1994) og Lie (1991) har fulgt opp denne tradisjonen og prøvd ut treningsprogrammer i førskolealder og i de første skoleårene. Programmene har vist seg å gi gode resultater. Mange av disse programmene er også av en slik karakter at de uten vansker kan benyttes av foreldre/foresatte for å stimulere barnas fonemiske bevissthet (Engen 2003a; Frost 2003). Det er òg blitt gjennomført velkontrollerte effektstudier i Sverige (Olofsson og Lundberg 1985) og i Danmark (Lundberg, Frost og Petersen 1988). I disse programmene begynner barna med rim og regler. Rimøvelsene antas å hjelpe barna til å bli oppmerksomme på formsiden ved språket. Etter hvert begynner de å analysere setninger ved å klappe i hendene til hvert ord, telle ord og markere ord med brikker. Neste trinn i øvingsopplegget går ut på å segmentere ord i morfemer og stavelser. Alt skjer i form av lek og på en måte som gjør at ingen føler at de mislykkes med oppgaven. Før barnet har lært bokstavene, må den fonologiske treningen skje i tilknytning til det muntlige språket. Læreren sier en setning med klar betoning av hvert ord i setningen. Deretter kan barnet si setningen og så legge ned en brikke på bordet for hvert ord som barnet hører i setningen. I stedet for brikker kan barnet sette en strek på papirarket eller banke i bordet for hvert ord i setningen. I begynnelsen bør setningene være korte, men gradvis kan antall ord økes etter hvert som barnet tilegner seg bedre fonologisk ferdighet. Når barnet mestrer å analysere setninger i ord, kan en rette barnets oppmerksomhet mot stavelsene i ordet. Oppgaven er nå å markere hvor mange stavelser et ord inneholder. En bør starte med korte ord (for eksempel ord med bare to stavelser), og hver stavelse bør betones. Deretter innføres gradvis ord som inneholder flere stavelser. Også her kan en bruke stavelsesbrikker eller andre visuelle markører. Den mest krevende læringsoppgaven er å gjøre barnet fonemisk bevisst. Øvelsene starter opp med muntlig presenterte ord, og oppgaven er å lytte seg frem til enkeltlydene i ordet. I begynnelsen bør ordet ha en enkel struktur, for eksempel sol, og læreren betoner hver språklyd i ordet. Barnet gjentar ordet med samme betoning og skal finne frem til hvor mange lyder ordet inneholder. Først når barnet er i stand til å dele ordet inn i enkeltlyder, rettes oppmerksomheten mot hvilke språklyder ordet består av. Her er det svært viktig at en benytter enkle ord, og at artikulasjonen er tydelig. I begynnelsen bør en rette søkelyset på første lyden i ordet. Først sier læreren ordet, med god betoning av første lyden, deretter gjentar eleven ordet og sier første lyden. Læreren ber barnet merke seg hvordan ordet uttales (for eksempel hvor i munnen lyden lages). Etter å ha arbeidet en stund med å finne første lyden i ord, er neste oppgave å høre siste lyden i ord. Til slutt skal barnet finne alle lydene i ordet og gjengi dem i riktig rekkefølge. I startfasen bør ordene inneholde enkle lyder, mens konsonanter som er sterkt koartikulerte (for eksempel b, d, g, p, t, k), bør komme senere. Progresjonen bør være langsom og kombinert med nødvendige repetisjoner for å sikre at alle barna tilegner seg ferdigheten. I en dansk undersøkelse fikk noen førskolebarn (forsøksgruppen) daglige økter med leker og øvinger i språket med sikte på å øke barnas fonologiske bevissthet (Lundberg, Frost og Petersen 1988). De språklige øvingene pågikk i til sammen åtte måneder. I en kontrollgruppe ble det gitt normal førskoleaktivitet der selvsagt også språklig stimulans inngikk, men langt fra like systematisk og intensivt som i forsøksgruppen. I forsøksgruppen utviklet barnet god språklig bevissthet i løpet av førskoleåret. Særlig markant var økningen i evnen til fonemanalyse. Barna i kontrollgruppen viste her nesten ingen økning i det hele tatt. Barnas lese- og skriveutvikling i skolen ble senere undersøkt gjentatte ganger. Generelt viste det seg at førskolestimulansen var verdifull for de fleste barna. Lese- og skriveinnlæringen gikk signifikant bedre i forsøksgruppen enn i kontrollgruppen. Språkøvingene i førskolen hadde åpenbart ført til at barnas møte med skriftspråket ble mykere og mer naturlig. Barn i risikosonen for å utvikle dysleksi hadde særlig stor nytte av programmet (Lundberg 2007). 126

127 Når en skal lære fonemsyntese, tar en også utgangspunkt i oppleste ord. I begynnelsen kan synteseoppgavene være enkle, for eksempel å binde sammen to ord til et nytt ord (eksempel: far og mor blir farmor ). Dernest kan en vise hvordan oppleste stavelser kan bindes sammen til ord. Til slutt blir oppgaven å binde enkeltlyder sammen til ord (Lundberg 2007). Når eleven har tilegnet seg bokstavkunnskap, kan han/hun ta i bruk denne kunnskapen for å avkode skriftlige ord. I stedet for å lytte til oppleste språklyder, kan eleven selv omkode bokstavtegn til språklyder og deretter gjennomføre synteseprosessen. Når eleven mestrer denne oppgaven, har han/hun tatt et viktig steg på veien mot å oppnå god avkodingsferdighet. I kapittel er det gjort greie for ulike pedagogiske tiltak som kan iverksettes for å fremme fonemsyntesen. Forskning viser at innlæring av assosiasjonen mellom bokstavtegn og språklyder fremmer fonemisk bevissthet (Adams 1990). Noen elever synes klart å profittere på at språklyden assosieres med respektive bokstavtegn. Det vil derfor skje en betydelig fremgang i barnets fonemiske bevissthet i forbindelse med bokstavlæringen. Men selv om barnet har bokstavkunnskap, er ikke dette noen garanti for at det har tilegnet seg fonemisk bevissthet. Vi har å gjøre med to delferdigheter: fonemisk bevissthet og bokstavkunnskap. Selv om disse to delferdighetene korrelerer og interagerer med hverandre, må hver av dem likevel tilegnes gjennom tilrettelagte øvingsoppgaver. Tilegnelse av god leseferdighet er avhengig av at eleven mestrer begge disse delferdighetene (se også McGuinness 2004c). Et hovedkjennetegn ved dysleksi er vansker med å håndtere fonologien i språket. Spesielt gir dette seg utslag i vansker med å tilegne seg fonemisk bevissthet. På dette området er forskjellen mellom dyslektikere og normallesere stor allerede i førskolealderen. Denne observasjonen er svært viktig ettersom den viser at fonologisk bevissthet ikke behøver å være bare en konsekvens av leseundervisningen, men også kan utvikles allerede i førskolen. For elever med dysleksi er det spesielt viktig at fonologiske tiltak kan settes i verk så snart som mulig. Undervisningsopplegget bør være godt strukturert og strekke seg over et tidsintervall som sikrer at de fonologiske ferdighetene blir godt tilegnet. Forskning viser at én-til-énundervisning gir bedre læringsutbytte enn tilrettelagt undervisning i grupper eller i klassen (National Reading Panel 2000). Retesting med Logos gir mulighet til å registrere effekten av støtteundervisningen over tid. Dersom en oppnår liten (eller ingen) fremgang i fonemisk bevissthet, bør en ta i bruk en lesemetode som ikke stiller så store krav til elevens fonologiske ferdigheter. En alternativ metode kan være å ta utgangspunkt i avkoding av større ortografiske enheter og/eller hele ord (se Lovett et al. 2000). For elever med minoritetsspråklig bakgrunn kan det være en spesiell utfordring å lære fonemisk analyse og fonemisk syntese. Dette gjelder spesielt når språklydene i elevens morsmål avviker mye fra språklydene i det norske språket. For disse elevene vil det være en fordel om innlæring av fonemisk bevissthet kan skje i forbindelse med undervisningen i deres morsmål Tiltak som fremmer bokstavkunnskap Funksjonell bokstavkunnskap innbefatter tre læringsoppgaver: (1) Visuell gjenkjenning av bokstavtegnene, (2) kunnskap om språklydene, og (3) etablering av automatisert assosiasjon mellom bokstavtegn og korresponderende språklyd. De færreste barna har vansker med visuell gjenkjenning av bokstavene. I noen tilfeller kan likevel synsproblemer, for eksempel svekket syn, samsynsproblem eller avgrenset persepsjonsfelt, vanskeliggjøre gjenkjenning av bokstavene. Noen elever rapporterer at bokstavene synes uklare og/eller beveger seg (Stein 2001). Dersom diagnostiseringen gir 127

128 grunnlag for mistanker om synsmessige problemer, bør eleven henvises til optiker eller øyelege. Det er viktig at læreren ved bokstavinnlæringen fremhever hvilke visuelle særtrekk som karakteriserer de enkelte bokstavene. For eksempel er retningsaspektet et viktig visuelt særtrekk som skiller mellom bokstavene b-d-p. Bevisst kunnskap om hvilke visuelle særtrekk som særpreger hver enkelt bokstav, fremmer korrekt bokstavgjenkjenning. En finner ikke så sjelden at lesesvake elever blander sammen bokstaver som visuelt sett er like (eks. b-p-d, m- n). Dette kan i noen tilfeller skyldes synsvansker, perseptuelle forhold, dårlig visuelt minne eller uoppmerksomhet (Badian 2005). Men oftest er årsaken at elevene ikke husker hvilken lyd bokstavtegnet er forbundet med. Bokstavinnlæringen forutsetter at elevene har tilegnet seg eksplisitt kunnskap om språkets fonemer. Begrepet fonem refererer til den minste meningsdifferensierende enheten i ord. Bokstavene i alfabetet har vi her kalt for enkle grafemer. Her vil ett bokstavtegn i hovedsak være assosiert med én språklyd. I skriftspråket er bokstavtegnene koder (symboler) for språklydene, og elevene skal lære å assosiere grafemene med korresponderende språklyder. Det å tilegne seg automatisert grafem-fonem-assosiasjon representerer trolig den største utfordringen i forbindelse med bokstavinnlæringen (McGuinness 2004a, 2000b). Assosiasjonene mellom enkeltbokstaver og deres respektive språklyder er ikke entydige. For eksempel skrives fonemet /å/ med grafemet å i ordet låve, men med o i ordet love. Fonemet /j/ er assosiert med j i jente, med gj i gjerne, med hj i hjerne og med dj i djup. Selv om denne mangelen på sammenheng i fonem-grafemkorrespondansen ikke alltid skaper så store vansker i ordavkodingen, representerer den likevel et betydelig problem i forbindelse med rettskrivingen. Videre kan vokalene uttales på to forskjellige måter (med lang eller kort lyd), blant annet avhengig av hvilke konsonanter som kommer etter vokallyden. Fonemisk bevissthet er fundamentet for sikker bokstavinnlæring, men vi har her å gjøre med et interaktivt (resiprokt) fenomen fordi god grafemisk kunnskap også fremmer fonemisk bevissthet. Forskning har også vist at når bokstavlæringen blir forbundet med et semantisk innhold, for eksempel bildet av en kjent gjenstand, blir læringsprosessen lettere. For eksempel kan bildet av en slange benyttes ved innlæringen av /s/-lyden (Skaathun 1992). Her vil bildet gi både visuelle og fonologiske holdepunkter for språklyden. Når det gjelder barn med minoritetsspråklig bakgrunn, vil den positive effekten av slike assosiasjoner være avhengig av at eleven kan navngi gjenstandene som benyttes som holdepunkter. Begrepsbeskrivelse kan også benyttes for å kjenne igjen bokstavene. Ebba Sporstøl (2003) har tatt konsekvensen av dette i sitt leseverk og har, i samsvar med Magne Nyborg sin teori om begrepslæring, lagt stor vekt på å gi elevene gode formbegreper som støtte for bokstavlæringen (Nyborg og Nyborg 1995). Mange lærere har erfart at bruken av flere sansekanaler understøtter grafem-fonemlæringen. Skriving og sporing av bokstavformer gir stimulans til både bevegelsessansen (den kinestetiske sansen) og følesansen (den taktile sansen), og sporingsøvelsene bør hele tiden foregå parallelt med aktivering av visuelle, fonologiske og artikulatoriske holdepunkter (Skjelfjord 1983; Skaathun 1992). Dermed etableres det et allsidig nevrologisk nettverk i langtidsminnet som letter bokstavgjenkjenningen. Når bokstavene skal læres, er det hensiktsmessig å følge en viss progresjon. Progresjonen bygger på prinsippet om at lette bokstaver læres først (for eksempel m, o, e og s), og at bokstaver som kan forveksles, holdes fra hverandre i tid i innlæringsperioden. En bør også vente en stund med å innføre mer kompliserte bokstaver som for eksempel plosivene (pb, t-d og k-g). Lite brukte bokstaver som c, x og z kan utstå inntil eleven har tilegnet seg sikker kunnskap om de høyfrekvente bokstavene. Når det gjelder progresjon og innlæring av bokstavene, inneholder de fleste leseverkene gode forslag som kan lette bokstavlæringen. 128

129 Størrelsen på bokstavene og skrifttypen kan også ha innvirkning på leselæringen (Reid 2005). Når det gjelder skrifttyper, er det blitt hevdet at Sassoon, Comic Sans og Time New Roman passer best for lesesvake elever (Reid 2005). Elevene skal lære både de store og de små bokstavene. Leseverkene varierer med hensyn til om de begynner med store eller små bokstaver, eller om de lærer begge bokstavformene parallelt. Det finnes òg nyere leseverk som har to versjoner, én med store og én med små bokstaver, mens småbøkene fra Damm AS bruker de store og de små bokstavene side ved side. I leseverket til Harreschou og Lærums ABC (2002), derimot, lærer elevene først de store bokstavene. Uansett om leseverket starter med de store eller de små bokstavene, må elevene lære begge bokstavformene. Bokstavinnlæringen omfatter også læring av bokstavnavnene. Mange barn har lært navnet på bokstavene før de begynner på skolen. Kunnskap om bokstavenes navn spiller imidlertid en underordnet rolle jevnført med bokstavlydene. Innlæring av sikker bokstavkunnskap er en læringsoppgave som tar tid. Det finnes godt med øvingsmateriell som kan benyttes, blant annet gode dataprogrammer. Slike programmer kan være spesielt nyttige når en underviser lesesvake elever. Her er noen relevante programmer: Fra A til Å med EDB. (Programmet kan lastes ned fritt fra Utdanningsdirektoratet) Lek og lær. (Programmet kan lastes ned fritt fra Utdanningsdirektoratet) Bokstavlek. NorMedia Magnimaster. Norheimsund: Magnimaster A/S Lexia. Falck AS DrillPro. Bergen: Grieg Multimedia Bokstavene. Gan Forlag Aski Raski. Sandnes: Aski Raski Elever med dysleksi har ofte vansker med bokstavlæringen. De forveksler bokstaver som er beslektet visuelt eller lydmessig, og de har vansker med å assosiere bokstavtegnene med korresponderende språklyder. I noen tilfeller kan dette skyldes at elevenes artikulasjon av fonemene er uklar (lite distinkt), men først og fremst er det bokstav-lyd-assosiasjonene som representerer den største utfordringen. Elevene synes å ha spesielle vansker med å etablere mekaniske assosiasjoner, og i den grad læringen kan ta i bruk semantiske holdepunkter, vil dette lette denne læringsoppgaven for disse elevene. Ved innlæringen av grafem-fonem-assosiasjonene kan det være nyttig å ta i bruk multisensoriske teknikker (Reid 2005). Multisensorisk stimulering er viktig fordi dyslektikere ofte har vansker med å lære gjennom den auditive modulariteten. Når auditive stimuli assosieres med visuelle, kinestetiske og taktile informasjoner, bidrar dette til å lette læringsprosessen. For barn med minoritetsspråklig bakgrunn representerer innlæring av automatiserte grafem-fonem-assosiasjoner en ekstra utfordring. Minoritetsspråklige elever har problemer med å få tak i de norske språklydene, fordi disse ikke nødvendigvis inngår i deres fonemverden. Vanskene synes spesielt å være forbundet med vokallydene, r-lyden, samt vår forskjell på stemte og ustemte plosiver [p-b, d-t, k-g]. To fonemer i det norske språket kan for eksempel bare være ett fonem i et annet språk. Kulbrandstad (2003) har gjort greie for noen av de problemene elever med minoritetsspråklig bakgrunn møter når de ikke behersker det 129

130 norske fonemsystemet. En elev som i sitt morsmål bare har fem vokaler, kan for eksempel oppleve at fonemene /i/ og /e/ i hans/hennes morsmål korresponderer med fem fonemer på norsk [/i/ /y/, /e/, /ø/ og /æ/]. Slike forskjeller i fonemsystemene gjør det vanskelig for minoritetsspråklige elever å forstå det alfabetiske prinsippet, og det skaper problemer i forbindelse med bokstavinnlæringen. Det vil selvsagt lette læringsoppgaven om læreren har kunnskaper om hvordan fonemkategoriene i det norske språket varierer sammenlignet med fonemkategoriene i morsmålet til de minoritetsspråklige elevene. I følge Report of the National Literacy Panel On Language-Minority Children and Youth (Shanahan og Beck 2006) viser forskning at det kan være gunstig å vektlegge arbeidet med de fonemer og kombinasjoner av fonemer i majoritetsspråket som ikke finnes i elevens morsmål Tiltak som fremmer automatisert ortografisk-fonologisk omkoding Elevens ferdighet i ortografisk-fonologisk omkoding kan kartlegges på deltestene 3, 5 og 7 (oppgavesett 2). Denne ferdigheten kartlegges også i oppgavesett 1. En analyse av lesefeilene gir ytterligere opplysninger om elevens ferdighet i å gjenkjenne og omkode subleksikale ortografiske informasjoner. Den ortografisk-fonologiske omkodingen kan ta utgangspunkt i ortografiske enheter på ulike nivåer: enkle grafemer, komplekse grafemer, stavelser, morfemer eller høyfrekvente ortografiske mønstre (for eksempel ing, else, het etc.). En viktig læringsoppgave for skolen er å hjelpe elevene til å kjenne igjen slike høyfrekvente ortografiske mønstre (Høien 2007a, 2007b).. Det norske talespråket har flere språklyder enn det er bokstaver i alfabetet. En må derfor ta i bruk flere bokstaver for å realisere disse språklydene. Grafemer som består av flere bokstaver, som for eksempel kj, skj og ng, samt diftongene ai, ei, au og øy, blir omtalt som komplekse grafemer. Hvert av disse grafemene er assosiert med sine respektive fonemer. Grafemavkodingen vanskeliggjøres også ved at ett grafem kan assosieres med ulike språklyder. For eleven er det en viktig læringsoppgave å øve inn automatiserte assosiasjoner mellom komplekse grafemer og deres respektive språklyder. Dårlige avkodere har ofte en tendens til å omkode hvert bokstavtegn i komplekse grafemer. For eksempel blir grafemet skj omkodet med de tre språklydene /s/ + /k/ + /j/ i stedet for en språklyd. Dette gjør det nesten umulig for leseren å avkode ordet. Kunnskap om hvilke språklyder som er assosiert med slike komplekse grafemer, er avgjørende for at leseren skal oppnå god ordavkodingsferdighet. Mange elever mangler denne kunnskapen. Det er derfor svært viktig å øve inn sikre assosiasjoner mellom komplekse grafemer og respektive fonemer. Avkoding bygd på stavelser forutsetter at eleven vet hva en stavelse er, og at han/hun har fått opplæring i å gjenkjenne og navngi dem. Noen elever synes det er lettere å avkode ord med utgangspunkt i stavelser enn i grafemer. Dette gjelder spesielt lesesvake elever som har vansker med fonemsyntesen eller har dårlig fonologisk korttidsminne. I mange ord finnes det høyfrekvente ortografiske mønstre som eleven kan utnytte dersom han/hun allerede har tilegnet seg slike kunnskaper. Hovedsaken er at eleven blir seg bevisst at det finnes et system i ordgjenkjenningen. De fleste nye ordene eleven møter, har en likhet med et annet ord som han/hun allerede kjenner. Et ukjent ord blir dermed ikke så vanskelig å avkode når leseren kan kjenne igjen ortografiske mønstre innenfor ordets bokstavsekvens. Kanskje er det bare en bokstav som skiller det nye ordet fra et annet ord han/hun allerede har lært (for eksempel lese /lus/, når han/hun kjenner ordbildet for /hus/). Grunnmorfemer, forstavelser og endelser er viktige ortografiske mønstre som letter ordgjenkjenningen. Dersom grunnmorfemet identifiseres, for eksempel ordet lys, blir 130

131 oppgaven ikke så vanskelig når de nye ordene som skal leses, er fyrlys, baklys, lyset, lysene, belyse etc., dersom eleven også har kunnskaper om forstavelser og endelser. Omkodingen blir både enklere og mer effektiv dersom den tar utgangspunkt i større ortografiske enheter, for eksempel stavelser og høyfrekvente ortografiske mønstre. For mange elever representerer ortografisk-fonologisk omkoding en utfordrende oppgave. Et systematisk undervisningsopplegg kan lette disse læringsoppgavene. Jonsbråten (2000) har laget et undervisningsopplegg som gir en strukturert innføring i den første leseundervisningen. Opplegget inneholder en rekke leseark med oppgaver som sikrer at eleven får tilegne seg bokstavkunnskap og bruk av stavinger i avkodingen av ord. Disse ferdighetene anvendes deretter når eleven leser tekster (Berninger et al. 2003). Gode forslag som fremmer fonologisk-ortografisk omkoding, finnes også i idéheftene til Kartleggingsprøvene (Engen 2001, 2002; Lundberg og Herrlin 2008; Oftedal 1995, 1997), og i bøkene Lærerens ABC (Engen 2003b), og Klart jeg kan! (Høien 2007). Det finnes òg mange gode dataprogrammer som kan benyttes for å trene ferdigheten i å gjenkjenne og navngi høyfrekvente ortografiske mønstre, for eksempel: Drillpro, Norsktrim, Ordlek (CDrom fra NorMedia), Aski Raski, Magnimaster og Lexia (se omtale av dataprogrammer i kapittel 26.5). Både elever med dysleksi og elever med minoritetsspråklig bakgrunn har ofte problemer med å tilegne seg ferdighet i automatisert grafem-fonem-omkoding. Dersom disse elevene ikke profitterer på systematisk instruksjon i grafem-fonem-omkodingen, bør en kanskje benytte ortografiske enheter under ordavkodingen, for eksempel stavelser, høgfrekvente bokstavsekvenser, prefikser, suffikser og grunnmorfemer (se Berninger et al. 2003) Tiltak som fremmer ferdighet i fonologisk syntese Deltest 4 (begge oppgavesettene) og 8 (oppgavesett 2) er spesielt relevante i forbindelse med kartleggingen av synteseferdigheten. Fonologisk syntese kartlegges også i oppgavesett 1. Gjennom synteseprosessen kan språklyder bindes sammen til ord eller nonord. Det er vanskeligst å binde språklyder sammen til nonord, for da har ikke leseren mulighet til å understøtte synteseprosessen med fonologiske og semantiske holdepunkter lagret i langtidsminnet. I de fleste tilfellene gir lydbindingen eleven adgang til mentalt leksikon, og korrekt ord blir aktivert. Som tidligere nevnt, refererer mentalt leksikon til langtidsminnet for ord, der alle informasjoner om ordet er lagret (visuelle, fonologiske, ortografiske, artikulatoriske og semantiske identiteter). Dersom ordet er et ukjent begrep for leseren, eller er et nonord, vil synteseprosessen ikke gi adgang til leksikon selv om ordene (nonordene) kan uttales korrekt. Forskning viser at fonemisk bevissthet og automatisert ferdighet i grafem-fonemomkodingen er viktig for å lykkes med synteseprosessen (National Reading Panel 2000; Shaywitz 2003). Dersom synteseprosessen ikke fungerer tilfredsstillende, kan det derfor i enkelte tilfeller være nødvendig med øvelsesprogrammer som fremmer fonemisk bevissthet og/eller grafem-fonem-omkodingen. Så snart eleven har lært noen språklyder, bør han/hun få trening i å binde dem sammen til ord. I begynnelsen kan syntesen bygge på muntlig presenterte språklyder. Syntesen skjer lettest når språklydene synges sammen (se forslag i Lundberg og Herrlin 2008). Gode forslag om hvordan dette kan gjøres, finner en i veiledningsheftene til leseverkene. I begynnelsen bør en velge fonemer som er lette å kjenne igjen i talte ord, og der korrespondansen mellom språklyder og bokstaver er mest mulig entydig. 131

132 Etter hvert som elevene blir fortrolige med bokstavene og vet at de hører sammen med språklyder, kan en så gå over til lydbinding med utgangspunkt i skrevne ord. En kan for eksempel starte med ord som har en enkel konsonant vokalstruktur ( l - o ), eller med enkel vokal-konsonant forbindelse ( å - l ). Når en øver med KV-forbindelser, anbefales det at en begynner med konsonantene l, m, s, r, v og f som kobles sammen med vokallydene. Deretter kan en ta i bruk klusilene (p, t og k) og komplekse konsonantopphopninger. Det er viktig at eleven benytter språklydene, ikke bokstavnavnene. Selv om også bokstavnavnene inneholder fonologisk informasjon, er det fonemene som gir fundamentet for synteseprosessen. Effektiv lesennlæring krever at en blir presentert for mange lydrette ord i de første lesetekstene. Ordene bør også være innenfor barnets vokabular, slik at semantiske og fonologiske holdepunkter kan understøtte synteseprosessen. Dette er ikke minst viktig ved undervisningen av elever med minoritetsbakgrunn, da disse ofte har et mer avgrenset begrepsapparat enn elever med norsk som morsmål. Øvingsordene bør så raskt som mulig benyttes i enkle tekster og setninger. Tekstene kan inneholde ulike oppgaver som elevene skal utføre, noe som virker motiverende og gjør lesingen mer meningsfylt for dem. På denne måten knyttes avkodingen og forståelsen sammen på en naturlig måte fra første stund. Å ta utgangspunkt i språklydene når en avkoder, er imidlertid en møysommelig og ressurskrevende oppgave. En slik arbeidsmåte stiller også store krav til korttidsminnet. Kognitive ressurser bindes opp til lyderingsprosessen på bekostning av forståelsesprosessen. Men gradvis lærer eleven å gjenkjenne og uttale konsonantopphopninger (f.eks. /tr/, /kr/, /pr/ etc.), og han/hun kan gjenkjenne, omkode og binde sammen større ortografiske enheter, for eksempel stavelser, forstavelser, endelser og høyfrekvente ortografiske mønstre. Selv om dette er en læringsoppgave som ikke skaper vansker for elever flest, trenger mange elever eksplisitt instruksjon i å gjenkjenne og uttale mer komplekse grafemer og større ortografiske mønstre. Gode lesere har allsidige ortografiske kunnskaper i mentalt leksikon som de anvender i forbindelse med synteseprosessen. Dårlige lesere mangler ofte slike kunnskaper, og da må avkodingen bygge på en møysommelig grafem-fonem-omkoding med påfølgende sammenbinding av fonemene. Dette er en teknikk som nok kan fungere ved korte og lydrette ord, men metoden hindrer tilegnelsen av mer effektiv synteseferdighet og gjør det vanskelig å lære den ortografiske avkodingsstrategien (Høien og Lundberg 2000, 2012). Som nevnt tidligere, viser forskning at bruken av lydbindingsmetoden er å foretrekke som metode i den første leseundervisningen. Med utgangspunkt i en omfattende metaanalyse konkluderer National Reading Panel (2000) med at systematisk og eksplisitt bruk av den fonologiske metoden gir best læringsresultat uavhengig av intelligens, sosio-økonomisk bakgrunn eller språklige faktorer. Gode forslag til øvelsesoppgaver som kan fremme avkodingsprosessen, finnes blant annet hos Engen (2001; 2002), Lundberg og Herrlin (2008). Et hovedkjennetegn ved dysleksi er alvorlige fonologiske vansker. Dyslektiske elever kommer ofte til kort tidlig i leseopplæringen i forbindelse med innlæring av grafem-fonemomkodingen. Likevel ser en at mange dyslektikere benytter lydering eller bokstavering ved avkodingen av ukjente ord. Noen synes å være fiksert i lyderingsstrategien, selv om de ikke mestrer denne strategien så godt som forventet ut fra alderen. Lovett et al. (2000) fant at en kombinasjon av lydmetoden og en analytisk metode ga bedre ordlesingsferdighet blant lesesvake elever jevnført med bruken av bare én lesemetode. Elever med minoritetsspråklig bakgrunn kan ofte møte ord i leseteksten som de begrepsmessig ikke kjenner til. Det gjør synteseprosessen vanskelig fordi den ikke kan understøttes av semantiske holdepunkter. Det finnes komputer-baserte programmer som en kan benytte for å øve inn fonemisk bevissthet (Olson 1997; Wise og Olson 2005; Wise et al. 1998). 132

133 26.5. Tiltak ved dårlig fonologisk korttidsminne Deltest 10 (oppgavesett 2) og deltest 7 (oppgavesett 3) kartlegger fonologisk korttidsminne. Fonologisk korttidsminne kartlegges også i oppgavesett 1. Godt fonologisk korttidsminne er viktig både i forbindelse med avkodings- og forståelsesprosessen. For elever med dårlig korttidsminne bør tiltakene primært gå ut på at leseoppgavene legges slik til rette at de stiller minst mulig krav til korttidsminnet. Lyderingsmetoden stiller store krav til korttidsminnet ved avkodingen av lange ord. Da kan det være hensiktsmessig å dele de lange ordene inn i mindre ortografiske segmenter. Et hovedkjennetegn ved dysleksi er dårlig fonologisk korttidsminne. For dyslektikere blir det derfor lettere å avkode ord om disse inndeles i større ortografiske mønstre enn bare i enkeltgrafemer (Searls 1985). 27. Tiltak som fremmer ortografisk avkodingsferdighet Det er ikke nok at en ferdighet læres, den må også automatiseres. Dette gjelder i høyeste grad for avkoding. Gode lesere karakteriseres ved at de har tilegnet seg et stort antall ordbilder som de kan identifisere hurtig og korrekt. Dermed bindes ikke kognitive ressurser opp til selve avkodingsprosessen, men kan benyttes til forståelsesprosessen. Målet med lesingen er å forstå hva som står skrevet. Ortografisk ordavkoding forutsetter at leseren greier å knytte assosiasjoner mellom ordets ortografiske og fonologiske representasjoner. Dersom leseren ikke forstår meningen til ordet som skal leses, blir det vanskelig å etablere en sikker assosiasjon mellom disse representasjonsformene. Forskning har vist at dersom ordets fonologiske representasjonsform er lite distinkt, vil dette kunne føre til vansker med å etablere slike assosiasjoner. For eksempel har Elbro et al. (1998) påvist at de ordlesingsproblemene som enkelte elever har, kan forklares med at de uttaler ordene på en lite distinkt måte. En elev som sier "espert" istedenfor ekspert og "diekte" istedenfor direkte, vil sannsynligvis få problemer med å avkode disse ordene korrekt. Hos de fleste leserne skjer det en naturlig overgang fra fonologisk lesing til ortografisk lesing (Ehri 2005; Share og Stanovich 1995). Selve strategien som eleven anvender ved fonologisk lesing, gir økt fokus på ordets ortografiske struktur, og dermed ligger forholdene til rette for memorering av den ortografiske kunnskapen som er forutsetningen for effektiv ortografisk lesing. Noen lesere, både barn og voksne, trenger imidlertid spesiell hjelp til å oppdage ortografiske strukturer. De må bli bevisst at ord er oppbygd av bestemte bokstavsekvenser, og at kunnskap om slike bokstavsekvenser kan utnyttes ved gjenkjenning og avkoding av nye og ukjente ord. Lesesvake trenger ofte eksplisitt trening for å tilegne seg ortografisk bevissthet. Når den lesesvake har fått denne innsikten, har han/hun et nyttig redskap for å tilegne seg parate ordbilder. Et ukjent ord blir ikke så vanskelig å avkode dersom leseren kjenner igjen ortografiske strukturer i ordet. Ortografisk bevissthet er en viktig forutsetning for å oppnå god ortografisk leseferdighet (Foorman 2003; Gabrielsen, Heber og Høien 2008). Forutsetningen for at leseren skal mestre ortografisk ordavkoding, er at han/hun kan gjenkjenne mange ord hurtig og korrekt. Vi skal her nevne noen tiltak som kan øke antall parate ordbilder. Det er viktig at en øver inn parate ordbilder mest mulig lekbetont slik at en unngår unødig mekanisk terping. Her er noen oppgaver som kan benyttes i denne sammenhengen. De oppgavene som det er hensiktsmessig å benytte, er aldersbetinget. 133

134 Ordkort En øvelse som har vist seg å fungere svært bra for lesesvake elever, er ordkort. Det lages flere ord som elevene skal lære å kjenne igjen som parate ordbilder. Ordene skrives med trykkbokstaver på pappbrikker (4 x 4 cm), og i begynnelsen arbeides det med å lære disse ordene. Utgangspunktet er at eleven skal lære å kjenne igjen ordene som ordbilder, men denne læringen bygger på en nøye instruksjon fra lærerens side, der vedkommende viser hvordan bokstavsekvensen i ordet danner grunnlag for gjenkjenningen. En bør bevisst unngå at eleven prøver å gjenkjenne ordet med utgangspunkt i mer eller mindre tilfeldige visuelle særtrekk (logografisk lesing). Det er derfor mest hensiktsmessig at de ordene som velges ut til trening, ikke avviker så mye fra hverandre ortografisk sett. Dermed stilles eleven overfor mer krevende oppgaver med tanke på å skille ordene ut fra grafemiske ulikheter. Ordene kan så deles i to bunker, der lærer og elev vekselvis presenterer ett ord om gangen for hverandre. Når læreren leser elevens kort, er det eleven som vurderer om svaret er korrekt. Når læreren holder frem sitt kort, er det elevens tur. Nå er det læreren som avgjør om svaret er korrekt. For å skape spenning kan læreren frivillig lese feil noen ganger. Dette skjerper eleven slik at han/hun må følge nøye med om læreren leser korrekt. Mange av de høyfrekvente ordene er ikke lydrette (for eksempel /meg/, /jeg/, /her/). Slike ord må læres som parate ordbilder. Ulike teknikker kan tas i bruk for å lette denne læringsprosessen (Lundberg og Herrlin 2008) Memoryspill Arbeid med memoryspill har vist seg å gi gode resultater når en skal øve inn parate ordbilder (Høien 1999, 2007). Kort fortalt går memoryspillet ut på at to og to brikker med samme ord legges ned på bordet med ordet vendt mot bordplaten. Antall ordbilder kan variere, ofte fra 5 til 8 par. Hvilke ord som anvendes, avhenger av elevens alder og interesse. Ved valg av ordpar kan læreren legge inn ord som ligner hverandre, noe som skjerper elevens iaktagelsesevne (for eksempel sterk - strek, sol - los etc.). Det kan også være hensiktsmessig å velge ord som eleven ofte forveksler, for eksempel ingen - igjen, far - fra etc. En annen variant er å bruke stavelser i stedet for ord. Spillet fungerer slik: Eleven trekker to kort og leser høyt hva som står skrevet på kortene. Dersom de er like, får eleven et stikk, og legger dette til side og får trekke to nye kort. Dersom de er forskjellige, legger han/hun kortene tilbake på samme sted på bordet. Da gjelder det for spillerne å huske hvor de respektive ordene er plassert. Nå er det læreren (eller en annen elev) sin tur til å trekke. Slik fortsetter spillet til alle stikk er tatt. Den vinner som får flest stikk. For å variere kan en lage flere varianter av spillet. Det gir også øving på flere ord. Det er ikke vanskelig for læreren å legge forholdene slik til rette at eleven vinner, og nettopp denne opplevelsen av å vinne er avgjørende for å øke motivasjonen og styrke selvbildet. Betydningen av å mestre kan knapt nok overvurderes. Også foreldre til lesesvake elever kan instrueres i bruken av memoryspillet, og dermed kan eleven få ekstra øvelse hjemme. Ord som øves inn isolert, bør snart benyttes i sammenhengende tekst. Teksten bør være lett, slik at eleven kan mestre å avkode den. Det betyr at teksten ikke bør inneholde mer enn 10 % ord som eleven må avkode fonologisk (McGuinness 2004b, 2004c). Ordmemoryspillet Huskesnu inneholder 288 høyfrekvente ord og ortografiske mønstre. Bruken av Ordmemory vil lette tilegnelsen av ortografiske kunnskaper (Høien 2014). 134

135 27.3. Lydbøker og DAISY-bøker Det finnes i dag en rekke lydbøker på CD, i tillegg til et stadig økende antall bøker beregnet for lesebrett og MP3-spillere. Dermed er det å lytte til lydbøker i ferd med å bli dagligdags og vanlig. Mange lytter til lydbøker mens de kjører bil, gjør husarbeid og/eller annet forefallende arbeid. Derfor blir bruk av lydbøker ikke lenger et stigmatiserende kompensatorisk hjelpemiddel, men noe som benyttes av alle. For å øke leseflyten følger eleven med i teksten mens han/hun lytter til bok-kassetten (eller boken innlest på CD-rom). Fordelen med slik trening er at eleven får umiddelbar tilgang til en korrekt uttale av de ordene som han/hun ikke selv er i stand til å avkode, og samtidig får eleven høre hvordan teksten skal leses med god intonasjon og trykklegging. Huseby kompetansesenter har et landsdekkende ansvar for utvikling, produksjon og distribusjon av læremidler til ungdomstrinnet og videregående skole. Lydbøker distribueres i hovedsak i DAISY-formatet, et lydbokformat som tilbyr meget gode muligheter for navigasjon i lærestoffet. Det tilbys utlån av bøker til synshemmede elever, lesehemmede elever, samt elever med nedsatt førlighet (se nettsiden for mere informasjon). Lydbokforlaget er Norges største utgiver av lydbøker på CD og kassett. For 20 år siden gav Lydbokforlaget ut sin første lydbok - en beskjeden start med to utgivelser det første året. I dag består katalogen av mer enn 1000 titler! Fra kassettsamlinger har produksjonen gått via CD til også å inkludere MP3-filer. Lydbokforlaget har utgivelser innen et bredt litterært spekter så som opplesninger av romaner, krim og spenning, biografier og lyrikk (se nettsiden skolelydbok.no for mere informasjon). Forskning viser at lydbøker og CD-rom er gode hjelpemidler for voksne med lesevansker (for oversikt, se Besser et al. 2004) AMIS AMIS er et program som du kan benytte for å lese DAISY digitale lydbøker. AMIS er en programvare med åpen kildekode, til fri benyttelse. AMIS er utarbeidet av Norsk lyd- og blindeskriftbibliotek og programmet installeres og benyttes på eget ansvar Dataprogrammer Det er utviklet dataprogrammer som gir elevene bedre leseferdighet (National Reading Panel 2000). Det finnes mange muligheter for individuelt tilpassede opplegg. Det er mulig å justere oppleggene fortløpende etter hvert som eleven gjør fremgang og får nye behov, og det er en stor fordel at eleven hele tiden kan få informasjon om resultatene sine. Lesing med datahjelp krever at eleven kontinuerlig overvåker sin egen lesing. Han/hun må hele tiden vurdere om det er behov for hjelp fra den syntetiske stemmen. De fleste lesesvake elevene har ikke noen utviklet strategi her. De hopper bare over de vanskelige ordene og håper at det skal ordne seg. Her må elevene øve seg for å kunne utnytte talehjelpen best mulig. En slik måte å øve på kan stimulere den reflekterende evnen, noe som igjen kan ha virkning langt utenfor den aktuelle leseoppgaven. Det blir spørsmål om å bryte en passiv og oppgitt holdning og innse at en har kontroll og kommando over sin egen leseprosess. Datatrening innebærer lesing av sammenhengende, selvvalgte og meningsbærende tekster. Det blir satt fokus på betydning, innhold og mening, og biproduktet er hjelp, opplæring og øvelse i ordavkoding. Og det er slik leseprosessen utvikler seg hos normallesere. Her utstyrer vi de svake leserne slik at de kan overvinne problemer med 135

136 ordavkodingen, problemer som ellers ville ha hindret meningsfull lesing (Wise, King og Olson 2000). Talesyntese gir syntetisk talestøtte når en avkoder ord. Leseren velger tekst fra en meny. Teksten kommer på dataskjermen. Når leseren kommer til et ord som er vanskelig å identifisere, kan han be om hjelp ved å markere ordet. Da kommer det lys på ordet, samtidig som en syntetisk stemme uttaler det. Her kan enten hele ordet bli presentert med en gang, eller en kan bare gi deler av ordet, som for eksempel staving for staving eller fonem for fonem. Fordelen med syntetisk tale er at så å si alle ordene i de tekstene som blir matet inn i maskinen, kan bli uttalt uten at en trenger å vente. Dette gjør at leseren kan få effektiv hjelp under lesingen, selv om stemmen er kunstig. Voxit Budgie (Pro v. 2.0) er et dataprogram som gjør om digital tekst til tydelig og naturlig tale. Med Voxit Budgie kan en lese tekster, for eksempel studiemateriell, direkte fra innskannede dokumenter. Alt som trengs, er en tekstfanger eller skanner (C-Pen-10) med et OCR-program (et program som gjør om innskannet tekst til redigerbar tekst). En PC kan registrere og lagre de ordene som eleven har valgt å markere, og i tillegg få med hvor lang tid det tok å lese tekstsiden, hvor mange ord som ble markert på hver side, og hvilke ord. En viktig fordel med denne metodikken er at eleven har kontroll over lesingen sin. Det finnes ingen ord som ikke lett og raskt kan identifiseres. Ved vanlige tekster er risikoen stor for at den dyslektiske eleven møter ord som han ikke helt greier å lese. For det andre kan en datamaskin gi den dyslektiske eleven anledning til å lese tekster som ligger over det han egentlig mestrer i lesing, men som når det gjelder innhold, er mer tilpasset elevens nivå. Praktisk talt kan hvilken som helst tekst "scannes" inn i maskinen med bilde og diagram. På den måten kan den syntetiske talen bli et kompenserende hjelpemiddel utenfor skolen for dyslektikeren. Mange lesesvake, både barn og voksne, opplever trening på datamaskinen som mer spennende og utfordrende enn trening med annet mer tradisjonelt materiell. Maskinen gir raske tilbakemeldinger og viser aldri at den blir oppgitt og lei når elevene svarer feil (det er ikke alltid at vi klarer å skjule slike reaksjoner for elevene). Vi vil anbefale at en tar i bruk og utnytter de mulighetene som datamaskinen gir til variert og systematisk trening. Det er viktig å understreke at all ferdighetstrening må kombineres med systematisk begrepslæring og læring av effektive forståelsesstrategier (Snow og Juel 2005). Målsettingen er integrasjon, ikke isolert drill av delferdigheter. Et godt treningsopplegg bør òg legge vekt på skriveaktiviteter og formell trening i rettskriving. Skriving og lesing er ferdigheter som understøtter hverandre og fremmer lese- og skriveferdigheten (Snow, Burns og Griffin 1998). Nedenfor har vi nevnt noen av de dataprogrammene som kan fremme antallet parate ordbilder og god leseflyt. Aski Rask. Sandnes: Aski Raski Drillpro. Skrive og lesetreningsprogram. Fagbokforlaget. e-lector. Langhus: De Bono Consulting LingDys. Trondheim: LingIT AS Lesetreet/Skoleprogrammet. Genely. Memory-spillet Huskesnu. Bryne: Logometrica. AS. Magnimaster. Norheimsund: Magnimaster A/S Nøkkel til Norge. Oslo: Læringsdirektoratet Ordlek: CD-rom fra NorMedia. 136

137 På sporet av ordet. Oslo: VOX. Relemo. Edward AS. Tempolex. Ottestad: Tempolex. Voxit Budgie. Oslo: Bojo as. Forskning viser at trening på datamaskinen også øker leseferdigheten blant voksne med lesevansker (for oversikt, se Besser et al. 2004). Valg av program må gjøres ut fra personens ferdighetsnivå og alder. Noen voksne vegrer seg for å ta i bruk datamaskinen (Bøyum og Øydvin 2003). Dette må en ta hensyn til om en velger å ta i bruk dette hjelpemidlet i undervisningen. Hos dyslektikerne og voksne med lesevansker er gjerne rettskrivingsvanskene større enn lesevanskene, og selv om lesevanskene etter hvert overvinnes, vedvarer ofte rettskrivingsvanskene. Dette skyldes at de fleste dyslektikere ikke har et indre minnebilde av ordet som de kan hente frem når ordet skal skrives. Det er ikke vanskelig å forstå at ortografiske vansker gjør skriveprosessen ulystbetont og bidrar til at dyslektikerne unngår skriveaktiviteter. Men også her kan datamaskinen gi god hjelp. De fleste databaserte skriveprogrammene kan kontrollere ortografien fortløpende, og dermed slipper dyslektikerne frustrasjonene på grunn av mange stavefeil. Nyere datateknologi har også gjort det mulig for maskinen å motta tale, og deretter skrive ut den innleste informasjonen med korrekt ortografi. Mange dyslektikere oppfatter datamaskinen som en viktig og god treningskamerat. Likevel vil vi minne om at maskiner har sin begrensning. Samhandling er et vesentlig element i skriftspråklig trening, og datamaskinen er en dårlig samhandlingspartner. 28. Tiltak som fremmer leseflyt Leseflyt defineres som evnen til å kunne lese en tekst hurtig og korrekt og med prosodi (Hagtvet, Frost og Refsahl 2011; Hedenfalk, Munck et al Palm 2011; National Reading Panel 2000). Automatisert ordavkoding er en nødvendig forutsetning for å kunne lese en tekst hurtig og korrekt. Et mål på leseflyt er hvor mange ord pr. minutt som leses korrekt når leseren blir presentert for en aldersadekvat tekst. Dersom ordene leses med mange feil og med dårlig prosodi, indikerer det at leseren ikke har tilegnet seg god nok leseflyt. Hos dårlige lesere kan en lett observere dette under leseprosessen. Lesingen kan karakteriseres som ordplukking, og ofte kan en se at de beveger leppene når de leser. I leseundervisningen har leseflyt blitt viet lite oppmerksomhet sammenlignet med avkodingsferdighet og leseforståelse. Denne mangelen på instruksjon for å fremme elevens leseflyt er i følge forskere en hovedårsak til at så mange barn, unge og voksne skårer dårlig i lesing (Besser et al. 2004; Frost 2003; Kuhn og Stahl 2004). Leseflyten avhenger ikke bare av leserens ferdighet, men av tekstens vanskegrad og leserens erfaringsbakgrunn. Når en kartlegger leseflyten, må en derfor vurdere om teksten er adekvat ut fra leserens avkodingsferdighet og erfaringsbakgrunn. Leseflyten tilegnes gradvis over tid gjennom omfattende trening i å lese. Eleven må få rikelig med anledning til å lese tekster som både vekker interesse og har passe vanskegrad med tanke på avkodingsprosessen. National Reading Panel (2000) omtaler to hovedformer for lesetrening som er blitt benyttet for å fremme leseflyten: ulike former for assistert høytlesing og frilesing (stillelesing), og konkluderer med at assistert høytlesing gir best læringsresultat. Med assistert 137

138 høytlesing menes at elevens lesing blir overvåket av en lærer eller en annen lesekunnig person som både kan være en god lesemodell for eleven og gi han/henne nødvendig hjelp og støtte under leseprosessen. Frilesing kjennetegnes ved at leseaktiviteten er frivillig valgt av eleven, og at ulike former for lesestoff benyttes. Når det gjelder dyslektikere og voksne med lesevansker, finner en ofte at de har store problemer med å oppnå god leseflyt (Gabrielsen, Heber og Høien 2008). Det er derfor viktig at det legges stor vekt på aktiviteter som fremmer leseflyten. Vi skal her peke på noen tiltak som er relevante i den sammenheng Assistert høytlesing Lærerassistert høytlesing. Høytlesing er et viktig virkemiddel for å fremme leseflyten. Barn som skal øve seg på å lese flytende, må først få erfaring som viser hvordan flytende lesing høres ut. I mange tilfeller er det hensiktsmessig at læreren først leser teksten høyt for eleven med god prosodi. På den måten fungerer læreren som en god modell for eleven. Tekster som skal benyttes ved lesetrening, må velges ut slik at de er tilpasset elevens nivå. Det er spesielt viktig at teksten ikke er for vanskelig. I utgangspunktet bør eleven gjenkjenne ca. 90 % av ordene i teksten som parate ordbilder. De andre ordene bør heller ikke være så vanskelige at eleven ikke kan avkode dem ved hjelp av den fonologiske strategien, eventuelt med støtte fra kontekstuelle holdepunkter. Læreren får hjelpe til dersom ordene i teksten ikke er lydrette. Ikke lydrette ord bør danne grunnlag for spesiell oppmerksomhet og trening for eleven, slik at de kan tilegnes som parate ordbilder (se kapittel 26). Lesingen starter med at læreren leser et tekstavsnitt for eleven. Deretter leses teksten unisont av lærer og elev. Til sist leser eleven teksten alene, men læreren gir hjelp dersom det er ord eleven ikke kan avkode, eller om eleven har dårlig prosodi. Parlesing. Parlesing har vist seg å være en effektiv metode for å øke leseflyten. Parlesing kan også utføres av to elever som leser vekselvis. Den som ikke leser, er "læreren" som følger med og kontrollerer om leseren gjør noen feil. Dersom det er ønskelig, kan lesetid registreres ved hjelp av stoppeklokke. Mange lesesvake elever synes det er motiverende å registrere fremgangen i lesetempoet. Eleven får et eget skjema som han/hun selv kan fylle ut med antall korrekt leste ord og tid brukt for å lese teksten. Resultatene kan deretter overføres til et frekvensdiagram som rent visuelt viser fremgangen. Mange elever er vel kjent med tilsvarende skjemaer fra idrettstrening, og dermed synes de det er tøft å nytte en lignende prosedyre når de leser. Repetert lesing. En metode som benyttes for å øke leseflyten, er repetert lesing. Repetert lesing refererer til at eleven leser samme tekst om igjen flere ganger. Generelt er effekten av repetert lesing god, men utbyttet vil selvsagt variere fra elev til elev. Noen elever synes at repetert lesing blir kjedelig og lite motiverende. De kjenner igjen stoffet, og selve lesingen representerer da ikke noe nytt. Dette kan en delvis unngå ved at en gjør mindre forandringer i teksten, slik at eleven ikke kan oppnå korrekt avkoding utelukkende ved å stole på minnefunksjonen. En bør ta hensyn til dette ved valg av tekster og eksempelvis ved å ta i bruk bøker med mange gjentakelser. Flere forlag har nå et stort utvalg av småbøker, og mange av dem bygger på repetisjonsprinsippet. I boken Midt på svarte natta starter hver side slik: Midt på svarte natta fraktet Hemmelig Agent en pakke. Et annet aktuelt triks for å hindre at repetert lesing blir kjedelig, kan være å lese teksten med forskjellige stemmer være sint, hviske, ha latterstemme, etc. (for mer informasjon, se Engen 2003a, 2003b). For mange elever har repetert lesing en positiv innvirkning på leseflyten. For å gjøre repetert lesing mer motiverende kan en legge inn et element av konkurranse i lesingen. 138

139 Oppgaven er å se om repetert lesing gir fremgang og fører til færre lesefeil (dette kontrollerer læreren) og økt lesetempo (dette kontrollerer eleven med stoppeklokke). Skal denne metoden fungere, er det viktig at læreren velger ut omfang, innhold og tekstvanskegrad med omhu. Lesesvake elever har lett for å gi opp dersom stoffet blir for vanskelig. Da er det bedre å starte med for lett lesestoff. Veksellesing.Veksellesing refererer til at både lærer og elev er involvert i lesingen. Utgangspunktet er at de har samme tekst, og at teksten er nøye utvalgt slik at den passer for vedkommende elev. Det er viktig at læreren starter med å lese en eller to sider fra boken og passer på at tempoet er tilpasset elevens ferdighet, slik at eleven kan følge med i sin tekst under leseprosessen. Etter at læreren har lest 1-2 sider, foreslår han at nå skal eleven lese litt selv, kanskje to-tre linjer eller bare noen få ord dersom eleven har store vansker. Nå får læreren "elevrollen", nemlig å følge med i teksten som eleven leser. Denne veksellesingen fortsetter, men gradvis minsker læreren omfanget av sin lesing, mens eleven leser mer. Det kan også gjøres avtale om at lærer og elev skal lese et bestemt antall linjer hver. Så kommer det stadiet eleven liker best, og som gir størst mulighet for lek og variasjon. Da blir lærer og elev enige om at læreren leser så mange linjer han vil, og ofte stopper læreren lesingen midt i en setning. Eleven skal da umiddelbart fortsette lesingen så lenge vedkommende ønsker. Når eleven stopper, er det lærerens tur. Slik fortsetter de til teksten er lest. Det er viktig at eleven selv får velge hvor mye han/hun skal lese. Da tar en hensyn til dagsform og motivasjon. Dersom eleven bare velger å lese korte tekststykker, må læreren prøve å finne frem til hvorfor dette skjer. Noen ganger kan det være at eleven prøver å lure seg unna. Da kan læreren selv lese korte avsnitt, slik at eleven oftere må lese selv. Men dersom eleven gjør så godt han/hun kan, men er trett og umotivert, belønnes eleven ved at læreren leser mye, og at eleven slipper med å lese lite. Erfaringer viser at det er sjelden at eleven ikke følger med i teksten dersom læreren velger tekster som fanger interesse, og der tekstens vanskegrad er tilpasset elevens nivå. Korlesing. Korlesing er en annen variant for lesetrening som mange lesesvake elever synes er ufarlig og dermed akseptabel. Ved korlesing leser en hel gruppe av elever samme tekst samtidig. Dermed utmerker ikke den lesesvake eleven seg, men får tilbakemelding fra de andre når det kommer et ord han/hun ikke gjenkjenner. Med utgangspunkt i den teksten som er lest, gis det mange muligheter for å snakke om teksten, forklare ord og begreper som er ukjente, reflektere over teksten osv. Lesefadderordning. Ved lesefadderordningen leser eldre lesesvake elever for yngre lesesvake elever (Frost 2003). En lesesvak elev på trinn 4 kan få i oppdrag å lese høyt for en yngre elev, for eksempel en elev på trinn 1. Det må være de små som velger bøkene, og de store må få anledning til å forberede seg slik at de leser tekstene på en god måte, med korrekt trykklegging og intonasjon. Den store utfordringen en står overfor i møte med de elevene som strever med lesingen, er å finne bøker og/eller andre tekster som kan være spennende, interessante, morsomme og ikke minst overkommelige. Spesielt er det viktig at disse elevene oppdager og opplever kommunikasjonsaspektet ved lesingen. En må følgelig bestrebe seg på å velge tekster (både til treningsøktene og vanlig undervisning) som er tilpasset elevenes språklige ferdigheter, bakgrunns-kunnskaper og interesser. Også foreldrene kan bidra i forbindelse med veksellesing og korlesing. De bør da på forhånd få konkrete råd om hvordan de kan arbeide med disse metodene (Engen 2003a, 2003b). 139

140 28.2. Frilesing Gode lesere leser mye, og dermed blir de stadig bedre. Elever med lesevansker unngår leseaktiviteter, og dermed får de heller ikke den treningen de trenger for å overvinne lesevanskene. Forskning viser at det gir godt utbytte dersom en setter av for eksempel 3-4 timer i uka i 4-8 uker (Torgesen 2005). Også foreldrene kan aktiviseres ved å lese sammen med barnet sitt og samtale om innholdet i tekstene. Frilesing forutsetter at skolen har tilgang til rikelig med lesestoff (bøker, blader etc.). Som tidligere nevnt, er det svært viktig at elevene finner lesetekstene spennende og interessante. Målsettingen må derfor være at det i hvert klasserom er et rikelig utvalg av lesestoff som dekker ulike interesseområder og varierer med hensyn til vanskegrad. Frilesingen foregår vanligvis som stillelesing. Når det gjelder stillelesing, fant National Reading Panel (2000) at denne gir økt vokabular og bedre leseforståelse hos elever som avkoder godt. Når det gjelder elever med dårlig avkodingsferdighet, kunne det ikke påvises at stillelesing gav bedre leseflyt eller økt leseforståelse. 29. Tiltak som fremmer leseforståelse Deltest 1 og deltest 2 (i begge oppgavesettene) gir informasjon om elevens ferdighet i leseforståelse og lytteforståelse. Leseforståelsen bygger på det samme språklige fundamentet som lytteforståelsen, men har komponenter som ikke inngår i lytteforståelsen. Vi har i dette kapitlet primært rettet søkelyset på leseforståelsen, men mange av de tiltakene som omtales her, kan også benyttes ved dårlig lytteforståelse (se Austad 2003; Cain og Oakhill 1998; Serafini 2004; Westby 2005) Automatisert ordavkodingsferdighet Lærerne må være oppmerksomme på lesere som skårer adekvat med hensyn til leseflyt, men har dårlig leseforståelse. Dette kan skyldes at de opplever høytlesingen som stressende, og at de binder opp kognitive ressurser for å oppnå god høytlesing. Dette gir negativt utslag på leseforståelsen. En kan undersøke om så er tilfelle ved å kartlegge elevers ferdighet i leseforståelse ved høytlesing og sammenligne den med resultatene ved stillelesing. Dersom de skårer dårlig på høytlesing, men godt på stillelesing, kan det være en indikator på at avkodingen likevel ikke er tilstrekkelig automatisert. Dermed bindes kognitive ressurser opp til selve avkodingsprosessen på bekostning av forståelsesprosessen. Elever med minoritetsspråklig bakgrunn kan òg få vansker med leseforståelsen, selv om avkodingen fungerer bra. Dette skyldes at de ikke har fått tilegnet seg tilstrekkelig antall begreper og mangler relevante bakgrunnserfaringer. En bør ikke la disse elevene lese tekster høyt før de har fått rikelig anledning til å lese tekstene i form av stillelesing. Høytlesingen bør heller ikke skje for hele klassen, men i mindre grupper, kanskje i én-til-én grupper (Adams 2004; Juel og Minden-Cupp 2004). 140

141 God begrepskunnskap Mange svake lesere har et dårlig utviklet ordforråd fordi de leser lite og savner gode strategier for å utvikle ordforrådet sitt (Høigård 2004). De er altså fanget i en vond sirkel som kan være svært vanskelig å bryte. Leseren kan lære seg betydningen av mange nye ord dersom disse står i en meningsfylt sammenheng eller blir forklart. De nye ordene blir leserens eiendom ved at de kobles sammen med erfaringer leseren selv har gjort. Det er viktig at undervisningen gir leserne en åpen, fleksibel og mangedimensjonal holdning til språket, slik at de blir i stand til å innse at et ord kan ha ulike betydninger alt etter hvilken kontekst det opptrer i. Undervisningen må også vekke elevenes interesse for nye ord som de støter på i teksten. I en undersøkelse kom det frem at elever gjennomsnittlig lærer seg ca nye ord pr. år. (Dressler og Kamil 2006). Alle disse ordene kan naturligvis ikke læres gjennom lærerens undervisning. Det meste må elevene klare på egen hånd. Et viktig spørsmål blir da hva vi kan gjøre for å lære leserne en strategi slik at de selv, gjennom møtet med skriftspråket, utvikler ordforrådet maksimalt. En vanlig fremgangsmåte for å lære nye ord har vært at læreren forklarer ordene før eleven begynner med lesingen. En bør imidlertid være litt forsiktig med å legge for mye vekt på denne fremgangsmåten. Spesielt om en løfter ordene ut av sammenhengen og prøver å forklare dem, er utbyttet ofte magert. Dessuten, om en forsøker å forklare alle ordene, får eleven ingen øving i selv å tilegne seg kunnskap om ordene ut fra innholdet og oppbygningen av teksten. For dyslektiske elever viser forskningen at ordforrådet øker mye raskere dersom tradisjonell definisjon av ordet erstattes med utdypende forklaringer på hva ordet betyr. Denne fremgangsmåten er også mest gunstig for elever med normal leseferdighet (Foorman et al. 2003; Nagy og Scott 2004). Elever med dysleksi leser lite jevnført med sine jevnaldringer. Dermed mister de også muligheten til å bygge opp allsidige begreper. Forskning viser at skriftspråket inneholder andre begreper enn de en tradisjonelt benytter i muntlige samtaler. Teksten gir også mulighet til å utvikle nye skjema og erfaringsbakgrunner. På grunn av manglende leseerfaring vil dyslektikeren heller ikke tilegne seg denne kunnskapen. Barn trenger et ordforråd mellom for å ha et rimelig godt utbytte av opplæringen når de starter på 1.trinn i skolen (Hvenekilde et a1.1996). Mange minoritetsspråklige elever mangler et godt eller like godt utviklet ordforråd som det vi finner hos majoritetsspråklige elever (Shanahan og Beck 2006). Dette kan bl.a. skyldes manglende stimulering i førskolealder. Begrepsstimulering og språklig bevisstgjøring i førskolealder virker positiv på den videre utviklingen av barns leseferdigheter. Ikke minst er dette viktig for barn fra språklige minoriteter. Det er òg behov for at personale i barnehage og helsestasjoner har verktøy for å avdekke og forebygge språkvansker, og at de har kompetanse til å benytte slike hjelpemidler. Mange minoritetselever som starter i skolen med begrensede kunnskaper i majoritetsspråket, står foran en formidabel utfordring når det gjelder å tilegne seg språkferdigheter og skolefaglige kunnskaper på andrespråket (Lesaux og Geva 2006). Skolen på sin side står også foran store utfordringer når den skal legge til rette for at elevene tilegner seg nødvendig skolefaglig kunnskap samtidig som de skal lære andrespråket (Francis et al. 2006). Minoritetselevene må ikke bare ta igjen majoritetselevenes forsprang, de må også samtidig holde tritt med den utviklingen som majoritetselevene har (Lesaux og Geva 2006). I henhold til Baker (1996) kan det ta ett til to år å utvikle det dagligdagse språket, mens det tar fem til sju år å utvikle språklige ferdigheter som er vesentlig for skolefaglig suksess. Annen forskning viser at det kan ta mellom fem til ti år å lære skolens undervisningsspråk godt nok til å delta på linje med majoritetselevene (Egeberg 2007a). 141

142 Minoritetselever mestrer ofte raskt den tekniske siden ved lesing (Lesaux og Geva 2006). Disse ferdighetene mestres ofte i følge Hvenekilde et al. (1996) selv om opplæringen foregår på elevens andrespråk. Problemene melder seg imidlertid ofte når elevene kommer opp på et høyere trinn i skolen. August og Shanahan (2006) hevder at svært mange minoritetselever sjelden når den leseforståelsen som mange majoritetsspråklige elever har. Å få med seg meningsinnholdet i teksten stiller langt større utfordringer til leseren enn å mestre teknisk lesing Allsidige bakgrunnskunnskaper Den bakgrunnskunnskapen som leseren har med seg når han møter en tekst, er avgjørende for om han skal oppfatte innholdet av ordene og meningen med teksten. Bokstaver og ord har ikke noe innhold i seg selv. Det er først i møtet med en meningssøkende leser at ordene får sitt innhold. Leserne kan ikke lese med forståelse om de ikke kan knytte opplysninger i teksten til bakgrunnskunnskaper som de alt har. Å forberede lesestykkene med samtaler der en knytter dem til leserens erfaringer, kjennes som å sløse bort tid. Men det er virkelig ikke tidsspille å utvikle og aktualisere forestillinger og begreper som hjelper leseren med å tolke teksten. Det er å gi leseren et "veikart". Lesesvake elever ser ikke alltid at det finnes en forbindelse mellom det de leser, og det de alt vet. Dersom elevene får bakgrunnsinformasjon om hovedpersonen eller de viktigste tankene i en tekst før de begynner å lese, minker risikoen for at de kommer på feil spor eller blir forvirret i lesingen. I stedet øker sjansen for at de skal forstå fortellingen helt og holdent. Dyslektiske elever trenger ofte spesiell hjelp til å lære seg forskjellige strategier for leseforståelse, og de må få mange anledninger til å erfare at forskjellige noteringsteknikker, ulike sjekklister, skriving og samtaler med medelever virkelig hjelper dem til å lære. Når det gjelder elever med minoritetsspråklig bakgrunn, mangler de ofte relevante bakgrunnskunnskaper. Studier viser at når minoritetsspråklige elever leser tekster med kjent kulturelt innhold, leser de bedre enn om den kulturelle og sosiale konteksten er ukjent. Kulturelt relevant lesestoff kan generelt sett fremme leseforståelse, mens ukjent kulturelt stoff kan forstyrre leseforståelse og utvikling av leseferdigheter (Goldenberg et al. 2006). Mange minoritetselever møter skolen med en annen kulturell erfaringsbakgrunn enn majoritetselevene. Dermed kan disse elevene ha særlige utfordringer i forhold til skolens tekster. Dette forholdet må læreren være bevisst på og sørge for at det flerkulturelle perspektivet vektlegges i undervisningen Metakognitive strategier Når elevene får delta i tankevekkende diskusjoner før en fortelling starter, forstår de også bedre at hensikten med lesingen er å få vite noe, å få opplevelser og innsikt, altså ikke bare lese ordene i fortellingen. Forskning viser at også førskolelesere kan oppøves til å gjøre metakognitive refleksjoner av typen «Hvorfor gjør jeg dette?», «Hvorfor tror du vi gjør dette?» osv. Å undervise om leseforståelse er imidlertid ikke lett. Det finnes nå flere undersøkelser som direkte påviser effekten av metakognitive treningsprogrammer i strategier for å fremme leseforståelse både blant lesesvake barn, unge og voksne (Rhoder 2002). Vi skal her se på betydningen av noen av disse strategiene. Innenfor de fortellende tekstene kan en lage et "kart" over hendelsesforløpet, der hovedpersonene og hendingene i en årsakskjede blir tegnet inn. Slik kunnskap om selve 142

143 strukturen i fortellingen, fortellingens grammatikk, gjør det lettere for leseren å forstå teksten. Kunnskap om hvordan fortellingen er bygd opp, kommer også til nytte når eleven selv skal komponere en fortelling. Det gjelder å gi de lesesvake elevene en metakognitiv innsikt i den strukturelle oppbygningen i ulike tekster. Forskning viser at systematisk undervisning i bruk av fortellingens grammatikk fremmer leseforståelsen. Å bruke visuelle representasjoner av hovedideene i fortellingen, stille spørsmål i forbindelse med teksten og gjøre sammenfatninger, er eksempler på metakognitive forståelsesstrategier. Mange elever med lesevansker har ikke lært seg de forståelsesstrategiene som "normale" elever tilegner seg gjennom vanlig klasseundervisning. Derfor kan det være viktig og nødvendig å inkludere tiltak som vektlegger leseforståelse i et treningsopplegg for lesesvake elever. Et slikt opplegg vektlegger ferdigheten til: å oppsummere å stille spørsmål å forutsi hendelser å dra slutninger å teste hypoteser å trekke konklusjoner. Elevene må få mange anledninger til å erfare at forskjellige noteringsteknikker, ulike sjekklister, skriving og samtaler med medelever virkelig hjelper dem til å lære. Spesielt vil det være av betydning å vise disse elevene at de må tilpasse lesemåten sin til forskjellige teksttyper, til formålet med lesingen, og til hvordan de kan gjøre dette. Sentrale stikkord her er bevissthet og styring. Gode lesere er fleksible og kan variere tempo og avkodingsmetoder. Når ordene er kjente, leses de lett og uanstrengt på grunnlag av sikker kunnskap om ordene. I møte med ukjente ord leter dyktige lesere etter kjente bokstavsekvenser og/eller meningsbærende enheter, tar i bruk holdepunkter både i ordet og fra sammenhengen det står i, og sjekker om de har lest ordet riktig. Et slikt strategiskifte krever god avkodingsferdighet, bevissthet og fleksibilitet. Gode lesere vet at de kan velge mellom forskjellige lesemåter. De har kontroll over lesingen og vet hva de skal være spesielt oppmerksomme på når de leser en tekst (Frost 2009). Metakognitive prosesser blir først aktuelle når det oppstår problemer. Det første metakognitive problemet gjelder altså å vite når en forstår, og når en ikke forstår. Neste trinn er å velge kognitive strategier for å løse forståelsesproblemet og nå målet for lesingen. Leseren må få rimelig utbytte i forhold til de ressursene som er satt inn. Typisk for mange dyslektikere og dårlige lesere er at de er passive og ustrategiske. De har en påfallende mangel på selvkontrollert planmessighet. Tidlige pedagogiske nederlag og et dårlig selvbilde kan være bakgrunnen for en slik passivitet og hjelpeløshet (se også Allard, Rudquist, og Sundblad 2009; Anmark og Refsahl 2010; Bråten 2007; Frost 2003, 2009, Lundberg og Herrlin 2008) Programmer som fremmer leseforståelse Vi skal her gjøre greie for tre programmer som forskningen viser er effektive med tanke på å fremme økt leseforståelse (National Reading Panel 2000): "Eksplisitt undervisning", "Resiprokal undervisning" og CRISS-programmet. Sistnevnte program har i løpet av en toårsperiode blitt tatt i bruk ved flere skoler rundt om i landet. Etter de tilbakemeldingene vi har fått, fungerer ideer fra opplegget svært godt både for elever i grunnskolen og i den videregående skolen. 143

144 Eksplisitt undervisning Dette programmet er beskrevet av Pearson og Leys (1985). Læreren går ut fra en spesiell strategi, for eksempel å gjøre slutninger, og velger et lesemateriell for å lære bort denne strategien. Han viser siden fire momenter som en skal bruke når en leser: stille et spørsmål (i dette tilfellet et slutningsspørsmål) besvare spørsmålet, noe som krever at en leser en setning eller et helt stykke finne støtte i teksten for svaret forklare hvordan en tenkte og resonnerte Når læreren selv nøye har demonstrert disse fire momentene, får eleven prøve å løse problemene selv gjennom å besvare de to siste momentene (om hvilken støtte det finnes for svaret, og hvordan en tenkte). På det neste trinnet kan læreren stille slutningsspørsmålet og peke på hvor i teksten den relevante informasjonen finnes. Eleven får imidlertid gi svaret. Deretter følger et trinn der læreren bare stiller spørsmålet, og eleven tar hånd om de resterende momentene (2) til (4). Til slutt tar eleven ansvaret for hele sekvensen. I senere utvikling av denne metoden har en også et moment der eleven får diskutere erfaringer som ligner hendinger i teksten. Han får også si hva han tror skal komme etterpå. En undersøkelse av Hansen og Pearson (1983) viste at dårlige lesere på trinn 4 hadde mye mer nytte av dette opplegget enn normallesere, som fant øvelsene kjedelige. Resiprokal undervisning En spesielt interessant metode for å trene strategier hos dyslektiske elever og voksne med lesevansker er resiprokal undervisning (Palinscar og Brown 1985). Denne metoden inneholder to hovedmomenter. Den første gjelder innlæring og bruk av strategier, den andre komponenten gjelder interaktiv dialog om teksten som ble lest. Innlæring og bruk av strategiene instruksjon i bruken av ulike forståelsesstrategier stille spørsmål om teksten sammenfatte teksten forutsi hva som skal skje evaluere hva en har lest Interaktiv dialog Leseforståelsen blir bedre dersom lesingen gir rom for interaktiv dialog mellom lærer og elev om teksten og de strategiene som er blitt brukt ved bearbeiding av teksten. Undervisningen begynner med en lærerledet diskusjon om hva slags problemer en leser kan møte når han/hun prøver å forstå en tekst. Læreren forklarer hvorfor de fire strategiene kan være til hjelp. Diskusjonen sikter mot en metakognitiv bevissthet slik at eleven kan styre og overvåke sin egen leseforståelse. Det hele starter på setnings- eller avsnittsnivå, og læreren viser hvordan strategiene fungerer. Når elevene er klar over det hele, får en av dem overta (det er den resiproke komponenten i metodikken). Læreren styrer siden forsiktig og gir feedback til den eleven som fungerer som lærer. Palinscar og Brown (1985) har gjennomført flere evalueringer av denne metoden og funnet signifikante forbedringer i elevenes leseforståelse. 144

145 CRISS-programmet Et av hovedprinsippene i prosjekt CRISS er å erkjenne at elevene må bli bevisst sin egen læring (Santa 2005). Tankene, ideene og metodene er derfor preget av at de må gis anledning til å være aktive og handlende. Det viktigste er ikke lærerens undervisning, men elevenes læring. Lærerens oppgave er å lære elevene hvordan de kan bli gode til å lære, slik at de etter hvert kan ta større ansvar for og styring over egen læreprosess. Samtidig som dette understrekes, legges det også stor vekt på lærerens ansvar for å synliggjøre for elevene hvordan de kan tenke og handle for å kunne få kontroll over og ta ansvar for egen læreprosess. Arbeidet med å styrke elevenes bevissthet om egen læreprosess utvikles gjennom samtaler, der læreren, i alle fall i startfasen, må være den aktive og styrende. En sentral idé i prosjekt CRISS er at læreren skal være modell. Han skal ikke nøye seg med å fortelle elevene hva de skal gjøre. Han skal aktivt og konkret demonstrere hvordan de kan arbeide, samtidig som han viser hvordan han stiller reflekterende spørsmål underveis (jf. avsnittet om resiprok undervisning). Deretter gir han elevene mange anledninger til å prøve ut arbeidsmåtene individuelt og i grupper, og oppfordrer dem til å snakke om hva de gjør og hvorfor. Samtidig som læreren demonstrerer og lar elevene gjøre egne erfaringer med forskjellige arbeidsmåter, må han gjøre elevene oppmerksomme på hvordan de selv kan ta teknikkene i bruk, og han må tydelig la dem forstå at disse teknikkene kan være nyttige redskaper for deres egen læring. På denne måten styres elevenes bevissthet mot hva de skal lære, og hvorfor og hvordan de forskjellige strategiene og metodene kan gjøre det lettere for dem å nå konkrete læringsmål. Målet er at elevene etter hvert skal overta lærerens rolle. Dette er ikke nye og revolusjonerende ideer. "Ansvar for egen læring" er et kjent slagord. Læringsstrategiene, som for eksempel oppgaver i ordassosiasjoner, forklaringer på nøkkelord, forskjellige noteringsteknikker og det å tegne fra en tekst, er arbeidsoppgaver som mange lærere nok vil nikke gjenkjennende til (se òg Anmarkrud og Refsahl 2010; Lundberg og Herrlin 2008) Lesing av varierte tekster Automatisering av ordavkodingen oppnås også gjennom mye lesing av varierte tekster tilpasset elevens alder, avkodingsferdigheter og ikke minst interesser. Noen elever leser imidlertid ikke av egen fri vilje, men bare når de får beskjed om det. Av og til kan det derfor være hensiktsmessig at elever også i videregående skole får leselekser. Erfaring har vist at skoler som arrangerer lesekonkurranser også får elevene til å lese mer og variert. Mange elever har dessuten opplevd at de får god hjelp og veiledning i valg av relevant lesestoff av ansatte på skolens bibliotek. 30. Tiltak ved rettskrivingsvansker Rettskrivingen bygger på en interaksjon av fonologiske, ortografiske og motoriske ferdigheter. De fleste elever med dysleksi har alvorlige rettskrivingsvansker. Disse vanskene synes å vedvare selv om elevene over tid makter å tilegne seg en bedre leseferdighet (Berninger 2004; Finbak 2004; Graham, Wintrub, og Berninger 2001; Mossige, Skaathun og Røskelund 2007). Når rettskrivingen skal vurderes, må en selvsagt også ta hensyn til hvilken vekt det er lagt på rettskrivingen i undervisningen, på elevens alderstrinn og hans/hennes dialektbakgrunn. Mange skrivefeil som i første omgang gjerne blir tolket som fonologiske forvekslinger, skyldes nettopp dialektforhold. Slike stavefeil viser ikke fonologiske svakheter, 145

146 men nettopp at eleven fungerer godt fonologisk sett. Eleven skriver riktig lyd ut fra sin artikulasjon av ordet og det som er lært i forbindelse med grunnleggende bokstav-lyd assosiasjonslæring. Forskning av Tan et al. (2005) blant barn som har kinesisk som skriftspråk, viser at både fonologiske, visuelle og semantiske prosesser er involvert i staveprosessen. Dersom en sammenligner lese- og rettskrivingsfeilene mellom språk som har mer eller mindre transparent ortografi, finner en at det er mindre lesefeil blant de transparente språk jevnført med skriftspråk der grafem-fonem-relasjonene er mer komplekse. Men dette gjelder ikke for rettskrivingen, noe som indikerer at lese- og skriveprosessene til dels er uavhengige (Caravolas 2005) Ortografisk bevissthet Ortografisk bevissthet refererer til det å kunne gjenkjenne hvilke bokstavsekvenser som kan benyttes i skriftspråket, for eksempel at bokstavsekvensen ngt kan forekomme i norske ord, men ikke bokstavsekvensen tng. Mange elever trenger eksplisitt instruksjon i å studere ordets bokstavoppbygning. Det finnes bokstavmønster som er legale i skriftspråket, men de må også kjenne til at det er illegale bokstavmønster som ikke kan benyttes i rettskrivingen Fonemanalyse God fonemanalyse er viktig for rettskrivingen, og fonemanalysen er avhengig av god ferdighet i fonetisk analyse. Det er viktig å hjelpe elevene til å høre forskjell mellom lydlike fonemer (for eksempel /y/ og /i/, /k/ og /g/, /b/ og /p/). I denne sammenhengen kan det være til hjelp for elevene å benytte artikulatoriske holdepunkter for å understøtte den fonologiske analysen Atomatiserte fonem-grafem assosiasjoner Når en arbeider med rettskrivingsferdigheter, vil en bevisstgjøring av sammenhengen mellom fonem (lyd) og grafem (bokstav/-er) være nyttig. /Sj/-lyden kan i norsk realiseres ved hjelp av bokstavkombinasjonene sj som i sjal, sk som i ski, skj som i skjorte og gi som i giro. I tillegg uttaler en del elever også kj-ord med /sj/-lyd. Vi bruker også ett og samme grafem (bokstav) for å realisere flere ulike fonem (lyder). G -bokstaven uttales ulikt etter hvilken bokstav den står sammen med, for eksempel som /j/-lyd i gikk og som /k/ i langt. På samme måte som en lyd kan skrives forskjellig, uttales samme bokstav også noen ganger ulikt, som g i ingen, inngang, gikk, langt og tidlig. Det er viktig at eleven lærer sammenhengen mellom grafemer og fonemer, både enkle og komplekse, og hvordan disse skrives (med en eller flere bokstaver). Slik kunnskap er nødvendig for god rettskriving Grammatikalsk kunnskap Elever med rettskrivingsvansker vil ha nytte av å kunne ta i bruk grammatikalske regler som gir kunnskaper om ordets korrekte stavemåte. I den sammenhengen er det viktig å kjenne til hvordan substantiv og verb bøyes, og kjenne til reglene for når bøyningsmønsteret ikke følger hovedregelen. 146

147 30.5. Dobbel-enkelt konsonant Når det gjelder uttalen av vokallyden, kan en skille mellom ord alt etter om vokallyden uttales med lang eller kort lyd. Hovedregelen ved korrekt skriving av ord er at det er enkel konsonant etter lang vokallyd, og dobbel konsonant etter lang vokallyd. For eksempel: hat-hatt, søk-søkk etc. Men dessverre er det mange unntak når det gjelder denne regelen. For eksempel skriver vi at gutten skal på skolen, selv om a-lyden er kort. Eleven bør ha kunnskap om hovedregelen men samtidig kjenne til at flere ord ikke staves i henhold til denne reglen. Slike ord må øves inn som parate ordbilder Stavelser og morfemer Lesesvake elever som har vansker med fonemanalysen eller har dårlig fonologisk korttidsminne, opplever gjerne at det er lettere å ta utgangspunkt i stavelser når de skal skrive korrekt lange og/eller sammensatte ord. De kan ha stor nytte av å kjenne til at ordene i stor grad er bygd opp på grunnmorfem, forstavelser og endelser, og elevene bør lære å ta i bruk denne kunnskapen. Dersom elevene vet hvordan ordet sykkel staves, vil det være lettere å skrive korrekt alle ord som har grunnmorfemet sykkel i seg, som for eksempel motorsykkel, sykkelhjul osv. I mange ord inngår det høyfrekvente ortografiske mønster som elevene bør lære, for eksempel "else" "het", "frem", be og "ing". De fleste elevene tilegner seg lett kunnskaper om ortografiske mønster når de leser samme ord flere ganger, mens andre elever trenger eksplisitt instruksjon. For disse elevene kan det være hensiktsmessig å arbeide med å finne ortografiske mønster og ord i ord Tiltak som fremmer kunnskap om ordets ortografiske representasjon Etter å ha lest det samme ordet flere ganger, tilegner de fleste elevene seg ortografiske kunnskaper som gjør at de kan avkode ord hurtig og korrekt. Dyslektiske elever har ofte store problemer med å tilegne seg slike kunnskaper, og de trenger derfor spesiell øving for å tilegne seg parate ordbilder. Her er det gjort greie for noen pedagogiske tiltak som kan hjelpe lesesvake elever å tilegne seg ortografiske kunnskaper. Rette fokus på ordets stavemønster. Læreren forklarer eleven hvor viktig det er å studere nøye hvordan ordet er bygd opp av en bestemt bokstavsekvens, og at kunnskapen om denne bokstavsekvensen er avgjørende for å kunne skrive ordet korrekt. Flere elever med stavevansker foretar en altfor overflatisk ortografiske analyse av ordets struktur, noe som hindrer tilegnelsen av godt spesifiserte ortografiske representasjoner. Databaserte programmer. PC med tekstbehandlingsprogram og eventuelle tilleggsprogram har vist seg å være et hensiktsmessig hjelpemiddel når en skal skrive en tekst. Skriftbildet er tydeligere, og bokstavtype og størrelse kan justeres. Redigeringsmulighetene gir eleven anledning til å bearbeide og systematisere teksten. Verktøyfunksjoner som stavekontroll og synonymordbok kan være til god hjelp i tekstskapingen. Mange opplever dessuten at de blir mer språklig bevisste når de vet hvordan tekstbehandlingsprogrammet kan gi hjelp, og de kan utnytte dette. Det er etter hvert blitt vanlig at elevene har sin egen bærbare datamaskin. For elever med rettskrivingsvansker, finnes det flere programmer som kan gi dem bedre staveferdighet, men det er viktig at de lærer seg de ulike funksjonene i tekstbehandlingsprogrammet. 147

148 Stavekontrollen i Word Mange dyslektikere får god hjelp av stavekontrollen i Word. Stavekontrollen har imidlertid problemer med å finne forslag til ord med mer enn én feil. Eleven kan da prøve å rette ordet selv eller finne et annet og enklere ord. Autokorrektur/autotekst Dersom eleven til stadighet gjør den samme feilen, kan det være hensiktsmessig å legge disse ordene inn i autokorrekturfunksjonen. Autokorrektur er plassert under Verktøy. Eleven kan også få opp autokorrekturfunksjonene ved å klikke på et feilskrevet ord med høyre museknapp. I autokorrekturfunksjonen blir ordene som eleven har lagt inn, automatisk rettet etter at mellomromstasten er trykket ned. I autotekst kommer ordet opp som et forslag som må bekreftes av eleven ved hjelp av Enter -tasten. LingDys LingDys er et prediksjons- og retteprogram utviklet for skrivesvake, men det gir også god hjelp til personer med ulike språkvansker. Idet eleven begynner å skrive et ord, kommer det opp en liste med forslag til ord. Når mellomrommet er slått inn, endrer listen seg, og retteprogrammet kommer med forslag basert på en fonologisk analyse av ordet. LingDys finnes både på bokmål og nynorsk. En annen nyttig funksjon er sammensetninger av ord. Dersom datamaskin skrives i to ord (særskriving) foreslår LingDys at ordene slås sammen. LingRight LingRight er en stavekontroll utviklet for skrivesvake til bruk i engelsk. Programmet har regler for retting av stavefeil som personer med norsk som morsmål gjør når de skriver engelsk. Når eleven begynner å skrive et ord, vil forslagsvinduet foreslå ord som starter med bokstaven eller bokstavene som er tastet inn. Når eleven er ferdig med ordet og har trykket mellomromstast eller satt punktum, komma eller lignende, sjekker stavekontrollen rettskrivingen. LingDys Tysk LingDys Tysk er utviklet for å hjelpe alle norskspråklige med å skrive og lese tysk. Programmet inneholder en kombinasjonen av stavekontroll, ordbøker, ordfullføring, skjermleser og syntetisk tale. LingDys Tysk gir elever med lese- og skrivevansker god støtte i arbeidet med å lære tysk. Textpilot Textpilot er en intelligent støttespiller som skal bistå lesesvake elever og/eller studenter med rettskriving, ordvalg og opplesing i ulike programmer hvor en arbeider med tekst. Textpilot inneholder både stavekontroll og ordprediksjon. Stavekontrollen skal være avansert og rette flere skrivefeil enn tradisjonelle tekstbehandlere. Textpilot har også talesyntese på norsk, engelsk, spansk, tysk og fransk og integrerte ordbøker. 148

149 CD-ORD CD-ORD kan benyttes til opplesning av all tekst i Word, tekster på Internett, PDFdokumenter, s og i andre digitale miljøer. CD-ORD kan også gi hjelp i abreidet med å produsere egne tekster. Programmet skal kunne hjelpe deg med å finne de ordene du tenker på, slik at stavingen ikke stopper en fra å skrive fritt. CD-ORD finnes på flere språk. ClaroRead ClaroRead er ytterligere et program som inneholder talefunksjoner som lett skal la deg lytte til all den informasjon som vises på dataskjermen din, i stedet for å lese. ClaroRead kan benyttes både i Windows og på Mac. I programmet finnes det også funksjoner som lar deg endre på teksten ved å gjøre den tydeligere og enklere å lese. Programmet har også inkludert brukbare verktøy for stavekontroll Homofone ord Likelydende (homofone) ord representerer også en utfordring for en del elever med lese- og skrivevansker, for eksempel hjerne og gjerne. Det kan være nyttig om eleven lager en oversikt over høyfrekvente homofone ord. Elevene kan selv delta i arbeidet med å finne frem til hvilke ord som er homofone, og benytte ordene i setninger som viser at de er i stand til å skille mellom ordene Markering av vanskelige ord Det er viktig at elever med lese- og skrivevansker selv aktivt søker hjelp og veiledning for å løse de skriftspråklige vanskene de har. Bruk av farge-markering kan være med å sortere problemene. Ved for eksempel å sette grønn farge på de ordene som elevene er usikre på, vil de få mer målrettet hjelp av læreren. Det er da enklere og mer oversiktlig for læreren å gå inn og gi hjelp og veiledning. Læringseffekten blir også bedre når elevene aktivt går inn og analyserer teksten sin på denne måten Hvordan hjelpe elever med dårlig håndskrift? Fra tid til annen er det reist spørsmål om løkkeskrift versus formskrift i forbindelse med undervisningen av dyslektikere. En fordel med løkkeskriften er at den gir et kinestetisk minne som kan understøtte korrekt skriving av ordet. Sagt med andre ord - det er som om ordets stavemåte ligger i "hånden" (se Sheffield 1997). Et slikt kinestetisk minnebilde kan også lette korrekt inndeling av setningen i ord og dermed unngå sammenskrivinger og særskrivinger. Videre kan det hevdes at løkkeskriften gjør det lettere å skille fra hverandre bokstavtegn som i formskrift er mer formlike (f.eks. b, d, p). Det er bokstaver som ofte forveksles hos dyslektikere. På den annen side ligger formskriften nærmere opp til den skrift som benyttes i ordinære lesetekster, og dermed er det grunn til å forvente at gjenkjenningsprosessen blir lettere. Et spørsmål som melder seg, er om ikke bruk av PC kan løse problemet med dårlig håndskrift. Så enkelt er det dessverre ikke. For det første må alle elever lære å skrive med hånden. Dette er en ferdighet de trenger hele livet, og uleselig håndskrift kan lett tolkes som 149

150 utslag av "dumhet". Dessuten vil bruk av PC først bli aktuell på høyere klassetrinn. Da kan imidlertid PC-en bli et nyttig redskap for elever med skrivevansker, spesielt dersom de lærer å benytte stavekontroll. Men i de første skoleårene er det skolens ansvar å gi elevene en systematisk opplæring i skriftforming. For elever med dårlig håndskrift kan Touch-metoden være til stor nytte. Noen elever med lese- og skrivevansker erfarer at de får færre skrivefeil når de benytter Touch-metoden fordi ordene sitter i fingrene, og de synes det er lettere å konsentrere seg om innholdet i teksten når de slipper å bruke ressurser på rettskrivingen Rettskriving og skriveprosess Skriving er ikke bare et spørsmål om å stave ord korrekt. Diagnostiseringen kan ikke avgrenses bare til en analyse av elevenes rettskrivingsfeil. Et viktig materiale i diagnostiseringsarbeidet er skriftlige arbeid som eleven selv har gjort. Slike arbeid gjør det mulig å gjennomføre en utvidet analyse som også inkluderer faktorer som klarhet i fremstilling, progresjon, relevans og personlig stil (Berninger 1994a, 1994b, Moats 1995, 1996). Det å få nedskrevet sine tanker på en velorganisert, forståelig og sammenhengende måte er en betydelig mer komplisert prosess. Ettersom skriveproblemene i dysleksi ofte omfatter mer enn rettskriving og problemer med håndskriften, er det nødvendig at diagnostiseringen også tar opp mer komplekse aspekter ved skrivingen. Generelt kan en si at skriveprosessen, i tillegg til god rettskriving, omfatter hypotesedanning, kontinuerlig styring, integrering av nye opplysninger og reorganisering av tidligere kunnskaper. Skriveproblemene ved dysleksi dreier seg derfor om langt mer alvorlige problemer enn stygg håndskrift og dårlig rettskriving. I det pedagogiske arbeidet med dysleksi bør derfor skriveprosessen gis en betydelig større plass (Dysthe 1995). For mer informasjon om rettskriving og rettskrivingsvansker, se Aspeli (2007), Dahle og Wold (2009), Lundberg (2009) og Mossige, Skaathun og Røskeland (2007). 31. Tiltak for voksne med lesevansker Forskning viser at de pedagogiske tiltakene som er viktige for barns leselæring, også er viktige for å fremme leseferdigheten blant voksne (se Gabrielsen, Heber og Høien 2008; Kruidenier 2002; Curtis og Krudidenier 2005; Mackie 1996). Dette gjelder spesielt ferdighetene: fonemisk bevissthet, fonologisk lesing, parate ordbilder, leseflyt, ordforråd og leseforståelse. Men undervisningen blant de voksne må selvsagt pedagogisk sett tilpasses alderen deres. Voksne med lesevansker er ikke noen homogen gruppe med hensyn til leseferdighet. Noen fungerer på et leseferdighetsnivå tilsvarende elever på trinn 1-3 i grunnskolen, mens andre har høyere leseferdighet. Et effektivt undervisningsopplegg må ta utgangspunkt i ferdighetsnivået til den enkelte Balansert undervisning Det er viktig med en balansert undervisning der alle komponentene i leseprosessen inkluderes i undervisningsopplegget (Snow og Strucker 2000). Opplegget bør også være relevant og variert. Her er noen eksempler på øvingsaktiviteter som blir opplevd som relevante av voksne med lesevansker: 150

151 Innføring i bruken av PC (Touch-metoden) Lære å bruke Voxit Budgie Pro (eller andre dataprogram) Aktiviteter som fremmer bedre skriftspråklig ferdighet relatert til arbeidet Aktiviteter som fremmer bedre skriftspråklig ferdighet relatert til samfunnslivet Samtale i forbindelse med en bok som gruppemedlemmene har lest Diskusjoner i forbindelse med en avisartikkel Finne frem til informasjoner på internett Presentere en aktuell sak for de andre i gruppen Skriftlig arbeid i forbindelse med et tema vedkommende er interessert i Trene inn gode forståelsesstrategier Lære hvordan en kan kjenne igjen ord som parate ordbilder. Den lesesvake velger selv hvilke ord han/hun ønsker å lære Lære å stave ord korrekt. Må velge ord som er relevante. Lære hvordan en setter opp en disposisjon før en starter skrivearbeidet Når en står overfor voksne med lesevansker, møter en spesielle utfordringer som en må ta hensyn til når en legger til rette undervisningen (Austad et al. 1993; Mossige, Skaathun og Røskeland 2007; Gabrielsen, Heber og Høien 2008) Voksne som strir med lesevansker, trenger mye ros og oppmuntring. De har i mange år hatt negative opplevelser fra skoletiden, og tilkortkomming i lesing og skriving har hos de fleste satt dype spor i form av dårlig selvbilde og emosjonelle problemer (Letrud 1992; Skaalvik 1999). De føler at de ikke strekker til, og mange frykter for oppsigelse (McLoughlin et al. 1994). Denne frykten kan en lett forstå når en tenker på at de, ofte i mange år i skolen, har opplevd nederlag og tilkortkomming. Mange prøver å skjule sine lesevansker overfor familiemedlemmer, venner, arbeidskollegaer og arbeidsgiver. De emosjonelle barrierene representerer en stor utfordring når en skal motivere dem til å motta tilbud om hjelp (se Kruidenier 2002). Undersøkelser fra USA viser at mange lesesvake møter arbeidslivet uten å ha fått innføring i eller blitt forberedt for det arbeidet de skal gå inn i (Grayson et al. 1997). Hoffmann et al. (1987) peker i den sammenhengen på hvor viktig det er at lesesvake elever får tilbud om yrkesfaglig opplæring slik at de stiller med bedre kompetanse i møtet med arbeidslivet. Undervisningsopplegget må ikke oppleves som spesialpedagogisk hjelp (Klein og Sunderland 1998). Slik hjelp forbinder lesesvake voksne med tilkortkomming fra tidligere skolegang, og dette vil minske motivasjonen. Voksne med lesevansker må få arbeide med lesestoff som er direkte relatert til det arbeidet de daglig står i. Da vil de oppleve undervisningen som meningsfull, og de vil oppleve at hjelpen gir økt kompetanse og gjør arbeidet lettere. På arbeidsstedet kan det være å lære å lese instruksjoner, ta notater, skrive rapporter osv.. Når det gjelder de skriftspråklige utfordringene i samfunnet, er disse mange: Hvordan skrive søknader, lese instruksjoner, fylle ut selvangivelse, lese bruksanvisninger, lese menyer, lese navn, skrive melding til skolen når sønnen eller dattera er syk etc. Dette er bare noen få eksempler på læringsoppgaver som voksne med lesevansker vil oppleve som viktige og relevante. Forskning blant lesesvake eldre viser at det ikke alltid er en nær sammenheng mellom antall timer med undervisning og fremgang i ferdigheten (for oversikt, se Kruidenier 2002). Dette vil variere litt med hensyn til hvilken delferdighet som skal læres. Innøving av bedre ferdighet i fonemisk bevissthet kan ofte oppnås innen noen få uker, mens aktiviteter som fremmer begrepsforståelse og lesestrategier trenger lengre tid (Curtis og Kruidenier 2005). 151

152 Det er viktig at den lesesvake selv tar ansvar for egen læring, og undervisningen må derfor legges opp på en slik måte at den fremmer selvstendighet i læringsprosessen. I dag stilles det ofte krav til arbeideren om å kunne bruke datatekniske hjelpemidler. Forskning viser at lesesvake voksne kan ha stor nytte av å bruke slike hjelpemidler (Healy 1998). Bakgrunnen for at voksne med lesevansker ønsker å delta i ekstra tilrettelagt leseundervisning, vil variere. Noen er primært interessert i å kunne lese bedre slik at de blir mer kvalifisert til å utføre arbeidet sitt. Andre ønsker å få bedre leseferdighet med tanke på videre skolegang (se Kruidenier 2002). Når det gjelder organisering av undervisningen, viser forskning at en oppnår best resultat dersom undervisningen gis i små grupper (Besser et al. 2004). Mange voksne finner det vanskelig å sette av tid til ekstra hjelp med leseundervisningen. Mange er i fullt arbeid, og undervisningen må derfor foregå på kveldstid. Forholdene bør legges til rette slik at de kan få noe av undervisningen innen ordinær arbeidstid. Arbeidsgiveren vil tjene inn utgiftene til slik undervisningshjelp fordi arbeiderne blir mer kvalifiserte og bedre motiverte for jobben (VOX 2003). Arbeidsgiver kan derfor med fordel, i samarbeid med NAV-Trygd, være med å finansiere undervisningsoppgavene. Til gjengjeld bør arbeidstakeren binde seg til å følge undervisningsopplegget og dessuten avsette noe av sin fritid til leseaktviteter Program for basiskompetanse i arbeidslivet - BKA Programmets formål er å bidra til at voksne får den basiskompetansen som er nødvendig for å mestre krav og omstilling i arbeids- og samfunnsliv. Ulike grunnleggende ferdigheter inngår i begrepet basiskompetanse. BKA-programmet omfatter styrking av lese-, og skriveferdigheter og ferdigheter i hverdagsmatematikk samt bruk av digitale verktøy på grunnskolens nivå. Programmet retter seg mot private og offentlige virksomheter som ønsker å legge til rette for opplæring for arbeidstakere og arbeidssøkere med svak basiskompetanse. Programmet skal medvirke til at ingen støtes ut av arbeidslivet på grunn av utilstrekkelig basiskompetanse. Kunnskapsdepartementet har det overordnede ansvar for utforming og iverksetting av BKAprogrammet mens forvaltningsansvar og faglig ansvar er delegert til Vox, nasjonalt senter for læring i arbeidslivet. Hovedaktivitet i BAK-programmet er tilskudd til opplæring i grunnleggende ferdigheter for arbeidstakere og arbeidssøkere. Programmet delfinansierer opplæringstiltak i private og offentlige virksomheter som iverksetter slik opplæring for ansatte eller arbeidssøkere. Mer enn 70 virksomheter ble tildelt tilskudd til slik opplæring i 2006, og av disse var 25 opplæringstiltak i lese- og skriveopplæring. 32. Tiltak for elever med minoritetsspråklig bakgrunn Både nasjonal og internasjonal forskning viser at minoritetsspråklige elever ofte leser dårligere enn majoritetselever (Egeberg 2007a; Grøntvedt 2012; Lundberg, Tønnessen, Høien 1993; Lie, Kjærnsli, Roe og Turmo 2001; Muter og Dietholm 2001; Wagner 2004; August og Shanahan 2006). Internasjonal forskning viser at det er en overrepresentasjon av minoritetsspråklige elever blant de som strever i skolen (Lesaux og Geva 2006). Generelt regner en med at det er om lag 16 % av elevene som har lesevansker, men blant de med minoritetsspråklig bakgrunn er det mellom % som har lesevansker (OECD og Statistics Canada 2005). 152

153 U.S. Department of Education s Institute of Education Sciences opprettet i 2002 en vitenskaplig komité som fikk i oppdrag å foreta en meta-analyse av forskning relatert til forholdet mellom minoritetsspråklighet og lesing. I 2006 forelå rapporten Developing Literacy in Second Language Learners. Rapporten inneholder en meta-analyse med fokus på ulike sider ved dette forholdet (se August og Shanahan 2006). Rapporten er omfattende, og her skal vi bare trekke frem noen av forskningsresultatene: En rekke studier påviser en nær sammenheng mellom god leseferdighet og ferdighetene fonemisk bevissthet, fonologisk lesing (phonics), leseflyt, vokabular og leseforståelse. Det samme resultatet fant også National Reading Panel (2000) i forbindelse med majoritetsspråklige elever. Kvaliteten av undervisningen, intensiteten i undervisningsopplegget, valg av lesemetode, vektlegging av elevens sterke ferdigheter, lærerens kunnskaper om lesing og leseprosessen og nær oppfølging (coaching) har stor innvirkning på leselæringen. Det er lettere for minoritetsspråklige elever å tilegne seg god ferdighet i ordavkoding, leseflyt og rettskriving enn det er å oppnå god ferdighet i leseforståelse og tekstskriving. Dette skyldes at minoritetsspråklige elever ofte mangler nødvendig ordforråd og erfaringsbakgrunn. Det er ferdigheter som leseren må mestre for å få god leseforståelse og mestre skriveaktivitetene. Ferdighet i minoritetsspråket er viktig for å lære majoritetsspråket. God muntlig ferdighet i eget morsmål bidrar til å fremme språklig diskriminasjon, tale og ferdighet i å inndele setninger i ord. I tillegg lærer elevene lettere vokabularet i majoritetsspråket. Forskning dokumenterer positiv effekt av et nært samarbeid mellom lærerne og foreldrene til minoritetsspråklige elever. Noen forskere mener det kan være problematisk å få den første lese- og skriveopplæringen på et språk som elevene behersker dårlig (Hvenekilde et al.1996). Flere internasjonale studier viser imidlertid at tospråklig opplæring kan ha en positiv effekt når det gjelder leseforståelse på andrespråket. Francis et al. (2006) gjennomførte en meta-analyse av 15 studier. Her sammenlignes effekten av tospråklige programmer med programmer der kun andrespråket ble brukt i opplæringen. Det ble konkludert med at tospråklig opplæring har en moderat positiv effekt når det gjelder leseforståelse på andrespråket. Francis et al. (2006) refererer til ytterligere tre studier som dokumenterer at minoritetsspråklige elever kan få en god leseutvikling på andrespråket dersom de samtidig får leseopplæring på morsmålet. Elevene fikk leseopplæring både på morsmål og andrespråket samtidig, men til forskjellige tidspunkter på dagen. Enkelte hadde fryktet at elevene ville bli forvirret, men det viste seg at leseopplæring på elevens førstespråk kan føre til gode leseferdigheter på andrespråket fordi avkoding, lydbinding og generelle leseforståelsesstrategier lett overføres mellom språk som er fonetiske skriftspråk. 153

154 33. Faktorer som påvirker effekten av støtteundeundervisningen Alt i førskolealderen kan en merke seg at det er elever som er i risikogruppen med tanke på lesevansker. Tiltak som fremmer fonemisk bevissthet, bokstavkunnskap og språklige ferdigheter blant førskolebarn, vil i stor grad forebygge lesevansker i begynnerundervisningen (for oversikt, se Nasjonal Reading Panel 2000; Snow, Burns og Griffin 1998). Når det gjelder lesesvansker, viser forskningen at effekten av spesialundervisning er heller liten (McKinney 1990; Nordahl og Sunnevåg 2008). I slike tilfeller bør en vurdere om undervisningen har tatt hensyn til disse faktorene: Forebygging og tidlig hjelp Når det gjelder avhjelping av lesevansker, er det viktig at hjelpen gis tidlig. Dette er grundig dokumentert i flere forskningsrapporter både i USA og England (Bowey 2005; Foorman 2003; National Reading Panel 2000; Hatcher, Hulme og Snowling 2004a, 2004b; Vellutino, Scanlon og Jaccard 2003). Vellutio, Scanlon og Jaccard (2003) fant at forebygging og tidlig hjelp reduserte tallet på dårlige lesere fra 15 % til 1.5 %. Dersom støtteundervisningen iverksettes tidlig (trinn 1 eller 2), kan et intensivt opplegg over 3 måneder gi gode resultater (Torgesen 1998; Torgesen et al. 2003a). Dersom et barn får hjelp til å komme over sine lesevansker allerede i klasse, vil 82 % av elevene overvinne vanskene. Får en hjelp i klasse vil ca 46 % av elevene overvinne vanskene. Etter 5. klasse vil kun % av elevene ha sjanse for å vinne over sine lesevansker (Foreman, Francis, Shaywitz, Schaywitz og Fletcher, 1997) Når det gjelder pedagogiske opplegg for eldre elever, vil disse kreve lengre tid om en skal oppnå samme positive læringseffekt. Voksne med lesevansker kan ha behov for et pedagogisk opplegg som strekker seg over 6-12 måneder (Besser et al. 2004; Torgesen et al. 2003). En bør imidlertid merke seg at en økning av undervisningstiden ikke alltid gir økt ferdighet (Torgesen et al. 2001, 2003, 2005) Strukturert og intensiv undervisning Nyere forskning viser klart hvilken betydning det har at undervisningen er strukturert og intensiv. Dette gjelder både for barn (Hagtvedt, Frost og Refsahl; Torgesen et al. 2003; Vellutino et al. 2003) og for voksne (Besser et al. 2004). En strukturert undervisning kjennetegnes ved at den har god progresjon og systematisk vektlegger de ulike delferdighetene i leseprosessen (Badian 2000a; Santa og Høien 1999 Torgesen et al. 1999). Det forutsetter at læreren har gode kunnskaper om lesingen og leseprosessen (Snow, Burns og Griffin 1998; National Reading Panel 2000). Det finnes nå omfattende dokumentasjon som viser hvor viktig læreren er for at elevene skal tilegne seg god leseferdighet (Orton Dyslexia Society 1997; Pressley et al. 2001, Strickland et al. 2002). En intensiv undervisning kjennetegnes ved at eleven får mye hjelp i den tidsperioden som er avsatt til hjelpeundervisning. Det er for eksempel mer effektivt med tre økter pr. uke i tre måneder enn en økt pr. uke i 9 måneder (National Reading Panel 2000). Forskning viser òg at voksne med lesevansker kan ha godt utbytte av et intensivt og strukturert opplegg (Berninger et al. 2003; Bruck 1990). Torgesen et al. (2001) gjennomførte en undersøkelse blant 10 år gamle lesesvake elever som tidligere hadde fått 16 måneder med tradisjonell støtteundervisning, men der effekten av undervisningen var svært liten. Elevene ble inndelt i to grupper, og begge 154

155 gruppene fikk et strukturert og intensivt undervisningsopplegg på 67.5 timer, organisert i to økter à 50 minutter pr. uke i 8 uker. Undervisningen ble organisert som én-til-én undervisning. Den eneste forskjell med hensyn til opplegget gjaldt innholdet i undervisningen. Den ene gruppen fikk: 86% med trening i fonemisk bevissthet, fonologisk lesing og skriving av ord (ikke lesing av meningsfull tekst) 10 % til å lære høyfrekvente ord som parate ordbilder 5 % til lesing av meningsfull tekst Den andre gruppen fikk: 20 % til fonemisk bevissthet og fonologisk lesing av ord 30% til læring av høyfrekvente ord 50 % til lesing av meningsfull tekst I løpet av de 8 ukene de deltok i det intensive opplegget, gjorde elevene i begge gruppene stor fremgang i ferdighet i ordavkoding og leseforståelse, mens det var liten fremgang i leseflyt. Det var ingen signifikante forskjeller mellom de to gruppene. Dette viser at innholdet i disse to undervisningsoppleggene ikke var avgjørende for fremgangen i lesing. Det er grunn til å anta at fremgang i leseferdighet i begge gruppene primært skyldes at begge undervisningsoppleggene var godt strukturerte og intensive, og at hjelpen ble organisert som én-til-én undervisning (National Reading Panel 2000; Snow og Juel 2005; Pressley et al. 2001). En kan imidlertid ikke tolke disse resultatene dit hen at innholdet i undervisningen ikke betyr noe for læringsprosessen. Når en sammenligner de to oppleggene som ble benyttet, ser en at de inneholder de samme komponentene, men vektingen av dem var forskjellig. For å hjelpe elever med dyslektiske vansker kan et intensivt undervisningsopplegg (5 timer pr. uke over et tidsrom på 16 uker) gi effektiv hjelp (Torgesen 2005; Torgesen et al. 2003a; Vellutino et al. 2004). Det er viktig å understreke at all lesetrening må kombineres med systematisk begrepslæring og læring av effektive forståelsesstrategier (Nation 2005; Perfetti, Landi og Oakhill 2005). Målsettingen er integrasjon, ikke isolert drill av delferdigheter. Et godt treningsopplegg bør òg legge vekt på skriveaktiviteter og formell trening i rettskriving. Skriving og lesing understøtter hverandre og fremmer lese- og skriveferdigheten (Snow, Burns og Griffin 1998; Treiman og Kessler 2005). Som tidligere nevnt, er de fonologiske vanskene hos dyslektikerne svært resistente. Men forskning viser at en strukturert og intensiv undervisning med fokus på fonologiske ferdigheter, er viktig om disse elevene skal oppnå bedre leseferdighet (Foorman et al. 1997; Hatcher, Hulme og Snowling 2004b; Snow og Juel 2005). Økt fonologisk lesingsferdighet danner grunnlag for etableringen av ortografiske strukturer for stavelser, ortografiske mønstre, morfemer og ord, og på den måten blir elevene i stand til å gjenkjenne og avkode ord hurtig og korrekt (Ehri 2005; Share 1995; Share og Stanovich 1995; Torgesen og Hecht 1996). I noen tilfeller kan det være mest hensiktsmessig om undervisningen ikke fokuserer på enkeltfonemer, men tar utgangspunkt i større ortografiske enheter, for eksempel stavelser og hele ord (Lovett et al. 2000; Berninger et al. 2003). Det er da viktig at læreren viser den lesesvake hvordan ord kan gjenkjennes ut fra ordets bokstavsekvens. Hvis ikke, kan lesingen lett bli gjetninger ut fra enkelte visuelle særtrekk ved ordet (se omtale av logografisk lesing i 155

156 kap. 2). Wolf, Miller og Donnelly (2000) har utarbeidet et undervisningsopplegg primært tilrettelagt for å hjelpe dyslektiske elever med ortografiske vansker. Når det gjelder voksne med lesevansker, viser forskningen at de kan ha godt utbytte av et undervisningsopplegg som strekker seg over 8-10 uker, med 4-6 timer undervisning hver uke. Dersom de voksne i tillegg setter av tid til hjemmearbeid, bidrar det i betydelig grad til å fremme leseferdigheten. Når det gjelder voksne, er det svært viktig at de får arbeide med lesestoff som oppleves som relevant ut fra deres arbeidssituasjon (Kruidenier 2002). Forskning viser også at elever med minoritetsspråklig bakgrunn kan hjelpes dersom de får et tilrettelagt spesialpedagogisk undervisningsopplegg. Det rapporteres om positive virkninger av ulike metoder der en har fokusert på innlæring av parate ordbilder, innlæring av begreper og bruk av metakognive strategier (August og Shanahan 2006) Omfanget av undervisningen Når det gjelder omfanget av undervisningen, så er det ikke slik at lengre undervisningstid alltid gir bedre resultater (se Truck 2003). Ved innlæring av fonemisk bevissthet for eksempel, fant en at 12 timer (4 timer hver uke i 3 uker) med intensiv undervisning gav optimal læringseffekt. Undervisning ut over disse 12 timene gav ikke økt læring (Truck 2003). Torgesen (2003) fant heller ikke at en økning av antall hjelpeundervisningstimer fra 67.5 til 133 timer gav økt ferdighet i nøyaktig ordavkoding og leseflyt blant lesesvake elever i alderen 9-12 år. En kan imidlertid ikke se bort fra at en økning av undervisingstiden fra 67.5 til 133 timer ville ha gitt bedre leseferdighet blant yngre lesere. Stahl og Heubach (2006) gjennomførte et strukturert undervisningsopplegg for elever i 2. klasse. Målsettingen med prosjektet var å fremme elevenes ferdighet i leseflyt. Prosjektet gikk over ett skoleår og innholdt følgende undervisningskomponenter: Læreren leser en tekst for elevene. Lærer og elever diskuterer innholdet, drøfter begreper, fokuserer på leseforståelsen og benytter ulike forståelsesstrategier. Lærer og elever leser teksten høyt sammen (korlesing). Elevene leser teksten hjemme for foreldrene. Foreldrene gir hjelp. Elevene leser teksten flere ganger sammen med en annen elev (parlesing og repetert lesning). Elevene arbeider videre med ulike arbeidsoppgaver relatert til teksten. Elevene får avsatt tid til frilesing (velger selv en bok de ønsker å lese). I løpet av ett undervisningsår hadde elevene en gjennnomsnittlig fremgang i leseferdighet på 1.77 undervisningsår, og de elevene som skåret dårligst i begynnelelsen av 2. klasse, gjorde størst fremgang (2.25 år). Bare 3 av 85 elever (3.5 %) oppnådde ikke en aldersadekvat leseferdighet i slutten av 2. klasse. Undersøkelsen til Stahl og Heubach (2006) viser at et strukturert undervisningsopplegg i andre klasse, med fokus på leseflyt og leseforståelse, gir betydelig fremgang i økt leseflyt og bedre leseforståelse jevnført med effekten av tradisjonell klasseundervisning Organisering av undervisningen Det finnes ulike måter å organisere undervisningen på: i klasse 156

157 i små grupper én-til-én undervisning Forskning viser at måten undervisningen organiseres på, er viktig for å oppnå fremgang i leseferdighet (Gertzen et al.2009; Slavin et al. 2010). Det er umulig å si noe generelt om hvordan undervisningstilbudet for elever med lesevansker bør organiseres. I noen tilfeller kan en hjelpe elevene i klassen, i andre tilfeller blir hjelpen mest effektiv dersom den blir gitt i små grupper eller i form av én-til-én-undervisning. Dette må en avgjøre ut fra lokale forhold, og ikke minst med utgangspunkt i hva eleven selv ønsker. Elever med alvorlige lesevansker trenger ofte én-til én- undervisning eller gruppeundervisning (Besser et al. 2004; Torgesen et al. 1999, 2001; Vaughn og Linan- Thompson 2003; Vellutino et al. 2004; Juel 1998). Dersom gruppeundervisning benyttes, bør gruppen ikke overstige fire elever. Er lesevanskene svært alvorlige, er trolig én-til-énundervisning å foretrekke. Mange lærere har gjort den erfaring at eleven synes det er kjekt å få én-til-énundervisning, og uten tvil er dette den organiseringsmodellen som gjør det lettest for læreren å gi eleven tilpasset undervisning og god oppfølging. For det første fins det ikke to elevtilfeller som er helt like, og hver enkelt elev krever derfor et opplegg som er spesielt tilrettelagt for han/henne. For det andre, og det er det viktig å være oppmerksom på, har disse elevene ofte følelsesmessige problemer på grunn av at de kommer til kort i lesing. Slike elever er det vanskelig å nå inn til når det er andre elever til stede. Én-til-én undervisning er spesielt viktig for noen elever med oppmerksomhetsproblemer, og for de som har vansker med å samarbeide med andre elever eller har vansker med å arbeide selvstendig. Før det fattes vedtak om hvordan støtteundervisningen skal organiseres, er det viktig at eleven selv tas med på råd. Å påtvinge en elev en organiseringsmodell vedkommende ikke ønsker, hindrer læringsprosessen (for oversikt, se Blachman 1997a; IRA 2002; McGuinness 2004b; National Reading Panel 2000; Ruddel og Ungrau 2004; Snow, Burns og Griffin 1998). Vi har tidligere understreket effekten av gruppeundervisning og én-til-én undervisning (Juel 1998), men en må ikke undervurdere effekten av tilrettelagt spesialundervisning i klassen. I den sammenheng kan en snakke om en inkluderende undervisning. Men skal inklusjonen gi positiv effekt, behøves effektiv differensiering, god planlegging og et nært samarbeid mellom de personer som arbeider med de lesesvake elevene (McCay 2004). Dette stiller store krav til klasselærerne. De må være vel kvalifiserte slik at de både kan identifisere elever med lesevansker og vite hvordan disse elevene kan få adekvat hjelp innenfor den ordinære klasseromsundevisningen Noen viktige faktorer som en bør ta hensyn til ved tilretteleggingen av spesialundervisningen Avslutningsvis i dette kapitlet vil vi peke på noen faktorer som er svært viktige i undervisningen av lesesvake elever (National Reading Panel 2000; Gertzen et al 2010; Slavin et al 2010; Pugh og McCardle 2009). Elever med lesevansker bør få hjelp (i grupper eller som én-til-én undervisning) alt fra 2. klasse. Én-til-én undervisning er mer effektiv enn undervisning i små grupper (f.eks. 20 min. fire ganger i uken, uker) 157

158 Samarbeid med klasselæreren Målrettet og strukturert klasseundervisning i flere år etter at én-til-én undervisningen er avsluttet Læreren trenger gode kunnskaper om hvordan elever med lesevansker kan hjelpes (National Reading Panel 2000) Undervisning i lesing/lesevansker bør vektlegges mer i lærerutdanningen Skolen må sette av nok ressurser til de lesesvake Ikke sette de minst kvalifiserte lærerne til arbeidet med lesesvake Ikke øve på mer enn tre delferdigheter pr. undervisningsøkt. Eleven må mestre en ferdighet før en ny innlæres Lesesvake har behov for mye øving Retesting viktig (f.eks. etter seks uker). Eleven må oppleve å lykkes Nothing succeeds like success. 34. Avsluttende kommentarer Ulike årsaksfaktorer kan ligge til grunn for at en elev kommer til kort i leselæringen. Her nevnes kort noen eksempler på ulike faktorer som vanskeliggjør tilegnelsen av god leseferdighet: Mangelfull og usystematisk leseundervisning Lite lesetrening, Lite stimulerende hjemmemiljø Mangelfull organisering av støtteundervisning. Mangelfull lærerkompetanse om leseopplæringen Manglende motivasjon Emosjonelle problemer Konsentrasjonsvansker Svak evnemessig utrustning Sansemessige defekter Lite samarbeid mellom ulike lærergrupper og mellom skole og hjem Det er viktig at læreren følger nøye med i elevens leseutvikling. Dette kan for eksempel skje ved regelmessig å kartlegge ferdigheten i ordlesing. I denne sammenhengen er Ordkjedetesten et velegnet hjelpemiddel (Høien og Tønnesen 2007a, 2007b). Det er alltid et faresignal dersom leseutviklingen stanser opp. Da må det gjennomføres mer omfattende diagnostisering for å finne frem til hvilke tiltak som bør iverksettes for å øke leseferdigheten. I denne sammenhengen er Logos en velegnet test. 158

159 Nyere forskning har påvist hvor viktig det er at hjelpeundervisningen tar utgangspunkt i den kunnskapen som skaffes til veie gjennom diagnostiseringsarbeidet. Resultatet av diagnostiseringen gir veiledning om hvilke pedagogiske tiltak som bør iverksettes for å hjelpe lesesvake elever til å oppnå adekvat leseferdighet. Logos gir hjelp til å kartlegge elevens sterke og svake delferdigheter i leseprosessen, og ved repeterte testinger kan læreren få innsikt i om undervisningsopplegget har den ønskede effekt. Det finnes dessverre heller ingen quick fix -metode (Allington og Walmsley1995). Når det gjelder lesesvake elever, er det mer et spørsmål om lærerens engasjement og evne til å skape motivasjon hos elever som har mistet troen på at de kan mestre den utfordringen som leselæringen innebærer. Vi trenger engasjerte og kunnskapsrike lærere som har tro på at eleven kan lære å lese (Høien, 2007), og som har innsikt i å utarbeide et helhetlig undervisningsopplegg. I forbindelse med dette arbeidet kan det være nyttig å ha kunnskaper om ulike treningsoppgaver og metoder som kan anvendes alt etter resultatet av diagnostiseringen. Det er også viktig å innhente bakgrunnsinformasjoner som kan vise: Hvilken hjelp eleven har fått tidligere? Effekten av hjelpeundervisningen Finnes lesevanskene hos andre familiemedlemmer? Helsemessige faktorer som kan påvirke leselæringen Emosjonelle og motivasjonelle faktorer Foreldrenes involvering og engasjement når det gjelder elevens skolearbeid Det er viktig at testresultatene suppleres med en samtale med elevens foreldre. Når det gjelder eksempler på informasjoner som er relevante i forbindelse med minoritetsspråklige elever, se Fylkesmannen i Oslo og Akershus Resultatene på Logos, supplert med de ulike rapportene og andre relevante opplysninger, gir nyttige informasjoner når en skal lage individuelle læreplaner. Både elever og foreldre må holdes orientert om hvilke tiltak som iverksettes, og virkningen av støtteundervisningen. Resultatene vil òg gi veiledning ved utarbeiding av individuelle læreplaner, som konkretiserer hvilke pedagogiske tiltak som bør iverksettes for å avhjelpe lesevanskene. I engelskspråklig litteratur om leselæring er termen scaffolding blitt svært populær (Fournier og Graves 2002). På norsk benyttes ofte ordet stillasbygging. Stillasbygging kjennetegnes ved en undervisning som er situasjonsbetinget og dynamisk, og hvor undervisningen endres i takt med elevens utvikling og læring. Et godt læringsmiljø kjennetegnes også ved at både elev og lærer får medansvar for læringsprosessen. Det er viktig at skolen følger med på hvilken effekt undervisningen har. Dette krever at diagnostiseringen ikke blir utført bare én gang, men at det foretas jevnlige testinger. Dersom undervisningsopplegget ikke gir det ønskede resultatet, bør opplegget justeres. Målsettingen for god støtteundervisning er at de lesesvake skal oppnå funksjonell leseferdighet. Når en legger til rette undervisningsopplegg for en elev, melder alltid spørsmålet seg om en skal prøve å bygge opp den svake strategien, eller om en skal ta utgangspunkt i elevens sterke sider. Dette er et spørsmål som det ikke finnes noe generelt svar på, men som må vurderes i hvert enkelt tilfelle. En vurdering av resultatene på Logos vil gi lærerne et godt utgangspunkt for å utarbeide et tilpasset undervisningsopplegg for elever med lesevansker. Mange lesesvake har slitt med sine lesevansker i mange år. De er blitt "fanget" i en vond og vanskelig læringsspiral. De har strevd og må fortsatt streve for å tilegne seg funksjonell leseferdighet. De fortjener å vite at de ikke trenger å streve alene, men at de har 159

160 med seg en rettleder som kan hjelpe dem til å se hva som er hensiktsmessig å legge vekt på, og som viser dem hva de selv kan gjøre for å utvikle sine egne ferdigheter. Mange av dem trenger en støttespiller som kan hjelpe, oppmuntre og kanskje dytte dem litt videre fremover på veien mot funksjonell leseferdighet. Jau, det kan eg greie, ja, det går nok an, om nokon vil seie, dei trur at eg kan Ingvar Moe Det er også viktig å ta med leseren på beslutningsprosesser som angår han/henne. Mange elever opplever det slik at skolen (læreren) foretar en rekke beslutninger som gjelder dem, uten at de selv blir rådspurt. Dette oppleves som om pedagogiske tiltak blir trukket ned over hodet på dem. Det er lett å skjønne at en slik fremgangsmåte ikke øker elevmotivasjonen eller fremmer et godt læringsmiljø. I forbindelse med undervisningen av elever med lesevansker er det spesielt viktig med godt samarbeid mellom alle de som har med eleven å gjøre. Først og fremst vil en understreke betydningen av et nært samarbeid med foreldre/foresatte (Topping 2002). Mange foreldre ønsker gjerne å bidra med hjelp for å fremme barnets leseferdighet. Det er oftest foreldrene som først merker at sønnen/datteren har lesevansker. Det er de som kjenner barnet best, og som bruker mest tid sammen med barnet, for eksempel ved lekselesing. De har mange ganger et godt sammenligningsgrunnlag i eldre søsken og vet om lesevanskene går igjen i familien. Det er selvsagt best for alle parter at skolen utnytter den kunnskapen foreldrene sitter inne med og deres vilje til å samarbeide. Men foreldrene vil trenge veiledning av skolens lærere om hva de skal gjøre, og om hvilket omfang hjelpen bør ha. Det er viktig både for å sikre kontinuitet i undervisningen, og for å unngå å utmatte eleven med for mye skolearbeid. En stor meta-analyse i regi av National Institute for Literacy (Sénéchal 2006) viste at leseresultatene ble bedre når foreldrene ble involvert i undervisningen. Undersøkelsen omfattet 1174 familier med barn fra barnehage (Kindergarten) til 3. klasse. Jevnført med kontrollgruppen, viste forsøksgruppen en effektskåre på 0.68 (Cohen`s d-verdi), og den positive effekten var like stor for barn med lesevansker som for barn med normal leseferdighet. Det kunne heller ikke påvises at ulik sosio-økonomisk status hadde noen betydning. Tre former for involvering ble kartlagt: a) direkte undervisning, b) lytte når barnet leser og c) lese for barnet. Meta-analysen viste at effekten var to ganger større når foreldrene direkte involverte seg i leseundervisningen jevnført med effekten av passiv lytting til barnets lesning. Videre fant analysen at aktiv undervisning var 6 ganger mer effektiv enn lesing for barnet. Undersøkelser viser at spesialpedagogiske tiltak er mest effektive i de tilfellene der klasselærer og spesialpedagog har et nært samarbeid, fordi dette gjør det lettere for elevene å se sammenhengen mellom det som vektlegges i det spesielle treningsopplegget, og det som er tema i vanlig klasseundervisning. Internasjonal forskning viser at det er en sammenheng mellom gode leseresultater og godt utbygde klasse- og skolebibliotek (Egan 1992; Krashen 1995; McKenzie 2005). Vi vil derfor understreke verdien av samarbeid med personalet knyttet til skolebiblioteket og/eller folkebiblioteket. Dette er av spesiell betydning for lesesvake elever, fordi denne gruppen er så avhengig av at vi finner bøker/tekster som appellerer til deres interesser og leseferdighetsnivå. Bibliotekarene er godt kvalifiserte til å hjelpe og veilede elevene med å finne bøker som kan vekke deres leselyst. 160

161 Et godt læringsmiljø er gjennomsyret av varme personlige relasjoner mellom elev og lærer. Når eleven opplever at læreren "bryr seg", øker mulighetene for utvikling og læring dramatisk (Høien 1999, 2007). Mye tyder på at enkelte lesemetoder gir gode resultater fordi de gir rom for én-til-én-relasjon mellom lærer og elev. I en slik relasjon øker sjansen for intensitet, utholdenhet og frekvens i arbeidet. Men fremfor alt gir den rom for tillit, varme, innlevelse og gjensidighet. I den sammenhengen vil vi spesielt understreke betydningen av at leseren får tilfredsstilt sine grunnleggende behov for trygghet og kjærlighet, og at undervisningen blir tilrettelagt slik at han/hun opplever å lykkes: Nothing succeeds like success. 161

162 VI. REFERANSER Aaron, P. G. (1989). Dyslexia and hyperlexia. Boston, MA: Kluwer Academic Press. Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Adams, M. J. (2004). Modelling the connection between word recognition and reading. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Allard, B., Skaathun, S., og Røskeland (2007). Fleire vegar mot mallet. Lese- og skrivevanskar I vidaregåance skole. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Allington, R. L. og Walmsley, S. A. (1995). No Quick Fix. New Yor, NY: Teachers Colleges Anderson, R.C. (2004). Role of the reader s schema in comprehension, learning, and memory. In R. B. Ruddell og N.J.Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Anmark, V. og Refsahl, V. (2010). Gode lesestrategier - på mellomtrinnet. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Arnbak, E. (2004).When are poor reading skills a threat to educational achievement? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 17, Arnberg, L. (2004). Så blir barn tvåspråkliga. Stockholm: Wahlström og Widstrand. Aspeli, W. (2007). Skriv ut! Kreativ skriving i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk August, D. og Shanahan, T. (2006). Introduction and methology. In D. August og T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on languageminority children and youth. Mahwah, New Jersey: Erlbaum. Austad, I.(Red.) (2003). Mening i tekst. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Austad, I., Engen, L., Høien, T., og Skaathun, A. (1993). Lese- og skrivevanskar i vidaregåande skole. Oslo: Cappelen. Badian, N.A. (1999). Reading Disabilities Defined as a Discrepancy Between Listening and Reading Comprehension. Journal of Learning Disabilities, 32, Badian, N. A. (2000a). Prediction and prevention of reading failure. Baltimore, Maryland: York Press. Badian, N. A. (2000b). Do orthographic skills contribute to prediction of reading. In N. A. Badian (Ed.), Prediction and prevention of reading failure. Timonium, Maryland:York Press. Badian, N. A. (2005). Does a visual-orthographic deficit contribute to reading disability? Annals of Dyslexia, 43, Baker, C. (1996). Foundations of bilingual education and bilingualism (2nd Edition). Clevedon: Multilingual Matters. Ball, E. og Blachman, B. A. (1988). Phoneme segmentation training: Effect on reading readiness. Annals of Dyslexia, 38, Beaton, A. A (2004). Dyslexia, reading and the brain. New York: Psychology Press. 162

163 Berninger, V. (1994a). Reading and writing acquisition: A developmental neuropsychological perspective. Madison, WI: Brown and Benchmark. Berninger, V. (1994b). The Varieties of Orthographic Knowledge. 1: Theoretical and Developmental Issues. London: Kluwer Academic Publishers. Berninger, V. (1995). The Varieties of Orthographic Knowledge. II: Relationship to phonology, reading and writing. London: Kluwer Academic Publishers. Berninger, V., Nagy, W. E., Carlisle, J., Thomson, J., Hoffer, D., Abbott, S., Richards,T., og Aylward, E. (2003). Effective treatment for children with dyslexia in grades 4-6. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediation reading difficulties. Baltimore: New York. Besser, S., Brooks, G., Burton, M., Parisella, M., Spare, Y., Statford, S., og J. Wainwright, J.(2004). Adult literacy learners difficulties in reading: an exploratory study. Sheffield, UK: National Research and Development Centre for adult literacy and numeracy. Bishop, D. V. M og Adams, M. J. (1990). A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31, Blachman, B. A. (1997a). Foundations of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. Blachman, B. A. (1997b). Early intervention and phonological awareness: A cautionary tale. In B. A. Blachman (Ed.), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. Bowey, J. A. (2005). Predicting individual differences in learning to read. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing. Bowers, P. G., og Ishaik, G. (2003). RAN s contributions to understanding reading disabilities. In H. L. Swanson, K. R. Harris, og S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities. New York: Guildford Press. Brady, S. A. (1997). Ability to encode phonological representations: An underlying difficulty of poor readers. In B. A. Blachman (Ed.), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum.. Brown, A. L., Palinscar, A. S., og Armbruster, B. B. (2004). Instruction comprehension-fostering activities in interactive learning situation. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Bruck, M. (1990). Word recognition skills of adults with childhood diagnosis of dyslexia. Developmental Psychology, 26, Bruck, M. (1998). Outcomes of adults with childhood histories of dyslexia. In C. H. Hulme og R. M. Joshi (Eds.). Reading and spelling. Development and disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum. Bruck, M. (1992). Persistence of dyslexics phonological awareness deficits. Developmental Psychology, 26, Bruck, M. og Treiman, R. (1990). Phonological awareness and spelling in normal children and dyslexia: The case of initial consonant clusters. Journal of Experimental Child Psychology, 50, Bråten, I. (2007). Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet teori og praksis. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Bull, T. (1985). Lesing på barnas talemål. Oslo: Novus forlag. 163

164 Burgess, S. R. og Lonigan, C. J. (1998). Bidirectional relations of phonological sensitivity and remedial abilities: Evidence from a preschool sample. Journal of Experimental Child Psychology, 70, Bøyum, S., og Øydvin, A. (2003). Evaluering av Drill@. Sogndal: Vestlandsforsking. Byrne, B. (1998). The foundation of literacy. The child s acquisition of the alphabetic principle. East Sussex: Psychological Press. Byrne, B. (2005). Theories of learning to read. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The Science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Cain, K., og Oakhill, J. (1998). Comprehension, skill and inference-making ability: Issues of causality. In C. Hulme og M. Joshi (Eds.), Reading and spelling. Developmental disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum. Calfee, R.C. og Perfumo, P. (1996). Writing portfolies in the classroom. Mahwah, NJ: Erlbaum. Carrell, P. L., og Eisterhold, C. (1998). Schema theory and ESL reading pedagogy. In P. L. Varrell, J. Devine og D. E. Eskey (Eds.), Interactive approaches to second language reading. Cambridge: Cambridge University Press. Cassar. M., Treiman, R., og Moats, L. (2010). How do the spelling of children with dyslexia compare with those of typical children? (published on internet ). Carver, P.R. og Clark, S.W.(1998). Investigating reading disabilities using the rauding diagnostic system. Journal of Learning Disabilities, 31, Catts, H. W. og Kamahi, A. G. (2005). Language and reading disabilities. Boston: Pearson. Chall, J. S. (1994). Patterns of adult reading. Learning disabilities, 5, Chall, J. S., og Curtis, M. E. (1990). Diagnostic achievement testing in reading, In C. Reynolds og R. Kamphaus (Eds.), Handbook of psychological and educational assessment of children. New York: Guilford Press. Coltheart, M. (2005). Modeling reading: The dual-route approach. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publising. Cutting, L.E., Eason, S.H.,Yong, K.M. og Alberstad, A.(Eds.), How children Learn to Read. New York, NY; Psychological Press. Curtis, M. E. og Kruidenier, J. R. (2005). A summary of scientifically based research principles. Teaching adults to read. Washington, DC: National Institute for Literacy. Dahle, G. og Wold, K. (2009). Velkommen til språket. Skriveøvelser for lærere, elever og andre skrivelystne. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Davis, N. og Compton, D.L. ( 2008). Falling Through the Cracks: Children who are exceptions to the RTI Identification Process. Language Learning and Education Das, J.P. (2009). Reading Difficulties and Dyslexia. An Interpretation for Teachers. Thousand Oaks, California: SAGE Publications. Dressler, C. og Kamil M. L. (2006). First -and second -language literacy. In D. August, og T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on languageminority children and youth. Mahwah, NJ: Erlbaum. Ebba Sporstøl (2003): TUBA LUBA: Lesebok 1-3. Oslo: Tell Eden, G.F., Stern, J. F., Wood, M. H., og Wood, F. B. (1995). Abnormal processing of visual problems in dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 28,

165 Egan, P.J. (1992). Bridging the gap between the student and the library. College Teaching, 41, Egeberg, E. (2007a). Språkutvikling og tospråklighet. I: E. Egeberg (Red.), Minoritets-språklige med særskilte behov. En bok om utredningsarbeid. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag As. Egeberg, E. (2007b). Vurderinger av forutsetninger for lesing og skriving.i: E. Egeberg (Red.), Minoritetsspråklige med særskilte behov. En bok om utredningsabeid.. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag As. Ehri, L. C. (1997). Sight word learning in normal readers and dyslexics. In B.A. Blachman (Ed.), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. Ehri, L.C. (1993). How English orthography influences influences phonological knowledge as children learn to read and spell. In.R. J. Scholes (Ed.), Literacy and language analysis. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates: Ehri, L.C. (1998a). Grapheme-phoneme knowledge is essential to read words in English. In J.L.Metsala og L.C. Ehri (Eds.), Word revcognition in beginning literacy. Mahwah, NJ: Erlbaum. Ehri, L.C. (1998b). Word reading by sight and by analogy. In C. Hulme og R. M. Joshi (Eds.), Reading and Spelling. Development and Disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum. Ehri, L.C. (2002). Phases of acquisition in learning to read words and implications for teaching. British Journal of Educational Psychology. Monograph Series,1, Ehri, L.C. (2004). Teaching Phonemic awareness and Phonics, In P. McCardle og V. Chhabra (Eds.), The Voice of Evidence in Reading Research. Baltimore: Paul Brookes. Ehri, L.C. (2005). Development of sight word reading: Phases and findings. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Ehri, L.C., og McCormick,C. (2004). Phases of word learning: Implications for instructional strategies. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Elbro, C. (1991). Dyslexics and normal beginning reader read by different strategies: A comparison of strategy distributions in dyslexics and normal readers. International Journal of Applied Linguistics,1, Elbro, C. (1997). Reading-listening discrepancy definitions of dyslexia. In R. Reitsma og L. Verhoven (Eds.), Problems and Interventions in Literacy Development. Amsterdam: Vrie University. Elbro, C., Borstrøm, I., og Petersen, D. (1998). Early linguistic abilities and reading development: Prediciting dyslexia from kindergarten: The importance of distinctness of phonological representations of lexical items. Reading Research Quarterly, 33, Elbro, C., og Nygaard Jensen, M. (2005). Quality of phonological representations, verbal learning, and. phoneme awareness in dyslexic and normal readers. Scandinavian Journal of Psychology, 46, Elkonin. B. (1973). Methods of teaching reading. In J. Downing (Ed.), Comparative reading: Cross-national studies of behavior and processes in reading and writing. New York: MacMillan Company. Engen, L. (2001). Kartlegging av leseferdighet: Lærerveiledning og Idéhefte for 2. og 3. klasse. Oslo: Udanningsdirektoratet. Engen, L. (2002). Idéhefte til observasjonsmateriell for 1. klasse. Oslo: Udanningsdirektoratet. Engen, L. (2003a). Lærerens ABC. Oslo: DAMM og Sønn. 165

166 Engen, L. (2003b). Foreldrenes ABC. i lese- og skriveopplæring. Oslo: DAMM og Søn. Fawcett, A.F (2001). Dyslexia. Theory og Good Practice. London: Whurr Publishers Feifer, S. (2011). How SLD manifests in reading. In D.P. Flanagang, og V. C. Alfonsono. (Eds.), Essentials og Specific Learning Disability Identification. Hoboken, N.J.: Wily og Sons, Inc. Finbak, L. (2004). Stavefeil under lupen. Presentasjon av en pedagogisk modell for å beskrive stavefeil. Oslo: VOX. Finbak, L. (1998). Lese- og skrivevansker. En undersøkelse av utvalgskriterier og sammenhenger mellom avkoding og staving. Doktorgradsavhandling. Oslo: Institutt for spesialpedagogikk. Francis, D.J., Fletcher, J.M., og Morris, R. (2009). Recent Methodological Advances in the Analysis of Developmental Data: An Introduction to Growth Mixture Models. In K.Pugh og P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press Frederickson, N. og Frith, U. (1998). Identifying dyslexia in bilingual children: A phonological approach with Inner London Sylheti speakers. Dyslexia, 4, Fletcher, J.M., Denton, C., og Francis, D.J. (2005). Validity of alternative approaches for the identification of LD. Operationalizing unexpected underachievement. Journal of Learning Disabilities, 38, Fletcher, M.J., Lyon, G.R., Fuchs, L.S., og Barnes, M.A. (2007) Learing disabilities. From Identification to Intervention. New York, NY: The Guilford Press. Fletcher, J. M., Shaywitz, S. E., Shankweiler, D. P., Katz, L., Liberman, I. Y., Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., og Shaywitz, B. A. (1999). Comorbidity of learning and attention disorders: Separate but equal. Paediatric Clinics of North America, 46, Fletcher- Franzen og Reynolds, C. R. (2008). Neuropsychological Percpectives on Learning Disabilities in the Era of RTI. Hoboken, NJ: John Wiley og Sons Foorman, B.R. (Ed.) (2003). Prevention and remediation reading difficulties. Baltimore: New York. Foorman, B. R., Francis, D. J., Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., og Fletcher, J. (1997). The case for early reading intervention. In B. A. Blachman (Ed), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. Foorman, B. R., Seals, L. M., Anthony, J., og Pollard-Durodala, S. (2003). Vocabulary enrichment program for third and fourth grade African-American students: Description, implementation, and impact. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediation reading difficulties. Baltimore: New York. Foorman, B. og Otaiba, S. (2009). Reading Remediation. State of the Art. In K. Pugh og P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York: Psychological Press. Fosse, P. og Klingenberg, G. (2008). Pedagogisk og psykologise perspektiver på opplæring av synshemmede. Trondheim: Tambertun kompetansesenter. Fournier, D. N. E., og Graves, M. F. (2002). Scaffolding adolescents comprehension of short stories. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 46, Francis, D. J., Lesaux, N. K. og August, D. (2006). Language of instruction. In D. August og T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on languageminority children and youth. Mahwah, New Jersy: Erlbaum. Frost, E. D. (2000). Bilingualism or dyslexia- language difference or language disorder? In L. Peer and G. Reid (Eds.), Multilingualism, literacy and dyslexia. London: David Fulton Publishers. 166

167 Frost, J. (2003). Prinsipper for god leseopplæring. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Frost, R. (2005). Orthographic systems and skilled word recognition. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The cience of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing. Frost, J. (2009). Prinsipper for god leseopplæring. Innføring i den første lese- og skriveopplæringen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Frost et al. ( 2009). Mapping the Word Reading Circuitry in Skilled and Disabled Readers. In K.Pugh og P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press. Fuchs, D, og Fuchs, L. (2006). Introduction to response to intervention. What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41, Fylkesmannen i Oslo og Akershus (2003). Kartlegging av minoritetsspråklige elevers språkferdigheter. Oslo: Fylkesmannen i Oslo. Gabrielsen, E (2006): Slik kan voksnes leseferdigheter måles. Om teorigrunnlaget for IALS og ALL. Monografiserien ALL nr. 6. Universitetet i Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking.. Gabrielsen, E., J. Haslund og B.O Lagerstrøm (2005): Lese- og mestringskompetanse i den norske voksenbefolkningen. Resultater fra ALL (Adult Literacy and Life Skills). Universitetet i Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking. Gabrielsen, E, Heber. E., og Høien, T. (2008.). Unge og voksne med lesevansker. Bryne:. Gabrielsen, E., og Myrberg, M. (2001). Adult education for at-risk groups. In A Tuijnman, og Z. Hellstrøm (Eds.), Curious minds. Nordic adult education compared. Copenhagen: Nordic Council of Ministers. Gersten et al. (2009). Assisting students struggling with reading. Washington: Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Goldenberg, C., Rueda, R. S. og August, D. (2006). Sociocultural influences on the literacy attainment of language-minority children and youth. In D. August og T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second- languages learners. Report of the national literacy panel on language-minority children and youth. Mahwah, NJ: Erlbaum. Goswami, U. (1997). Learning to read different orthographies: Phonological awareness, orthographic representations and dyslexia. In C. Hulme og M. J. Snowling (Eds.), Dyslexia: biology, cognition and intervention. London: Whurr. Graham, S., Struck, M., Richardson, J., og Berninger, V. (2001) Dimensions of good and poor handwriting legibility in first and second graders: Motor programs, visual-spatial arrangement, and letter formation parameter setting. Developmental Neuropsychology, 29, Graham, S., Weintraub, N., og Berninger, V. (2001). Which manuscript letters do Primary grade children write legibly.journal of Educational Psychology 3, Grayson, T. E., Wermuth, T. R., Holub, T. M. og Anderson, M. L. (1997). Effective practices of transition from school to work for people with learning disabilities. In P.J. Gerber og S. D. Brown (Eds.), Learning disabilities and employment. Texas: Pro-Ed. Grigorenko, E. L. et al. (1997). Susceptibility loci for distenct components of development dyslexia on chromosomes 6 and 15. American Journal of Human Genetics, 60, Grigorenko, E. L. og Naples, A. J. (2009). The Devil Is in the Details: Decoding and Genetics of Reading. In K.Pugh og P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press. 167

168 Grøntvedt, K.K. (2012). Tidlig hjelp- ikke vent og se. Lesevansker hos språklige minoriteter. Bruk av Logos ved kartlegging/diagnostisering. Bryne:. Hagtvet, B. E. (2001). Skriftspråklig utvikling gjennom lek. Hvordan skriftspråket kan stimuleres i førskolealderen. Oslo: Universitetsforlaget. Hagtvet, B. E., og Pálsdóttir, H. (1992). Lek med språket! Oslo: Universitetsforlaget. Hagtvet, B.E., Frost, J. og Refsahl, V. (2011). Den intensive leseopplæringen. Dialog og mestring når lesing har låst seg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Hedenfalk, A., Munck, L. og Palm, A. (2011). God leseutvikling i praksis. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Hale, J. B., Wycoff, K. L., & Fiorello, C. A. (2011). RTI and Cognitive Hypothesis testing for Identification and Intervention of Specific Learning Disabilities: The Best of Both Worlds. In D. P. Flanagan & V. C. Alfonso, Essentials of Specific Learning Disability Identification (pp ). New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Hansen, J., og Pearson, P. (1983). An instructional study: Improving the inferential comprehension of good and poor fourth grade readers. Journal of Educational Psychology, 75, Harreschou, M., og Lærum, M. (2002). Gyldendals nye ABC. Oslo: Gyldendal Undervisning. Hatcher, P. J., Hulme, C., og og Snowling, M. J. (2004a). Ameliorating early reading failure by integrating the teaching of reading and phonological skills: The phonological linkage hypothesis. Child Development, 65, Hatcher, P. J., Hulme, C., og Snowling, M. J. (2004b). Explicit phonological training combined with reading instruction helps young children at risk of reading failure. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, Healy, J. M. (1998) Failure to connect. How commuters affect our children s minds- for better and worse. New York: Simon og Schuster. Herrlin, K. og Lundberg, I. (2008). God leseutvikling. Kartlegging og øvelser. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Hoffmann, F..J., Sheldon, K. L., Minskoff, E. H, Sautter, S.W., Steidle, E. F, Baker, D. P., Bailey, M. B and Echols, L. D.(1987). Needs of learning disabled adults. Journal of Learning Disabilities, 20(1), Hvenekilde, A., Hyltenstam, K. og Loona, S.(1996). Språktilegnelse og tospråklighet. I T. O. Engen (Red.), Minoritetselever og språkopplæring. Oplandske Bokforlag. Hyltenstam, K. (Red.) (1996). Tvåspråklighet med förhinder? Lund: Studentlitteratur. Høien, I. (1999). Klart eg kan! Stavanger: Stiftelsen Dysleksiforsking. Høien, I. (2007). Klart jeg kan! Bryne:. Høien, I. (2014). HUSKESNU. Bryne:. Høien, T. (2008). Hva er dysleksi? I: F.E. Tønnessen, E. Bru, og E. Heiervang, Lesevansker og livsvansker. Stavanger: Hertervig Akademisk. Høien, T. og Lundberg, I. (2000). Dysleksi: Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk. Høien, T. og Lundberg, I. (2012, revidert utgave). Dysleksi: Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk. 168

169 Høien, T., Lundberg, I., Stanovich, K E., og Bjaalid, I. K. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing, 7, Høien-Tengesdal, I. (2010). Is the Simple View of Reading too Simple? Scandinavian Journal of Educational Research, 5, Høien-Tengesdal, I. (2012). Remediating Reading Difficulties: A Study among Poor Decoders in Grade 3. In I. Høien-Tengesdal, Components of Reading Theory and Practical Implications (Doctoral thesis). Stavanger: Invivo. Høien-Tengesdal, I. og Høien, T. (2012). The Reading Efficiency Model: An extenson of the Componential Model of Reeding. Journal of Learning Disabilities, 45, Høien-Tengesdal, I. og Tønnessen, F. E. (2011). The Relationship between Phonological Skills and Word Decoding. Scandinavian Journal of Psychology, 12, Høien, T., og Tønnesen, G. (2007a). Ordkjedetesten (bokmål). Bryne:. Høien, T., og Tønnesen, G. (2007b). Ordkjedetesten (nynorsk). Bryne:. Høigård, A. (2004). Barns språkutvikling muntlig og skriftlig. Oslo: Tano Aschehoug. International Reading Association (2002). Evidence-based reading instruction. Putting the National Reading Panel Report into practice. Newark, DE: International Reading Association. Jackson, N., og Coltheart, M. (2001). Routes to reading success and failure. New York: Psychology Press. Jennings, J.H, Caldwell, J. A. og Lerner, J. W. (2006). Reading Problems. Assessment. Boston: Pearson. Jonsbråten, B. W. (2000). Leseark. Klepp: Info Vest Forlag. Jordan, D. R. (2002). Overoming Dyslexia in Children, Adolescences, and Adults, Austin, TX: Pro-Ed. Joshi, R.M. og Aaron, P.G. (2000). The component og reading: Simple view of reading make a little more complex. Reading Psychology, 21, Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, Juel, C. (1998). What kind of one-to-one tutoring helps a poor reader? In C. Hulme og R. M. Joshi (Eds.), Reading and spelling. Development and disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum. Juel, C., og Minden-Cupp, C. (2004). Learning to read words: Linguistic units and instructional strategies. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Kamil, M.L. (2004). Vocabulary and comprehension instruction: Summary and Implictions of the National Reading Panel Findings. In McCardle og V. Chhabra (Eds.), The Voice of Evidence in Reading Research. Baltimore: Paul H. Brookees Publishing. Katz, L., og Shaywitz, B. A. (1997). Subtypes of dyslexia: An old problem revisited. In B. A. Blachman (Ed.), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. Kintsach, W. og Rawson, K. A. (2005). Comprehension. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Klein, C. og Sunderland, H. (1998). Dyslexia good practice guide. London: Language and Literacy Unit. Krashen, S.D. (1995). School libraries, public libraries, and the NAEP reading scores. School Library Media Quarterly, 23,

170 Kruidenier, J. (2002). Research-based principles for adult basic education reading instruction. Washington, DC: National Institute for Literacy. Kuhn, M. R., og Stahl, S. A. (2004). Fluency: A review of developmental and remedial practices. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Kulbrandstad, L. I. (2003). Leseopplæring for elever fra språklige minoriteter. I: I. Austad (Red.), Mening i tekst. Teorier og metoder i grunnleggende lese -og skriveopplæring. Oslo: Cappelen Forlag. Laasonen,M., Service,E.,Lipsanen,J. og Virsu, V. (2010). Adult developmental dyslexia in a shallow ortography: Are there subgroups. Reading and Writeing: An International Journal. (Published online). Lesaux, N. K, og Geva, E. (2006). Synthesis: Development of literacy in language-minority students. In D. August og T. Shanahan,T. (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on language-minority children and youth. Mahwah, NJ: Erlbaum. LaBerge, D., og Samuels, J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, Letrud, K. H. A. (1992). Hvorledes opplever voksne med prestasjonsangst sin egen læringssituasjon? Oslo: UiO. Lie, A. (1991). Effects of a training program for stimulating skills in word analysis in first-grade children. Reading Research Quarterly, 23, Lonigan, C. J. (2003). Development and promotion of emergent literacy skills in children at risk of reading difficulties. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediation reading difficulties. Baltimore: New York. Lovett, M. W., Steinbach, K., og Frijters, J. (2000). Remediation the core deficits of developmental reading disabilities: A double-deficit perspective. Journal of Learning Disabilities, 33, Lloyd, S. (1992). The phonics handbook. Essex, England: Jolly Learning Ltd. Lundberg, I. (2001). Vilken bild är rätt. Stockholm: Natur och Kultur. Lundberg, I. (2007). Bornholmsmodellen, Vägen till läsning. Språklekar i förskoleklass. Stockholm: Natur och Kultur. Lundberg, I. (2009). God skriveutvikling. Kartlegging og undervisning. Cappelen Damm Akademisk. Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur og Kultur Lundberg, I., Frost, J., og Petersen, P. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, Lundberg, I. og Høien, T. (2001). Dyslexia and phonology. In A. Fawcett (Ed.), Dyslexia. theory and good practice. London: Whurr. Lundberg, I. og Wolff, U. (2003). DUVAN. Dyslexiscreening för ungdomar och vuxna. Stockholm: Psykologiförlaget. Lupker, S.J. (2005). Visual Word Recognition: Theories and Findings. In M.J. Snowling og C. Hulme, The Science of Reading. A Handbook. Oxford, UK: Blackwell Publising. Lyster, S. (1994). Språkrelaterte lærevansker hos leser og ungdom. Oslo: Universitetsforlaget. 170

171 Mackie, D. (1996). Adult literacy work. Difficulties and needs in reading and writing. In G. Reid (Ed.), Dimensions of dyslexia: assessment, teaching and the curriculum. Edinburgh: Moray House Publications. Manis, F. R., Doi, L. M., og Bhadha, B. ( 2000). Naming speed, phonological awareness, and orthographic knowledge in second graders. Journal of Learning Disabilities, 33, McCardle, P. og Chhabra, P. (2004). The voice of evidence in reading research. Baltimore: Brooks. McCay, N. (2004). The case for dyslexia friendly schools. In G. Reid og A. Fawcett (Eds.), Dyslexia in context: Research, policy, and practice. London: Whurr. McKinney, J. D. (1990). Longitudinal research on the behavioural characteristics of children with learning disabilities. In J. Torgesen (Ed.), Cognitive and behavioural characteristics of children with learning disabilities. Austin, TX: PRO-Ed. McLoughlin, D., Fitzgibbon, G. og Young, V. (1994) Adult Dyslexia: Assessment Counselling and Training. London: Whurr. McGuinness, D. (2004a). Language development and learning to read. Cambridge, UK: The MIT Press. McGuinness, D. (2004b). Early reading instruction. What science really tells us about how to teach reading? Cambridge, UK: The MIT Press. McGuinness, D. (2004c). Growing a Reader fro Birth. Your Child`s Path from Language to Literacy. New York, NY: W.W. Norton og Company. McGuinness, C., McGuinnes, D., og McGuinness, G. (1996). Phono-Graphix: A new method for remediating reading difficulties. Annals of Dyslexia, 46, McKenzie, J. (2005). Power Reading and the School Library. Library Media Connection, Vol. 14.nr. 6. Moats, L. (1995). Spelling: Development, disabilities and instruction. Baltimore: York Press. Moats, L. (1996). Phonological spelling errors in the writing of dyslexic adolescents. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 8, Morton, J., og Frith, U. (1995). Causal modeling: A structural approach to developmental psychopathology. In D. Cichetti et al. (Eds.), Developmental psychopathology: Vol. 1: Theory and methods. New York: Wiley. Morris, D. (2009). Diagnosis and Remediation of Reading Problems. New York: The Guilford Press. Mossige, N., Skaathun, A. og Røskeland, M. (2007). Fleire vegar mot mål. Lese- og skrivevanskar i vidaregåande skole. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag. Muter, V. (2003). Early reading development and dyslexia. London: Whurr. Muter, V. og Dietholm, K. ( 2001). The contribution of phonological skills and letter knowledge to early reading in a multilingual population. Language Learning, 51, Nagy, W. E., og Scott, J. A. (2004). Vocabulary processes. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau, (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Nation, K. (2005). Children s reading and comprehension difficulties. In M. J. Snowling og C. Hulme, The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell. 171

172 Nation, K., Clarke, P., Marshall, C. M. og Durrand, M. (2004). Hidden language impairments in children: Parallels between poor reading comprehension and specific language impairment. Journal of Speech, Hearing, and Language Research, 41, National Reading Panel (2000). Teaching children to read. An Evidence-Based Assessment of the Scientific Literature on Reading and Its Implication for Reading Instruction. Washington: DC: National Academy Press.( Nyborg, M. og Nyborg, R. (1995). Begrepsundervisningsmodellen. Oslo: INAP. Nordahl, T. og Sunnnevåg, A.K. (2008). Spesialundervisningen i grunnskolen. Stor avstand mellom idealer og realiteter, Rapport nr. 2. Elverum: Høgskolen i Hedmark. Oakhill, J., Cain, K. og Yuill, N. (1998). Individual differences in children s comprehension skill: Toward and integrated model. In C. Hulme, og R. M. Joshi (Eds.), Reading and spelling. Development and disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum. OECD og Statistics Canada (2005). Literacy, economy and society: Results of the first international literacy study. Paris: OECD. Oftedal, M. (1995). Idéhefte 6. klasse. Oslo: Udanningsdirektoratet. Oftedal, M. (1997). Idéhefte 9. klasse. Oslo: Udanningsdirektoratet. Olson, R. K. (1997). Computer-based remedial training in phoneme awareness and phonological skills. Scientific Studies of Reading, 1, Olson, R., Byrne, B. og Samuelsson, S. (2009). Reconciling Strong Genetic and Strong Enviromental Influences on Individual Differences and Deficits in Reading Ability. In K.Pugh og P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press. Olofsson, Å., og Lundberg, I. (1985). Evaluation of long term effects of phonemic awareness training in kindergarten. Illustration of some methodological problems in evaluation research. Scandinavian Journal of Psychology, 26, Orton Dyslexia Society (1997). Informed instruction for reading success: Foundations for teacher preparation. Baltimore: The Orton Dyslexia Society. Palinscar, A., og Brown, A. (1985). Reciprocal teaching: A means to a meaningful end. In J. Osborn, P. Wilson og R. Anderson (Eds.), Reading education: foundations for a literate America. Lexington, MA: D.C. Heath. Pearson, P., og Leys, M. (1985). Teaching comprehension. In T. Harris og E. Cooper (Eds.), Reading, thinking and concept development. New York: College Board Publications. Pennington, B.F. (2009). Diagnosing Learning Disorders. A Neuropsychological fremework. New York: The Guilford Press. Pennington ; B. F. og Olson, R. K. (2005). Genetics of Dyslexia. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing. Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press. Perfetti, C. A., Landi, N., og Oakhill, J. (2005). The acquisition of reading comprehension skill. In M. J. Snowling og C. Hulme, The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell. Pressley, M., Wharton-McDonald, R., Allington, R., Block, C., Morrow, L., Tracey, D. et al. (2001). A study of effective first-grade literacy instruction. Scientific Studies of Reading, 5, Pugh, K. og McCardle, P. (2009). How Childen Learn to Read. New York: Psychological Press Ramus et al. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights form a multiple case study of dyslexics adults. Brain, 126,

173 Ramus, F. og Szenkovits, G. (2009): Understanding the Nature of the Phonological Deficit. In K. Pugh og P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read: New York: Psychological Press. Rathoven, N. (2004). Early Reading Assessment. A Practioner s Handbook. New York, NY: The Guilford Press. Reid, G. (2005). Dyslexia and Inclusion. London: David Fulton Publishers. Reid, G. og Kirk, J. (2005). Dyslexia in adults. Education and employment. New York: John Wiley og Sons. Rhoder, C. (2002). Mindful reading: Strategy training that facilities transfer. Journal of Adolescent and Adult, 45, Romani, C., Olson, A. og DiBetta, A.M. (2005). Spelling disorders. In M.J. Snowling og C. Hulme,C. (Eds)., The science of reading. A handbook. Oxford, UK: BLackwell Ruddell, R. B., og Unrau, N. J. (Eds.) (2004).Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Rueckl, J. G. og Seidenberg, M. S. (2009). Computeational Modeling and the Neural Bases of Reading and Reading Disorders. In K.Pugh og P. McCardle (Eds), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press. Sadoski, M., og Paivio, A. (2004). A dual coding theoretical model of reading. In R. B.Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Santa, C. (2005). Lære å lese. Bryne:. Santa, C., og Høien, T. (1999). First Steps: A program for early intervention of reading problems. Reading Research Quarterly, 34, Scarborough, H. (1990). Very early language deficits in dyslexic children. Child Development, 61, Scarborough (2001). Connectiong Early Language and Literaxy to Later Reading (Dis)abilities: Evidence,Theory, and Practice. In Handbook of Early Literacy Research. London Searls, E. F. (1985). How to use WISC-r scores in reading/learning disability diagnosis. Newark, DE.: International Reading Association. Sénéchal, M. (2006). The effect of family literacy interventions on children s acquisition of reading. Washington, DC: National Institute for Literacy Serafini, F. (2004). Lessons in comprehension. Portsmouth, NH: Heinemann. Seymour, P.H.K. (2005). Eraly Reading Development in European Orthographies. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The Science of Reading. A Handbook. Oxford: Blackwell Publishing Shanahan, T. og Beck, I. (2006). Effective literacy teaching for english-language learners. In D. August og T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on language-minority children and youth. Mahwah, New Jersy: Erlbaum. Share, D. (1995). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, Share, D., og Stanovich, K. (1995). Cognitive processes in early reading development: Accommodating individual differences into a model of acquisition. Issues in Education. Contributions from Educational Psychology, 1, Shaywitz, S. (2003). Overcoming dyslexia. New York: Alfred A. Knopf. Shaywitz et al (2007). Management of Dyselxia, Its Rationale, and Underlying Neurobiology. Pediatric Clinics, 54,

174 Siegel, L.S. (2009). Remediation of Reading Difficulties in English-Language Learning Strategies..In K.Pugh og P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press. Skjelfjord, V. (1983). Analysetrening i den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget. Skaalvik, S. (1999). Hverdag, arbeid og utdanning. Trondheim: Tapir. Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget. Skaathun, A. (1992). Bokstavlæring. Metodisk opplegg for lærere. Oslo: LNU/Cappelen. Skaathun, A. (2007). Staveferdigheit. Ei undersøking av stavetileigning i norsk barneskole. (Doktorgradsavhandling). Stavanger: Universitetet i Stavanger. Slavin, R., Lake, C., Davis, S., Madden, N. (2010). Effective Programs for Struggling Readers: A Best-Evidence Synthesis ( Snow, C., Burns, M., og Griffin, P. (Eds.) (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington DC: National Academy Press. Snow, C. og Juel, C. (2005). Traching children to read: What do we know about how to do it? In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing. Snow, C. W., og Strucker, J. (2000). Lessons from preventing reading difficulties in young children for adult learning and literacy. In J. Comings og B. Gardner (Eds.), Annual review of adult learning and literacy: A project of the National Center for the Study of Adult Learning and Literacy (Vol.1). San Francisco: Jossey-Bass. Snowling, M. J. (2000). Dyslexia. Malden, MA: Blackwell Publishers Inc. Snowling, M. J., Bishop, D. V. M., og Stothard, S. E. (2000). Is pre-school language impairment a risk factor for dyslexia in adolesence? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, Snowling, M. J., og Frith, U. (1986). Comprehension in hyperlexic readers. Journal of Experimental Child Psychology, 42, Snowling, M.J. og Hulme, C. (2005).The Science of Reading: A Handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Sodoro, J., Allinder, R. M., og Rankin-Erickson, J. L. (2002). Assessment of phonological awareness: Review of methods and tools. Educational Psychology Review, 14, Spear-Swerling, L. og Sternber, R.J. (1996). Off track: When poor readers become learning disable. Boulder, C.O: Westview Press. Spear-Swerling, L. (2004). A road map for understanding reading disabilities and other reading problems: Origins, prevention, and intervention. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau, (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Sporstøl, E. (2002). Tuba Luba. Lesehefte 1 og 2. Vollen: Tell forlag as. Stahl, S. A. (2004). What Do We Know About Fluency? Findings Of The Reading Panel. In.P. McCardle og V.Chhabraeds (Eds.), The Voice of Evidence in Reading Research. Baltimore: Pauhl Brooks. Stahl, S. A. og Heubach, K.(2006). Fluency-oriented reading instruction. In K. D. Stahl og M. C. McKenna (Eds.), Reading research at work. Foundations of effective practice.new York: Guilford Press. Stanovish, K.E. (2000). Progress in Uunderstanding Reading: Scientific Foundations and new Frontiers. New York: The Guilford Press. 174

175 Stanovich, K. E. (2004). Matthew effects in reading for understanding: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau, (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Stein, J. (2001). The magnocelluar theory of developmental dyslexia. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 7, Stone, C.A., Silliman, E.R., Ehren, B.J. og Apel, K. (2004). Handbook of Language and Literacy. Development and Disorders. Newe York, NY: The Guilford Press. Stothart, S.E., og Hulme, C. (1995). Reading comprehension difficulties in children: The role of language comprehension and working memory skills. Reading and Writing, 4, Strickland, D., Snow, C., Griffin, P., Burns, M. S., og McNamara, P. (2002). Preparing our teachers: Opportunities for better reading instruction. Washington, DC: Henry. Topping, K.J. (2002). Paired thinking, development thinking skills through structured interaction with peers, parents, and volunteers. In G. Reid og J. Wearmouth (Eds.), Dyslexia and literacy: theory and practice. London: Wiley. Torgesen, J. (1998). Catch Them before They Fall: Identification and Assessment To Prevent Reading Failure in Young Children. American Educator, 22, Torgesen, J. K. (2005). Recent discoveries on remedial interventions for children. In M. J. Snowling og C. Hulme, The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Torgesen, J. K. og Hecht, S. A. (1996). Preventing and remediating reading disabilities: Instructional variables that make a difference for special students. In M. F. Graves, P. van den Brock, og Taylor (Eds.), The first R: Every child s right to read. New York: Teacher s College. Torgesen, J. K., Alexander, A. W., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Voeller, K., Conway, T. og Rose, F. (2001). Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities. Journal of Learning Disabilities, 34, Torgesen, J. K., Rashhotte, C., Alexander, A., Alexander, J., og MacPhee, K. (2003a). Progress toward understanding the instructional conditions necessary for remediating reading difficulties in older children. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New York. Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., og Herron, J. (2003b). Summary of outcomes from first grade study with read, write, and type and auditory discrimination in depth instruction and software with atrisk children. Technical Report 3, Tallahassee, Fl. Florida Center for Reading Research Torgersen, C., Brooks, G., og Hall, J. (2006). A systematic review of the research on the use of phonics in the teaching of reading and spelling. Sheffield: The University of Sheffield. Torgerson, J. K., Brooks, G., Porthouse, J., Burton, J., Wright, M., og Watt, I. (2004). Adult literacy and numeracy interventions and outcomes: A review of controlled trials. London: National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy. Torgesen, C., Wagner, R. K. og Rashotte, C. A. (1999). Preventing reading failure in young children with phonological processing difficulties: Group and individual responses to instruction. Journal of Educational Psychology, 91, Treiman, R. og Kessler, B. (2005). Writing systems and spelling development. In M.J. Snowling og C. Hulme, The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell. Truck, S. (2003). Comparing remedial outcomes using LIPS and Phono-Grafix: An in-depth look from clinical perspective. Unpublished manuscript. Reading Foundation, Calgary, Alberta, Canada. 175

176 Tunmer, W. E., Chapman, J. W., og Prochnow, J. E. (2003). Preventing negative Matthew effects in at-risk readers. A retrospective study. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New York. Tønnessen, F..E., Bru, E., og Heiervang, E. (2008). Lesevansker og livsvansker- om dysleksi og psykisk helse. Stavanger: Hertervig Akademisk. Vadasy, P. F., Sanders, E. A., & Aboot, R. D. (2008). Effect of supplemental early reading intervention at 2-year follow up: Reading skill growth patterns and predictors. Scientific Studies of Reaidng, 12, Valdois, S., Bosse, M. L., Ans, B., Carbonnel, S., Zorman, M., David, D., og Pellat, J. (2003). Phonological and visual processing deficits in developmental dyslexia: Evidence from two case studies. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16, Van Orden, G.C. og Kloss, H. (2005). The question of Phonology and Reading. In M.J. Snowling og C. Hulme,C. (Eds)., The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell. Vaughn, S., og Linan-Thompson, S. L. (2003). In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New York. Vellutino, F. R., og Fletcher, J. M. (2005). Developmental dyslexia. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell. Vellutino, F., Scanlon, D. M., og Jaccard, J. (2003). Toward distinguishing between cognitive and experimental deficits as primary sources of difficulty in learning to read: A two year follow-up of difficult to remediate and readily remediated poor readers. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New York. Vellutino, F., Fletcher, J., Snowling, M. J., og Scanlon, D. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, VOX (2003). Fra sjenanse til verdighet. Å legge til rette for lese- og skriveutvikling i egen bedrift. Oslo: VOX, nasjonalt senter for læring i arbeidslivet. Wagner, Å. K. H. (2004). Hvordan leser minoritetsspråklige elever i Norge?En studie av minoritetsspråklige og majoritetsspråklige 10-åringers leseresultater og bakgrunnsfaktorer i den norske delen av PIRLS Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking. Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Rashotte, C. A., Hecht, S. A., Barker, T. A., Burgess, S. R., et al. (1997). Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled readers: A 5- year longitudinal study. Developmental Psychology, 33, Watson, C., og Willows, D. M. (1993). Evidence for a visual-processing deficit subtype among disabled readers. In D. M. Willows, R. S. Kruk og E. Corcos (Eds.), Visual processes in reading and reading disabilities. Hillsdale: Erlbaum. Westby, C. E. (2005). Comprehending narrative and expository texts. In C. W. Catts og A. L. Kamhi (Eds.), Language and reading disabilities. Boston: Pearson. Willos, D., Kruk,R. og Corcos, E. (Eds.) (1993). Visual Processes in Reading and Reading Disabilities. Hillsdale, NJ: Erlbaum Wise, B. W. og Olson, R. K. (1995). Computer-based phonological awareness and reading instruction. Annals of Dyslexia, 45, Wolf, M. (2001). Dyslexia, fluency, and the brain. London: York Press. Wolf, M., og Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexia. Journal of Educational Psychology, 91,

177 Wolf, M., og Denckla, M. (2005). The rapid automatizied naming and rapid alternating stimulus tests. Austin: TX: PRO-ED. Wolf, M., Miller, L., og Donnelly, K. (2000). Retrieval, automaticity, vocabulary, elaboration, Orthography (RAVE-O): A comprehensive, fluency-based reading intervention program. Journal of Learning disability, 33, Wolf, M., O Brien, B., Adams, K. D., Joffe, T., Jeffery, J., Lovett. M., og Morris, R. (2003). Reflections on naming speed, reading fluency, and intervention. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New York. Yuill, N., og Oakhill, J. V. (1991). Children s problems in text comprehension. Cambridge: Cambridge University Press. 177

178 VII. VEDLEGG Vedlegg 1. Svaralternativer til deltest 1 (trinn 3-5). Øvingsoppgaver: A. De skulle fiske De skulle fiske ørret B. De fisket med stang De fisket med flue C. Glatt Testoppgave 1: 1. Han kunne ikke svømme Han hadde ikke redningsvest 2. En fisker En gammel fisker En mann som satt i en båt 3. Han rodde inn mot brygga Han rodde alt han orket Testoppgave 2: 4. Klærne var tunge Støvlene var tunge Han hadde ikke redningsvest 5. De ble livredde De ringte etter lege 6. Til legen Testoppgave 3: 7. Du må ikke drukne Petter, Petter gutten min 8. De hadde ikke redningsvest FISKETUREN 178

179 De hadde vært uforsiktige på den glatte brygga 9. De hørte sirenen fra sykebilen Testoppgave 4: De så at fiskeren var kommet bort til Petter De så at fiskeren hadde en lang krok De så en fisker 11. Han ville prøve å få tak i Petter med kroken 12. Her godtas alle svar som viser at eleven forstår hva han/hun har lest, og kan gjøre prediksjoner Testoppgave 5: 13. Petter begynte å kaste opp vann 14. De forstod at Petter ikke var død De visste at en død person ikke kaster opp vann 15. Det er viktig å bruke redningsvest Må være forsiktig Viktig å hente hjelp når det skjer en ulykke 179

180 Vedlegg 2. Svaralternativer til deltest 2 (trinn 3-5). Øvingsoppgaver: A. De skulle spille fotball De skulle på fotballkamp FOTBALLKAMPEN B. Det var første kampen han spilte etter at han kom hjem fra sykehuset C. Han falt stygt Han ødela foten Han snublet og falt Testoppgave 1: 1. Det ble tatt røntgenbilde av foten 2. Han gipset foten 3. Nå kunne han trene opp foten igjen Nå ville han snart kunne spille fotball igjen Testoppgave 2: 4. Han måtte trene forsiktig i begynnelsen 5. For å trene opp musklene i foten 6. Flere måneder Testoppgave 3: 7. Han var spent på om han var like bra nå som før ulykken Han var spent på om foten var sterk nok 8. Han var en av de beste spillerne på laget 9. Hun var redd for at Ola skulle bli for ivrig Testoppgave 4: 10. Per 11. De var spent på om ballen gikk i mål 12. Her godtas svar som viser at eleven forstår hva han har lest, og kan gjøre prediksjoner Testoppgave 5: 13. Han fikk ikke vondt i foten Han kunne sparke like hardt nå som før ulykken 14. Fordi de hadde spilt godt 15. Viktig å trene, viktig ikke å gi opp 180

181 Vedlegg 3. Svaralternativer til deltest 15 (trinn 2 og 3-5) Øvingsoppgaver: BEGREPSFORKLARING A. alder : hvor gammel en er B. motta: få Testoppgaver: 1. due: fugl 2. søvnig:trett 3. kvist: liten grein 4. overalt: alle steder 5. forbudt: ikke tillatt 6. travelt: har mye å gjøre 7. fjerne: ta bort 8. trist: lei seg 9. kåpe: et klesplagg 10. gjest: en som kommer på besøk 11. koffert: noe til å ha tøy og gjenstander i, noe en har med seg på tur 12. ofte: det motsatte av sjelden, noe som skjer mange ganger 13. invitere: be, innby 14. yngste: den som har lavest alder, den som er minst 15. ulykke: uhell, det skjer noe alvorlig 16. speil: kan se seg selv 17. adresse: navn på sted hvor en bor 18. bolig: hus 19. spandere: gi 20. ambulanse: sykebil 21. albue: kroppsdel mellom underarm og overarm 22. fremmed: en som er ukjent 181

182 Vedlegg 4. Svaralternativer til deltest 1 (trinn 6-10 og voksne) Øvingsoppgaver: BISAMFUNNET A. Honningen inneholder drue- og fruktsukker. B. Fruktsukker er bra for forkjølelse fordi det har en slimløsende virkning. Testoppgave 1: 1. Vokscellene er sekskantete rom 2. Cellene benyttes til å oppbevare honningen. 3. Befruktningen er avhengig av varmt vær. 4. De ubefruktede eggene utvikler seg til droner. 5. De befruktede eggene gir nye dronninger og arbeidsbier. Testoppgave 2: 6. Arbeidsbiene samler nektar og gjør alt annet arbeid i bisamfunnet. 7. Honningblæra er matlageret for honningen. 8. Det meste av fordøyelsen skjer i mellomtarmen. 9. Biene samler pollen som næring til yngelproduksjon i kuben. 10. De bruker kurvene på utsiden av bakbeina til transport. Testoppgave 3: 11. Vingene til biene er glassklare. I rett belysning skinner de i alle regnbuens farger. 12. Under flukt er vingene festet sammen med små kroker. 13. Den gamle dronningen vil drepe de nye dronningene for å hindre dem i å overta bikubene. 14. Hvis bisamfunnet er stort, vil arbeidsbiene hindre den gamle dronningen i å kjempe mot de nye dronningene, og den gamle dronningen må forlate kuben. 15. Biene svermer når den gamle dronningen forlater bikuben med en skare av arbeidsbier. Testoppgave 4: 16. Svermen henger som regel en tid i et tre eller oppunder takskjegget på en bygning i påvente av et nytt egnet husrom. 17. En av oppgavene til birøkteren er å riste bisvermen ned i en eske og gi biene en ny bikube. 18. Etter sverming blir dronene kastet ut av bikuben. 19. Arbeidsbiene og dronningen kan overvintre. 20. Dronningene kan bli 4-5 år gamle. 182

183 Vedlegg 5. Svaralternativ til deltest 2 (trinn 6-10 og voksne). KIMBRERNES VANDRING Øvingsoppgaver: A. Kimbrerne bodde på Jylland i Danmark. B. De var blitt så mange at det ikke var mat nok til alle. Testoppgave 1: 1. Kimbrerne hadde med seg redskap og utstyr i vognene sine. 2. Mennene bar våpen for at de skulle være forberedt til kamp. 3. De dro sørover mot grensen til Romerriket. 4. Vakttårnene var bosteder for soldatene Testoppgave 2: 5. Romerne var ikke redd kimbrerne fordi de stolte på soldatene, og de var godt utrustet med våpen. 6. Det første møtet endte med seier til kimbrerne. 7. De ville begge være den beste hærføreren. 8. Marius ble utpekt til leder og skulle stanse kimbrerne. Testoppgave 3: 9. De fryktet kimbrerne fordi de hadde hørt at de var kjemper, og de utstøtte noen fryktelige skrik. 10. De skulle ikke få mulighet til å flykte. 11. De ville skremme fienden. 12. De slo leir i nærheten av kimbrerne. Testoppgave 4: 13. De måtte vinne over romerne for å erobre nytt land. 14. Marius og kimbrernes høvding ble enige om tid og sted for det avgjørende slaget. 15. Kimbrerne kunne ikke se skikkelig når de hadde solen i ansiktet. 16. Støvet fra slagmarken hindret dem i å skrike sitt fryktinngytende hyl Testoppgave 5: 17. Romerne vant kampen over kimbrerne. 18. De som ble tatt til fange, ble ført til Roma og kom på slavemarkedet der. 19. Det siste og avgjørende slaget mellom kimbrerne og romerne fant sted i år 110 før Kristi fødsel. 20. Kimbrerne hadde vært på vandring i 20 år. 183

184 Vedlegg 6. Svaralternativer til deltest 12 (trinn 6-10 og voksne). BEGREPSFORKLARING Øvingsoppgaver: A. alder: hvor gammel en er, tid som noe har vært til i B. engasjert: ta sterkt del i, blande seg inn i, vekket sterk interesse, ansette or en viss tid, bydd opp til dans Testoppgaver: 1. kapittel: del, avsnitt, i bok eller lignende 2. ufør: vanfør, skadd, funksjonshemmet, udyktig 3. bevege: flytte, røre, skjelve, dirre, begeistre, gjøre inntrykk på,overtale 4. meny: spisekart, matliste, liste over valgmuligheter i program 5. sjonglør: en som er flink til å gjøre kunststykker med for eksempel baller 6. dirigent: leder for kor eller orkester, ordstyrer, møteleder 7. penicillin: medisin, bakteriedrepende legemiddel 8. kamera: fotoapparat, filmapparat 9. scene: spilleplass på et teater, avsnitt som en film eller en akt i et teatersykke består av, situasjon, opptrinn, oppgjør, trette, sene til fiskesnøre, muskelsene, senestrekk 10. produsere: lage, dyrke, yte, tilvirke 11. konsentrert: trengt sammen, fortettet, samlet, har samlet tankene sine om noe bestemt, oppmerksom 12. tradisjon: muntlig overlevering, sagn, sed og skikk, hevdvunnen, sedvane, folkeminne 13. komplett: fulltallig, fullstendig, hel 14. rapport: melding, referat 15. desperat: fra seg av raseri, fortvilt, rasende, ustyrlig, vill 16. invitere: innby, be 17. pinlig: ubehagelig, plagsom, nøyaktig, omhyggelig 18. dokument: skriftstykke, skriftlig utgreiing, sakspapir 19. kanal: kunstig vannvei, stor vannledning, sund, luftkanal under taket, tårekanal, forbindelse, kontakt ved forhandlinger, TV- kanal 20. kampanje: felttog, agitasjon, intensivt arbeid for en sak 21. risiko: fare, vågnad, tap, ansvar 22. spandere: bekoste, gi, by på, ofre, bruke 23. elegant: smakfull, stilig, velkledd, fin, flott 24. magnet: gjenstand som trekker til seg andre gjenstander, overført betydning: noe tillokkende 25. kombinere: sette sammen to eller flere, samordne 26. stress: psykisk press, påkjenning, slitasje 27. skeptisk: tvilende, forbeholden 28. teoretisk: tenkt, tenkelig, hypotetisk 29. sjenert: unnselig, blyg 30. streik: arbeidsnedleggelse 184

185 Vedlegg 7. Normering av Logos Normeringen av Logos ble gjennomført i flere omganger: i grunnskolen ble elevene på trinn 3-5 testet i april/mai 2004, mens de på trinn 6, 8 og 10 ble testet i september/oktober I grunnskolen var det med skoler fra by og bygd, og begge målformene var representerte. Når det gjaldt normering av testen for voksne, tok en utgangspunkt i testresultatene til elevene i videregående skoler. Det ble foretatt et tilfeldig utvalg av skoler og klasser blant alle videregående skoler i Rogaland. Ved utvelgelsen av skolene la en vekt på å få et representativt utvalg av elever med hensyn til studieretning og kjønn. Normeringen av elevene i 2. klasse i videregående skole ble gjennomført i mai-juni 2007 og i augustseptember Siden en ikke fant noen signifikante forskjeller mellom nynorsk- og bokmålelevene, ble normeringen gjennomført med utgangspunkt i resultatene til alle elever på hvert årstrinn. I resultattabellene er elevenes skårer på deltestene oppgitt i prosent korrekte svar med korresponderende reaksjonstider. På noen deltester viste resultatene en skjev fordeling når det gjaldt prosent korrekte svar, mens alle reaksjonstidene på deltestene gav en tilnærmet normalfordelingskurve. I normeringsgruppen har en benyttet aritmetisk middelverdi ved beregning av snittverdiene (både R1 og R2). Når det gjelder reaksjonstien til den enkelte elev, har man derimot valgt å benytte medianverdien. Forskere anbefaler at en bruker medianverdien dersom tallet på oppgaver er lavt. Alle elever ble testet individuelt. Testlederne var lærere eller spesialpedagoger. Før testingen ble gjennomført, deltok de på et informasjonskurs om bruken av Logos. Testingen av én elev tok mellom 1-1 ½ time. Tilbakemeldingene fra testlederne har generelt sett svært positiv. De fleste elevene syntes det var gildt å delta i testingen. I tabellen nedenfor er det gitt en oversikt over hvor mange elever på hvert trinn som deltok i normeringen: Tabell 1. Oversikt over elever som deltok i normeringen. Trinn N* N** * Voksne N*: Tabellen inkluderer alle elever som ble testet. Noen av disse kom ikke med i den statistiske analysen grunnet bl.a. mangler ved lydkalibreringen. N**: Antall elever som deltok i normeringen av rettskrivingsprøven (bare bokmålselever). I Norge ble oppgavesett til trinn 2 standardiserte i løpet av vårsemesteret I alt ble det testet 271 elever (204 på bokmål og 67 på nynorsk). Elevene ble testet individuelt av kvalifiserte Logosbrukere. Gjennomføringen av testingen tok ca. 45 minutter pr. elev. 185

186 Vedlegg 8. Reliabilitet Reliabiliteten er et mål på hvor pålitelig testen er. Cronbach s alpha ble benyttet for å beregne reliabilitetskoeffisientene for deltestene på trinnene 4 og 8. Det ble foretatt separate analyser for variablene Prosent korrekte svar og Tid (Reaksjonstid). På noen deltester er bare informasjon om én verdi tilgjengelig. I slike tilfeller, eller dersom deltesten ikke fins i oppgavesettet, er manglende reliabilitetskoeffisient markert med en stjerne (*). Alle resultatene var signifikante ( p <.001). En x i tabellen indikerer at reliabilitetskoeffisienten ikke er oppgitt på grunn av manglende varians i testresultatene. På trinn 4 omfattet analysen 276 elever, mens antall elever på trinn 8 var 317. Tabell 2. Reliabilitetskoeffisientene på trinn 4 og trinn 8 Trinn 4. Trinn 8. % Tid % Tid Leseflyt (lesetid i min.) *.93 *.97 Leseforståelse.91 *.93 * Lytteforståelse.89 *.92 * Ordidentifikasjon * Fonologisk lesing Ortografisk lesing Bokstavlesing x.90 * * Grafem-fonem-omkoding * * Fonologisk syntese * * Fonologisk analyse * * Fonemisk bevissthet * * Fonologisk korttidsminne.88 *.91 * Arbeidsminne * *.87 * Å skille mellom ord og homofone nonord Visuell analyse.87 *.94 * Visuelt korttidsminne * *.90 * Fonologisk diskriminasjon * Hurtig benevnelse av kjente gjenstander x.94 * * Hurtig benevnelse av kjente tall * * x.96 Begrepsforståelse.89 *.91 * Muntlig reaksjonstid x.95 *.98 Manuell reaksjonstid x.96.*.97 Rettskriving.73 *.84 * 186

187 Vedlegg 9. Validitet Validiteten viser i hvilken grad testen måler den ferdigheten som testen er tiltenkt å måle. Validiteten kan beregnes på forskjellige måter. På de fleste deltestene er validiteten for en deltest beregnet med utgangspunkt i Pearson korrelasjonskoeffisient mellom resultatene på denne deltesten og resultatene på en annen deltest i Logos som antas å måle samme bakenforliggende faktor. På de testene der en har opplysninger både om prosent korrekte svar og reaksjonstid, ble kombinert skåre (prosent korrekte ord dividert på reaksjonstiden) benyttet i beregningen av validiteten. Dersom ingen av de to skåreverdiene var tilgjengelige, ble validiteten beregnet ved separate analyser med utgangspunkt i informasjoner om prosent korrekte svar og reaksjonstid. Validitetsundersøkelsen omfatter trinn 4 (N = 276) og trinn 8 (N = 317). Alle resultater var signifikante (p <.001). En stjerne (*) i tabell 3 indikerer at denne deltesten ikke finnes på dette klassetrinnet. Tabell 3. Validitetskoeffisientene på deltestene på trinn 4 og 8. Trinn 4 Trinn 8 Leseflyt mot Ortografisk lesing Leseforståelse mot Lytteforståelse Lytteforståelse mot Begrepsforståelse Ordidentifikasjon mot Ortografisk lesing Fonologisk lesing mot Ordidentifikasjon Ortografisk lesing mot Ordidentifikasjon Bokstavlesing mot Grafem-fonem-omkoding 0.62 * Grafem-fonem-omkoding mot Bokstavlesing 0.62 * Fonemsyntese mot Fonemanalyse 0.39 * Fonemanalyse mot Fonemsyntese 0.39 * Fonemisk bevissthet mot Fonologisk lesing * 0.43 Fonologisk kortidsminne mot Arbeidsminne * 0.65 Arbeidsminne mot Fonologisk kortidsminne * 0.65 Å skille mellom ord og homofone nonord mot Ortografisk lesing Visuell analyse opp mot Muntlig reaksjonstid 0.64 * Visuelt kortidsminne mot Ortografisk lesing * 0.54 Fonologisk diskriminasjon opp mot 0.26 * Fonemanalyse Hurtig benevnelse av kjente objekter eller tall opp mot Ortografisk lesing Begrepsforståelse mot Lytteforståelse Muntlig reaksjonstid opp mot Manuell reaksjonstid Manuell reaksjonstid opp mot Muntlig reaksjonstid Rettskriving opp mot lærervurdering * 0,

188 Resultatene viser at de fleste deltestene har god validitet. På de deltester der validitetskoeffisienten er lav, indikerer dette at deltestene bare i liten grad kartlegger samme bakenforliggende faktor. Dette gjelder blant annet for deltestene Muntlig reaksjonstid og Manuell reaksjonstid. På disse deltestene kan bare 9-16 prosent av variansen forklares ut fra en felles bakenforliggende faktor. Kanskje har en her å gjøre med en mer generell faktor som reflekterer en kognitiv stil ved informasjonsprosesseringen? *Lærerne vurderte elevens rettskrivingsferdighet på en femdelt skala der 1 er lik med dårlig rettskriving, 2 er lik med under middels ferdighet, 3 er lik med middels ferdighet, 4 er lik med over middels ferdighet, og 5 er lik med god rettskrivingsferdighet. 188

189 Vedlegg 10. Persentilskåren Persentilskåren forteller hvilken plassering eleven oppnår på en rangeringsliste. Professor Thor Arnfinn Kleven, Pedagogisk Forskningsinstitutt ved UiO, har gitt en nærmere forklaring på hva persentilskårer er: Professor Kleven skriver: "Persentilskårer er rangskårer. Hvis vi tenker på et par sportseksempler og rangskårer, synes jeg det blir litt lettere å se hva som skjer. Eksempel 1 Tenk på skøyteløp. Hvis A blir nr. 4 på 500 m og nr. 5 på 5000 m, kan han teoretisk sett bli hva som helst fra nr. 1 til nr. 8 etter to distanser. Hvis de som er foran ham på enkeltdistansene, er typiske sprintere, eller typiske langdistanseløpere, kan de ha gjort det så dårlig på den andre distansen at de ligger bak A i sammendraget. Og motsatt: de som er foran ham på 500 m, kan være så lite dårligere på 5000 m at de fortsatt er foran A i sammendraget, mens de som er foran ham på 5000 m, er så lite dårligere på 500 m at de også er foran i sammendraget etter to distanser. Hvis rangskåren hadde blitt omgjort til persentil, ville naturligvis det samme ha skjedd. Eksempel 2 Tenk også på etapperitt på sykkel. Første dag er det en gruppe på 5 ryttere som rykker fra hovedfeltet. Thor Hushovd vinner spurten i hovedfeltet, og blir følgelig nr. 6, ca 1 min. etter vinnergruppa. Neste dag er det en gruppe på 3 ryttere (som var i hovedfeltet bak Hushovd første dag) som rykker og vinner med ca. 1 min. Hushovd vinner spurten i hovedfeltet nok en gang og blir nr. 4. Utbrytergruppa fra første dag ligger i hovedfeltet bak Hushovd og ligger altså fortsatt foran ham sammenlagt. Hushovd vil i sammendraget ligge som nr. 9, etter å ha blitt nr. 6 og 4. Dette viser kanskje først og fremst svakheten ved persentil, som en blir nødt til å dra med seg hvis en vil ha med fordelene ved persentiler. Eksemplene kan fungere som en advarsel mot å legge for mye vekt på små forskjeller i persentilskåre, og det er det vel kanskje også et behov for i disse tider. Det store problemet med persentilskårer er at skalaen ikke er ekvidistant, dvs. forskjellen, for eksempel, mellom 60 og 50 er ikke den samme som mellom 20 og 10. Dette gjør at man ikke kan beregne middelverdier og standardavvik ut fra persentilskårene. Selv om persentilverdiene har sine svakheter, har de også sine fordeler (se Muter 2003). En fordel er at vi kan sammenligne en elevs ferdigheter på ulike deltester, og dermed får vi en profil som viser elevens svake og sterke ferdigheter. Denne informasjonen kan legges til grunn ved utarbeidelsen av et tilpasset undervisningsopplegg. 189

190 Vedlegg 11. Effektivitetspersentilet Effektivitetspersentilet får en ved å dividere prosent korrekte svar med reaksjonstiden. Deretter omgjøres effektskåren til effektivitetspersentil. Skal effektivitetspersentilet være pålitelig, må persentilene for prosent korrekte svar og reaksjonstid også være pålitelige. I Profilrapporten er det flere steder oppgitt indekstall bak persentilverdien: Dersom persentilet bare refererer til prosent korrekte svar, kommer indekstallet 1 opp bak persentilverdien. Dersom persentilet bare refererer til reaksjonstiden, kommer indekstallet 2 opp bak persentilverdien. Dersom persentilet refererer til kombinert skåre for korrekt svar og reaksjonstid (effektivitetspersentilet), kommer det ikke opp noe indekstall bak effektivitetspersentilet. En rød stjerne bak effektivitetspersentilet forteller at effektivitetspersentilet ikke er pålitelig. Dersom antall korrekte svar på en deltest er lavt, har dette en negativ innvirkning på reliabiliteten til reaksjonstiden. Som en følge av dette vil effektivitetspersentilet bli upålitelig. 190

191 Vedlegg 12. Rettigheter for barn, unge og voksne med lesevansker Grunnskolen og videregående skole Alle lærere, spesialpedagoger og skolepsykologer bør gjøre seg grundig kjent med hva som står i heftet: VEILEDNING. Spesialundervisning i grunnskolen og i videregående opplæring. Regelverk, prosedyrer og prosesser, utgitt av Kunnskapsdepartementet, revidert utgave Heftet kan hentes ned gratis på internett ved å gå inn på følgende adresse: vgo_rev2004.pdfinternett. Heftet gjør greie for det ansvaret som skolen, PP-tjenesten og kommunen har når det gjelder å gi lesesvake elever, uansett årsaksfaktor til vanskene, en tilpasset undervisning. Heftet gir konkrete informasjoner om elevenes rettigheter som også foreldrene bør kjenne til. Voksne som ikke har gjennomført grunnskolen, har rett til å få gjennomført denne (Opplæringsloven 4A-1). Voksne, som ikke har eller ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet for voksne, har rett til spesialundervisning. Dette står i Opplæringsloven 4A-3. Voksne som har fullført grunnskolen eller tilsvarende, men som ikke har fullført videregående opplæring, har etter søknad rett til videregående opplæring. Dette står i Opplæringsloven 4A-3. Høyskoler og universitet De fleste høyskoler har regler om særordninger for elever med dysleksi og lese- og skrivevansker. Det kreves søknad, og det må søkes en viss tid før eksamen. Det kan gis utvidet tid til eksamen eller tillatelse til å bruke PC med retteprogram. Folketrygdloven Folketrygdloven har regler som kan være aktuelle for dyslektikere som har så store problemer med å lese og skrive at det er vanskelig å beholde en jobb eller få seg en jobb. Se følgende kapitler i Folketrygdloven: Kapittel 10. Ytelser under medisinsk rehabilitering Kapittel 11. Ytelser under yrkesrettet attføring Rehabiliteringspenger Formålet med rehabiliteringspenger er å dekke utgifter til livsopphold for medlemmer som på grunn av sykdom, skade og/eller lyte fortsatt er arbeidsuføre og under aktiv behandling med utsikt til bedring av arbeidsevnen. Rehabiliteringspenger kan ytes enten etter at retten til sykepenger er oppbrukt eller medlemmet har vært arbeidsufør i sammenhengende 52 uker uten å ha hatt rett til sykepenger. Rehabiliteringspenger er i likhet med sykepenger en korttidsytelse i en overgangsperiode. Regler om dette står i Rikstrygdeverkets rundskriv til Folketrygdloven, kap

192 Vedlegg 13. Rettigheter til barn, unge og voksne med minoritetsspråklig bakgrunn Elever i grunnskolen som har et annet morsmål/førstespråk enn norsk og samisk, skal utvikle gode leseferdigheter på sitt andrespråk, norsk. Kravet er at de skal kunne følge den ordinære opplæringen i skolen (jfr. Oppl.loven 2-8). Minoritetsspråklige elever som ikke behersker norsk godt nok til å følge den ordinære opplæringen i skolen, har i henhold til Opplæringsloven 2-8 rettigheter når det gjelder språkopplæring. I paragrafen står det følgende: Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar. Morsmålsopplæringa kan leggjast til annan skole enn den eleven til vanleg går ved. Når morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigna undervisningspersonale, skal kommunen så langt mogleg leggje til rette for anna opplæring tilpassa føresetnadene til elevane. I tillegg er det er kommet et nytt fjerde ledd hvor det står: Kommunen skal kartleggje kva dugleik elevane har i norsk før det blir gjort vedtak om særskild språkopplæring. Slik kartlegging skal også utførast undervegs i opplæringa for elevar som får særskild språkopplæring etter føresegna, som grunnlag for å vurdere om elevane har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Etter endringer i Opplæringsloven har minoritetsspråklige elever i videregående skole rett til særskilt språkopplæring tilsvarende bestemmelsen for elever i grunnskolen (jfr. 3-12). Tilsvarende endringer er også gjort i Privatskoleloven 3-5. Rett og plikt til opplæring i norsk og samfunnskunnskap for innvandrere er lovfestet fra 1. september Opplæringen skal styrke innvandreres muligheter til å kunne delta aktivt i arbeids- og samfunnslivet. Norsk er viktig for å kunne forstå og bli forstått, for å få jobb, utdanning og for å kunne delta i samfunnet. Voksne innvandrere med en oppholdstillatelse som danner grunnlag for bosettingstillatelse, har rett og plikt til å gjennomføre 600 timer opplæring i norsk og samfunnskunnskap. Det er kommunen som har ansvar for å tilrettelegge opplæringen. For å få bosettingstillatelse eller norsk statsborgerskap må innvandrere gjennomføre 300 timer opplæring eller kunne dokumentere tilstrekkelig kunnskap i norsk eller samisk. Dette gjelder personer som har fått oppholdstillatelse etter 1. september For personer som har fått oppholdstillatelse før 1. september 2005, gjelder det en overgangsordning. Regler om dette står i Rikstrygdeverkets Rundskriv til Folketrygdloven, kap 10. Vi viser til informasjon på nettsiden ( 192

193 Vedlegg 14. Ordforklaringer ADHD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder (en tilstand preget av oppmerksomhetsproblemer og hyperaktivitet) Akustisk: lydmessig Alfabetiske prinsipp: innsikt i at bokstavtegnene korresponderer med språklyder Analogistrategi: utnytte kjente bokstavsekvenser i et ord ved avkodingen av et annet Analyse: noe sammensatt deles opp i mindre enheter Artikulatorisk: talespråklig, dannelse av språklyder med taleapparatet Astigmatisme: skjev hornhinne Auditiv: er forbundet med hørselen Avkoding: gjenkjenning av skrevne eller trykte ord Basal: grunnleggende bestanddeler Design: mønster for forsøksopplegg Digitalisert tale: Talesignalet er forenklet og overført til sifferkoder (en rekke av 1-tall og 0- er) Diskrepans: avvik Distal: en årsaksfaktor som ikke inngår som del av ordavkodingsmodellen, men som likevel har indirekte innvirkning på leseprosessen Dominant: kontrollerende, overlegen Effektivitetsskåre: Et kombinert mål for nøyaktighet og reaksjonstid Ekvidistant: med samme avstand Eksplisitt: klar, tydelig, uttrykkelig Emosjonell: følelsesmessig Finmotorisk: aktiviteter i finmotorikken, f.eks. fingerbevegelser Fonem: den minste språklige byggestein som ikke i seg selv betyr noe, men som har betydningsskillende funksjon Fonemanalyse: inndeling av ord i enkeltfonemer Fonemisk bevissthet: evnen til å dele ord inn i de fonemene som utgjør ordet Fonemsyntese: sammenbinding av fonemer til et ord eller nonord Fonologisk: språkets lydmessige side Fonologisk diskriminasjon: evne til å skille mellom ord som lydmessig ligner hverandre Fonologisk lesing: en avkodingsstrategi der en tar utgangspunkt i fonologiske elementer Fonologisk strategi: ordavkodingsstrategi som tar utgangspunkt i fonologisk omkoding og syntese av mindre ortografiske enheter, for eksempel grafemer, stavelser og ortografiske mønstre. Fonologisk syntese: sammenbinding av lydenheter til et ord eller nonord Forier: synsavvik som skyldes vansker med å koordinere synsinntrykket fra begge øynene Fortellingens grammatikk: måten en fortellende tekst er oppbygd på Fovea: det sentrale synsfeltet Frekvenseffekt: at høyfrekvente ord staves mer korrekt enn lavfrekvente ord Frekvensnivå: hvor ofte ord opptrer i skrevne tekster Frikativer: konsonanter som dannes gjennom luftens friksjon mot deler av taleapparatet Funksjonsord: ord uten egen betydning, formord (f.eks. preposisjoner, konjunksjoner, artikler, pronomener) 193

194 Gen: arveanlegg Grafem: bokstav eller bokstavgruppe som korresponderer med et fonem Grafem-fonem-korrespondansen: sammenhengen mellom bokstavtegn og språklyder Grafem-fonem-omkoding: omgjøring av grafemer til fonemer Grafemisk bevissthet: bevissthet om skriftspråkets grafemiske struktur Helordlesing: En lesestrategi der en gjenkjenner ordet som helhet Homofone ord: ordpar som har lik uttale, men ulik stavemåte Implisitt: ikke bevisst, skjult Inferens: slutning som trekkes ut over de opplysningene som er direkte uttrykt i teksten, lese mellom linjene Innholdsord: ord som har egen betydning, f.eks. substantiv, adjektiv og verb Intonasjon: betoningsmønster, trykklegging Irregulære stavinger: stavingsmønsteret bryter med tradisjonelle regler for grafem-fonemomkodingen Kasus: individtilfelle Kausal: årsaksmessig Kinestetisk: gjelder bevegelsessystemet Klusiler: konsonanter som dannes gjennom en hurtig, eksplosiv forandring av lyden i taleapparatet ( d, g, p, t, k) Koartikulasjon: flere språklyder blir uttalt samtidig KOAS: en ordavkodingstest (Kartlegging av ordavkodingsstrategier) Kognitiv: gjelder tankemessige forhold Kognitiv stil: leserens karakteristiske måte å bearbeide kognitiv informasjon på Komorbiditet: samtidig forekomst av to eller flere lidelser eller dysfunksjoner Kompensatorisk: overvinne et handikap ved å utnytte andre og sterke ferdigheter Komplette reversaler: den korrekte rekkefølgen av bokstavene er omkastet, som når "los" blir til sol Kompliserte grafem: opphopning av bokstaver som utgjør en språklyd, for eksempel skj. Kontekst: språklig sammenheng Korrelasjon: statistisk mål på styrken i sammenhenger mellom variabler Leksikon: langtidsminne for ord - her er alle våre kunnskaper om ord lagret Leseflyt: angir hvor mange ord eleven leser korrekt pr. minutt. Stiller krav om god prosodi og korrekt stans ved skilletegn (komma, punktum etc.) Lingvistisk bevissthet: innsikt i språkets formside Logografisk: som gjelder ordets visuelle form (ord leses som en visuell helhet) Lydmetoden: lesemetode der en tar utgangspunkt i ordets lyder ved avkodingen Metaanalyse: resultater bygd på flere forskningsstudier Metakognitiv: bevisst, kontrollert styring av egen tankevirksomhet Modalitet: sanseområde Modul: avgrenset enhet; her brukt om ordavkodingssystemet Morfem: språkets minste betydningsbærende enhet Multisensorisk: omfatter flere sanseområder Nasaler: språklyder som delvis kommer gjennom nesen, f.eks. m og n Neologisme: språklig nydannelse, nyord 194

195 Nonord: tilfeldig bokstavrekke som kan uttales, men som ikke finnes i språket Ordblindhet: term som brukes synonymt med dysleksi Ord-nonord-diskrepanseffekten: ord leses og staves mer korrekt enn nonord Ortografisk: ordets stavemåte Ortografisk identitet: det indre abstrakte bildet av ordets stavemåte Ortografisk lesing: en lesemetode der en tar utgangspunkt i hurtig og korrekt gjenkjenning av hele ord. Ortografisk representasjon: ortografisk minnebilde av ord i langtidsminnet Ortografisk strategi: avkoding av ordet som helhet, hurtig og korrekt Parate ordbilder: hurtig og korrekt gjenkjenning av ordet Parsing: inndeling av ord i mindre segmenter etter et visst regelsystem Persepsjon: oppfatning av omverdenen gjennom sansene Plosivene: språklyder som b,d, t,d, k og g Portfolio: et utvalg av skriftlige arbeider som eleven har utført Pragmatiske holdepunkter: ledetråder som den ikke-språklige konteksten gir leseren Preleksikal: refererer til det stadiet i avkodingen da leseren ennå ikke har oppnådd adgang til ordets betydning Proksimal: kognitive prosesser som er en del av ordavkodingsmodellen og påvirker leseprosessen direkte. Prosodi: språkets melodi Regulariseringsfeil: ordet skrives fonetisk korrekt, men stavemåten bryter med konvensjonelle regler for ordets skrivemåte Regularitetseffekt: regulære ord staves mer korrekt enn irregulære ord Reliabilitet: testresultatene er pålitelige Resiprok: gjensidig Responstid: reaksjonstid, den tiden det tar fra stimulus presenteres til svar avgis Reversalfeil: omkasting av ordets bokstaver Sakkadiske bevegelser: rykkvise øyebevegelser mellom hver fiksering Samsyn: synsinntrykk fra de to øynene smelter sammen til et enhetlig bilde Sanseprosessen: mottar synsinntrykk fra ytre sansestimuli og overfører dette inntrykket til sansesenteret i hjernen Scenarier: semantisk innhold forbundet med et indre bilde hos leseren Segmentinndeling: inndeling av et ord i mindre enheter Sekvenseringsproblem: vansker med å holde orden på rekkefølgen av stimuli Semantisk: språkets betydningsside Semantisk aktivering: aktiverer ordets betydning Semantiske holdepunkter: ledetråder som selve teksten gir leseren Sensorisk: gjelder sansene Signifikans: statistisk term for å angi at et resultat ikke er kommet til rent tilfeldig, men skyldes utslag av reelle forskjeller Skjema: kunnskaper forbundet med et begrep Spatial: refererer til avstands- og romforhold Strategi: fremgangsmåte Synsfelt: det feltet som øynene kan motta synsinntrykk fra under en fiksering Synsskarphet: evnen til å skille detaljer i synsbildet Syntaktisk: språkets grammatikalske oppbygning 195

196 Syntaktisk holdepunkt: gir leseren rettledning om hvilken type ord det er(substantiv, verb osv.) Syntaktisk kompetanse: kompetanse om de konvensjonelle reglene som gjelder i skriftspråket Syntetisk tale: talelyd som produseres kunstig, for eksempel av en datamaskin Takistoskopisk: hurtig presentasjon av sansestimuli Taktil: gjelder følesansen Ukomplette reversaler: den korrekte rekkefølgen av bokstavene er delvis omkastet, som når far" blir avkodet som /fra/. Validitet: gyldighet Verbalskåre: poeng på test eller deler av test som måler verbale evner Visuelle feil: feil der responsordet er synsmessig beslektet med stimulusordet Visuospatial: gjelder syns- og formforhold 196

197 Vedlegg 15. Analyse av stavefeil (trinn 3-5) Testoppgaver 1. godt 2. morsomt 3. butikken 4. kylling 5. vinduet 6. sjeldent 7. gjemme 8. gutt 9. adresse 10. konserten 11. kolliderte 12. gjerne 13. kommandoen 14. middels 15. jorda 16. tålmodig 17. spydet 18. hvilken 19. verst 20 ripsbær 21. interesse 22. hvordan 23. nygjerrig 24. temperaturen 25. konkurransen SUM FEIL Fonologisk lydrett staving Ikke fonologi sk lydrett staving Morfologiske stavefeil Dobbel/ enkel konsonat feil Andre stavefeil 197

198 Vedlegg 16. Analyse av stavefeil ( voksne) ANALYSE AV STAVEFEILENE ( Voksne) Testoppgaver 1. kveld 2. sprek 3. ydmyk 4. tannverk 5. annonser 6. fargeblind 7. gjerne 8. historien 9. kikket 10. tjære 11. sersjant 12. tjue 13. sjokoladen 14. hjertelig 15. ærend 16. karusell 17. praktisk 18. spisset 19. fartskontroll 20 passasjerer 21. effekt 22. dybden 23. komplimenter 24. ripsbærbusker 25. eiendommen 26. geni 27. journalist 28. gaffel 29. kontrollert 30. absolutt 31. ingeniører 32. arrangerte 33. departementet 34. restauranten 35. energikilder SUM FEIL Fonologisk lydrett staving Ikke fonologi sk lydrett staving Morfologiske stavefeil Dobbel/ enkel konsonat feil Andre stavefeil 198

199 Vedlegg 17. Indiktorskjema INDIKATORER VED DYSLEKSI Navn: Dato: Skole: Klasse: Ved diagnostisering av dysleksi må minst tre av de fem første hovedindikatorene (punkt I) være tilfredsstilt, samtidig som begge de to siste er innfridd. I. Hovedindikatorer: Alvorlige vansker Vansker med leseflyten (deltest 1) Vansker med ordidentifikasjon (deltest 3) Vansker med fonologisk lesing (deltest 4) Vansker med ortografisk lesing (deltest 5) Dårlig rettskrivingsferdighet (deltest 15/18) (<15) Moderate vansker (15-30) Ikke vansker (>30) Normal lytteforståelse 1 (deltest 2) JA NEI Lesevanskene er vedvarende på tross av adekvat opplæring eller resistente mot tiltak 2 JA NEI 199

200 II. Andre indikatorer - tilleggsvansker Dårlig leseforståelse (under prosentil 15 på deltest 1) Alvorlige vansker (<15) Moderate vansker (15-30) Ikke vansker (>30) Vansker med grafem-fonem-omkoding (oppgavesett 3-5 trinn, deltest 7) Vansker med fonemsyntese (oppgavesett 3-5 trinn, deltest 8) Vansker med fonemanalyse (oppgavesett 3-5trinn, deltest 9) Mangler fonemisk bevissthet (oppgavesett 6-10+voksne, deltest 6) Dårlig fonologisk korttidsminne (oppgavesett 3-5 trinn, deltest 10, oppgavesett 6-10+voksne, deltest 7) Vansker med hurtig å benevne kjente gjenstander og tall (oppgavesett 3-5 trinn, deltest 14, oppgavesett 6-10+voksne, deltest 10) Vanskene går igjen i familien Forsinket språkutvikling Vansker med å uttale kompliserte ord MERK: I vurderingen må en ta hensyn både til persentilet for korrekthet, persentilet for tidsbruk og effektivitetspersentilet. Dersom testpersonen skårer i området for alvorlige vansker med hensyn til én av de tre, skal resultatet skåres i området for alvorlige vansker. Er hovedindikatorene til en dysleksidiagnose innfridd:. Et stort antall ja-svar på de Andre indikatorer (punkt II) kan bidra til å styrke antagelsen om at testpersonen har dysleksi. 200

201 Konklusjon: Signatur, testleder 1 Flere faktorer kan ha negativ innvirkning på lytteforståelsen (f.eks. uoppmerksomhet, hørselsvansker etc.). Det er derfor i noen tilfeller riktig å stille en dysleksidiagnose selv om lytteforståelsen er under prosentil Lesevanskene er vedvarende når eleven har betydelige vansker ut over trinn 4, på tross av adekvat opplæring. Ved diagnostisering på trinnene 3 og 4 må en vurdere effekten av eksplisitte tiltak før en kan konkludere med dysleksi. Retesting kan skje etter 12 uker intensiv opplæring. Se nærmere omtale i håndboken kap

202 BRUKERVEILEDNING 202

203 Innhold 1. Installasjon og lydtilpasning Installasjon Lydinnstillinger Funksjoner og menyvalg i Logos Funksjoner Ny Søk OK Avslutt Menyvalg Fil / Kalibrer lyd Fil / Eksporter testresultater Fil / Importer testresultater Fil / Avslutt Rediger / Ny elev Rediger / Rediger elev Rediger / Slett elev Rediger / Ny testleder Rediger / Rediger testleder Rediger / Slett testleder Testresultater / Testprotokoller Testresultater / Ordavkodingsmodellen Rapport Tiltak Språk Last ned Hjelp / Oppdater maler Hjelp/ Testinstruksjoner Hjelp/ Om Oppstart av Logos Innloggingsbildet Valg av elev Valg av deltest Testbilder To måter å avgi svar på Verbal respons: Manuell respons: Registrering av rette og gale svar Registrering av rett svar i mikrofon

204 Registrering av galt svar i mikrofon Merknad Testresultater Testprotokoller Valg av deltester for beregning og utskrift Velg testnorm Testing Merknader Repetert testing Presentasjonsformer Forhåndsvisning Skriv ut Velg alle Velg ingen Avbryt Ordavkodingsmodellen Praktiske tips Registrere en ny elev, begynne testingen og kjøre rapport Teste en elev i flere oppgavesett Kjøre rapport på flere oppgavesett

205 1. Installasjon og lydtilpasning Dette kapitlet vil veilede deg gjennom installasjonen av Logos og gi en veiledning for nødvendige lydinnstillinger Installasjon Logos distribueres via Internett og kan lastes ned fra Logometrica sin nettside ( Fra dette nettstedet vil siste versjon av Logos alltid være tilgjengelig. Vi gjør oppmerksom på at nye versjoner som etter hvert blir lagt ut her, fungerer både som installasjon for nye kunder og som oppgradering for eksisterende kunder. Ved oppgradering skal nyeste versjon av Logos installeres over den forrige versjonen. Alle elever og testresultater blir ivaretatt. Vi anbefaler å følge denne fremgangsmåten både for nye og eksisterende kunder: 1. Sjekk din datamaskin for følgende forhold: At datamaskinen som du benytter, har ett av følgende operativsystem: Windows 7 eller Windows 8. At datamaskinen har et lydkort som fungerer tilfredsstillende ved standard innspilling og avspilling i Windows. At datamaskinen har høyttalere og hodetelefon. At datamaskinen har en mikrofon tilkoblet (gjerne som del av hodetelefonen). 2. Hent siste versjon av Logos. Dette gjøres ved å gå til nettsiden ( Klikk Våre produkter, klikk deretter Logos og til slutt Nedlasting for å komme til området for nedlasting av programvare. Her finnes tre filer for nedlasting (Logos Installer, Setup.msi og setup.exe). Alle disse må lastes ned og lagres. Det gjøres ved å klikke på dem og velge Last Ned/Save (ikke Kjør/Run ). Lagre alle tre på samme sted på din datamaskin, et sted hvor du finner dem igjen etterpå, gjerne på skrivebordet. 3. Installer Logos. Dette gjøres ved å dobbeltklikke på Logos Installer som ble lastet ned fra Internett i punkt 2. For å kunne installere Logos må du være administrator på din datamaskin. Hvis Logos skal installeres på en datamaskin som ikke er tilknyttet Internett eller et nettverk, kan filene flyttes over til aktuell datamaskin via en minnepinne. Installasjonen er temmelig selvforklarende. Hvis du har installert programmer tidligere, vil fremgangsmåten være kjent. I løpet av installasjonen vil du bli bedt om å oppgi en del tilleggsinformasjon. Vi anbefaler at du i disse tilfellene gjør bruk av standardsvarene Next, Yes osv. Enkelte ganger kan det være nødvendig å oppdatere noen av standardfilene på maskinen før Logos lar seg installere. Du vil da få beskjed om dette, og deretter starter programmet automatisk den aktuelle oppdateringen for deg. Ved første gangs installasjon av Logos er det vanlig at dette kan ta flere minutter. Etterpå kan du bli bedt om å starte datamaskinen på nytt. 205

206 Vær oppmerksom på at installasjonsprogrammet kan vise 100% ganske lenge etter at installasjonen er fullført, opptil flere minutter på litt eldre datamaskiner. Du får en tydelig melding når installasjonen er fullført. Start datamaskinen på nytt. Også dette kan ta flere minutter. Installasjonen er ferdig når du igjen er kommet inn i Windows. For å aktivere abonnementet må du være tilkoblet Internett. Dersom datamaskinen ikke er tilknyttet Internett, velger du Offline aktivering i Logos. Vi gjør oppmerksom på at Logos krever kundenavn og passord. Kundenavn og passord må angis ved første gangs bruk. Dette gjelder både for ny installasjon og for oppgraderinger. Abonnement kan bestilles via et eget skjema på Logometrica sin nettside ( Lydinnstillinger Logos benytter Windows sine standardinnstillinger for lydavspilling (høyttalervolum) og lydinnspilling (mikrofon). Siden det i testresultatene legges stor vekt på tidsverdier og tidsskårer, er det svært viktig at både mikrofon og høyttalere er korrekt innstilt. Vi anbefaler sterkt at brukeren går inn på nettsiden til Logometrica ( Her finnes det en detaljert informasjon om hvordan lyden kan innstilles korrekt alt etter hvilken Windows-versjon som benyttes. Gå til Våre produkter, deretter Logos og Spørsmål og svar. Under Spørsmål og svar finner du både en videodemonstrasjon og bilder som viser hvordan kalibreringen skal utføres. Justering av mikrofon er ikke spesifikt for Logos, men de fleste av våre brukere er usikre på hvordan mikrofonen stilles inn på egen datamaskin, og vi har derfor en utførlig veiledning for dette også her i brukerveiledningen til Logos. Nedenfor finner en prosedyren for justering av mikrofonvolum for Windows 7: Veiledningen består av 5 trinn: Trinn 1: Gå til Kalibrer lyd og velg Egenskaper Trinn 2: Velg riktig mikrofon og sett denne som standard Trinn 3: Pass på at mikrofonen kan brukes Trinn 4: Slå på "Mikrofonforsterkning" Trinn 5: Kalibrer lyd 206

207 Trinn Eksempel Trinn 1: Gå til Fil-menyen og velg Kalibrer lyd. Klikk deretter Egenskaper. Start opp Logos og gå til Kalibrer lyd på filmenyen. Trykk Egenskaper for å åpne operativsystemets egenskaper for lyder og lydenheter. Trinn 2: Velg riktig mikrofon Velg mappen Innspilling / Recording og klikk på den mikrofonen som skal benyttes. Mange datamaskiner har en innebygget mikrofon, men denne gir ofte dårlige resultater. Velg den eksterne mikrofonen, eller den som hører til hodetelefonene. Forsikre deg om at denne står som Standard / Default. Hvis den ikke gjør det, så klikk Sett standard / Set Default nederst. Klikk deretter Egenskaper / Properties nede til høyre. 207

208 Trinn 3: Pass på at mikrofonen kan brukes Pass på at mikrofonen kan brukes. Den skal stå som Bruk denne enheten / Use this device nederst. Trinn 4: Slå på "Mikrofonforsterkning". Klikk Nivåer / Levels. Se etter at mikrofonens volumkontroll er på maks. Slå også på Mikrofonforsterkning / Microphone Boost, og sett denne litt over middels. Husk å klikke OK. Obs: Vi gjør oppmerksom på at ikke alle maskiner har lydkort som støtter mikrofonforsterkning. Da settes mikrofonvolum på maks før man går videre. 208

209 Trinn 5: Kalibrer Lyd Trykk Start og si umiddelbart 1, 2, 3 med vanlig stemme. Etter tre sekunder vises et bilde av lyden. Denne skal se ut som på bildet. De tre grønne søylene viser lydstyrken på de tre ordene som ble sagt. Merk at navnet på mikrofonen som benyttes, står øverst i bildet, like over søylene. Logos velger automatisk den mikrofonen som ble merket som Standard / Default i trinn 2. Om du har endret på hvilken som er Standard / Default, så lukk kalibreringsbildet ved å klikke Avbryt, og gå deretter inn i det på nytt for at Logos skal benytte den nye standard-mikrofonen. Dette bildet viser en kalibrering der lydstyrken (grønn) er et sted mellom midten og toppen i det sorte vinduet. Da klarer Logos automatisk å gjenkjenne start av tale (R1) og stopp av tale (R2) ved å se når lyden går over triggerlinjen. Hvis lyden er mye lavere (når ikke over, eller så vidt over triggerlinjen) eller høyere (går i taket), kan man justere volumet til høyre. I øverste halvdel av volumjusteringen legger Logos på en forsterkning. Det vil sjelden være nødvendig å ha en forsterkning. Oftest vil man da få bedre resultat ved å gå tilbake til trinn 1-4 først. Bruk forsterkning bare som en siste utvei. Eleven er klar til testing når kalibreringen ser ut som på dette eksemplet. Husk på at mikrofonen alltid må kalibrers før testing av en elev, da det er stor forskjell på elevenes stemmevolum. Triggerlinje: Dette er en grenseverdi som Logos bruker for å skille mellom hva som skal registreres som elevens svar, og hva som er eventuell bakgrunnsstøy. Logos registrerer og lagrer kun lyd (grønn) som er over denne linjen. Samtidig vil all lyd som er over triggerlinjen, bli registrert i Logos og oppfattet som elevens svar. Det er derfor svært viktig å eliminere all bakgrunnsstøy ved hjelp av triggerlinjen. 209

210 På samme måte vil svar fra eleven som ikke kommer over denne linjen, kun bli tolket som støy i Logos. Linjen kan flyttes med musepekeren og skyves opp eller ned etter behov. Triggerlinjen vil ofte ligge et sted mellom R1: Dette er elevens reaksjonstid fra det ble trykket Start, til eleven begynte på sitt svar. Det vil si første gang elevens stemme gikk over Triggerlinje. Les omtale av R1 i brukermanualen. R2: Dette er elevens reaksjonstid fra det ble trykket Start, til eleven var ferdig med sitt svar. Det vil si siste gang elevens stemme gikk under Triggerlinje. Les omtale av R2 i brukermanualen. 2. Funksjoner og menyvalg i Logos Logos har en rekke brukervalg og ulikt tilgjengelige funksjoner integrert i programmet. For at du som bruker skal kunne nytte alle disse funksjonene på en enkel og korrekt måte, har vi nedenfor gitt plass for en fullstendig gjennomgang av alle valg og funksjoner som finnes i programmet. Når du har logget deg på med brukernavn og passord (se punkt 3.1), vil du komme til startbildet i Logos. Det ser slik ut: 2.1. Funksjoner Startbildet i Logos har følgende funksjonstaster: 210

211 2.1.1 Ny Oppretter ny elev. Ved å trykke på denne knappen kommer du til skjermbildet for registrering av ny elev. Her fylles det inn aktuell informasjon om eleven i de ulike rubrikkene. For å bevege seg mellom de ulike rubrikkene brukes enten Tab-funksjonen eller musen. I feltene med "Fornavn" og "Etternavn" er det mulig å skrive inn tekst med både små og store bokstaver. Elevens fødselsdato må skrives inn i formatet dag, måned og år (dd.mm.åååå), eks Når det gjelder feltet "Oppgavesett", så finnes det her en rullemeny der det kan velges mellom tre ulike oppgavesett, ett for trinn 2, ett for trinnene 3 5 og ett for trinnene 6 10 og voksne. Når eleven skal testes, vil oppgavene bli gitt etter dette valget. Til slutt trykker du på OK for å lagre de aktuelle opplysningene om eleven Søk Søk-funksjonen brukes til å søke etter en allerede registrert elev eller for å gå direkte til elevregisteret. Her gis det en oversikt over alle registrerte elever med opplysninger om elevnummer, kjønn, trinn, oppgavesett, testnorm og testdato. En kan velge en elev direkte fra listen, eller en kan benytte det såkalte søkefilteret nederst i skjermbildet. Ved hjelp av søkefilteret kan en søke i elevregisteret enten på navn, elevnr., trinn, oppgavesett, testnorm eller testleder. Du søker ved å trykke på valgt søkevariabel (for eksempel Navn ). Feltet blir blankt, og du skriver inn elevens navn og trykker Enter. I bildet over vil du nå få en liste over samtlige elever med det aktuelle navnet, for eksempel Knudsen. På samme måte kan du bruke 211

212 søkefilteret til å få en oversikt over alle elever som har blitt testet av en bestemt testleder, eller alle elever testet i 4. trinn osv. Når ønsket elev er valgt, startes testen enten ved å trykke på OK eller ved å dobbelklikke på elevens navn. Du vil nå gå direkte til testing OK Ved å trykke på denne knappen vil aktuell elev bli tatt med til testvinduet. Med aktuell elev menes den eleven som nylig ble opprettet, eller som ble plukket fra tabellen i funksjonen Søk (se punkt 2.1.2) Avslutt Avslutter Logos Menyvalg Fil / Kalibrer lyd Funksjonaliteten i denne dialogboksen er det gjort rede for under pkt Fil / Eksporter testresultater Dette menyvalget kan benyttes dersom det skal overføres elever med testresultater til en annen datamaskin som har installert Logos. Som standard vil Logos foreslå å eksportere alle elever der elevenes navn også er inkludert. Det kan eksporteres en eller flere aktuelle elever. Dette gjøres ved først å merke en eller flere elever i Søk-vinduet (se punkt 2.1.2). Da vil Logos foreslå å eksportere kun disse. Ved å trykke på OK vil aktuelle data bli eksportert til en fil. Gi filen et navn, og velg hvilken mappe du vil lagre filen i. Om filen ikke er for stor, kan den også lagres på en vanlig minnepinne. Husk å notere deg hvor du lagrer filen slik at du finner den igjen. 212

213 Fil / Importer testresultater Dette menyvalget benyttes dersom det skal overføres elever med testresultater til denne datamaskinen. Logos vil spørre etter navnet på filen der disse elevene med testresultater er lagret. Ved import gjelder disse reglene: Nye elever som importeres og som ikke eksisterer i Logos, blir lest inn i sin helhet (elev og testresultater). Hvis elevenes navn ikke er inkludert på filen, vil elevenes nummer bli brukt som navn. Elever som importeres og som allerede eksisterer i Logos, vil kun bli oppdatert med nye data. Det vil si at da blir bare de deltestene registrert som har ny testdato. Hvis det allerede er utført en deltest, kan likevel den samme deltesten bli lest inn, men den må da få egen dato. Da vil disse stå i Logos som 1. testing og 2. testing sortert etter testdato Fil / Avslutt Programmet blir avsluttet Rediger / Ny elev Ved å velge Ny elev kommer en til det samme skjermbildet som ved å trykke Ny i startbildet (se punkt 2.1.2) Rediger / Rediger elev Etter å ha valgt en elev fra elevlisten, kan denne redigeres med menyvalget Rediger elev. Det dukker nå opp et skjermbilde (se punkt 2.1.2) utfylt med informasjon om aktuell elev Rediger / Slett elev Eleven / elevene som er markert i elevlisten, vil bli slettet Rediger / Ny testleder I dette skjermbildet kan det opprettes nye testledere. Det gjøres ved å skrive inn fornavn, etternavn, brukernavn og passord. Deretter må det velges om den nye testlederen skal være registrert som standardbruker eller som administrator. Forskjellen på de to nivåene er at brukere med standardrettigheter ikke har tilgang til testlederregisteret eller til elever opprettet og testet av andre. En testleder som er registrert som administrator, kan derimot opprette og slette testledere i testlederregisteret, samt se på elever og elevresultater 213

214 fra testinger utført av andre testledere ved samme institusjon. Vi anbefaler at det kun er én testleder med administrasjonsrettigheter ved hver institusjon Rediger / Rediger testleder Ved å velge en testleder i søkefilteret nederst i skjermbildet og deretter trykke Rediger testleder får en opp skjermbildet i punkt Testlederens opplysninger er da fylt inn i feltene. Opplysningene kan redigeres Rediger / Slett testleder Aktuell testleder blir slettet. Testlederen velges på samme måte som i punkt Testresultater / Testprotokoller Her kan en velge å skrive ut en testprotokoll over elevens resultater eller å få en forhåndsvisning av resultatene (se kap. 4) Testresultater / Ordavkodingsmodell Dersom en velger ordavkodingsmodell får en opp et bilde av Høien og Lundberg sin ordavkodingsmodell. Sirklene i modellen kan fargelegges og gir dermed en fin visuell fremstilling av elevens hovedresultater Rapport Ved å velge rapport får en tiltang til tre ulike typer rapporter: Vurdering, Kartlegging og Diagnostisering. Rapportene er maler som kan benyttes i etterarbeid og ved utforming av individuelle rapporter. Alle rapportene kan redigeres og lagres i Word. 214

215 Tiltak Under menyvalget Tiltak kan en velge å få generert individuelle forslag til tiltak. Det finnes to ulike presentasjonsformer: Enkel tiltaksrapport og fyldig tiltaksrapport Språk Logos med alle deltester og rapporter er laget på flere språk. Elever som er registrert i ett språk, vil ikke være tilgjengelig i et annet språk. Hvis en elev skal testes på flere språk, må eleven registreres i hvert av disse språkene Last ned Under «Last ned» får du tilgang til en nedlastbar versjon av håndboka, alle oppgavene i diktatprøven, noteringsheftene, samt Logos Nytt. Dokumentene kan lagres i PDF-format og/eller skrives ut Hjelp/ Oppdater maler Her finner du alltid siste versjon av malene til rapportene. Disse kan oppdateres uten ny installasjon av Logos. Dersom datamaskinen er koblet til internett velger du oppdater fra server. Er datamaskinen ikke koblet til nett, velger du oppdater fra disk. Da må du først hente siste versjon av malene på vår hjemmeside ( under Logos Nedlasting. Det må du gjøre fra en datamaskin med nettilgang. Malene kan lagres på en minnepinne og deretter oppdateres i Logos fra disk (minnepinnen). Følgende rapporter vil bli oppdatert: Vurdering, Kartlegging, Diagnostisering, Enkel tiltaksrapport og Fyldig tiltaksrapport. 215

216 Hjelp/ Testinstruksjoner Her er alle testinstruksjonene til de ulike deltestene lagt inn Hjelp/ Om Her finner du opplysninger om hvem som gir henholdsvis pedagogisk og teknisk support Hjelp/ Utvidet logg Funksjonen er beregnet for datateknikere og programmerere i Logometrica. 3. Oppstart av Logos 3.1. Innloggingsbildet For å kunne benytte Logos må du åpne programmet ved å oppgi brukernavn og passord. Etter at du har skrevet inn brukernavn og passord, trykker du på OK. Når du har kommet inn i testen og skal ta den i bruk, vil Logos spørre etter kundenavn og kundenøkkel. For å få aktivert testen må datamaskinen være koblet til Internett og registrert, og fakturaen må være betalt til. Informasjon om brukernavn, passord, kundenavn og kundenøkkel får du tilsendt fra Logometrica når du har kjøpt et abonnement på Logos. Informasjonen sendes til e-postadressen som ble oppgitt ved registrering/kjøp av abonnementet Valg av elev Det første du gjør etter at du har logget deg inn, er å velge en elev fra elevregisteret (se punkt 2.1.3) eller registrere en ny (se punkt 2.1.2). 216

217 3.3. Valg av deltest Det er dette skjermbildet i Logos som du vil arbeide mest i. Øverst i bildet står navnet på eleven du har valgt for testing. Under navnet finner du en liste over de ferdighetene som kan kartlegges ved hjelp av Logos. Når du trykker på pluss-tegnet foran den ferdigheten du ønsker å kartlegge, vil du få opp på skjermen alle de deltestene som kan benyttes for å kartlegge den aktuelle ferdigheten. Dersom den eleven som du har valgt, allerede har gjennomført en eller flere av deltestene, vil datoen bak deltestens navn indikere dette. Dersom flere kolonner med testdatoer kommer til syne, er det fordi eleven har blitt testet mer enn én gang med minst en deltest. På den måten kan en få et mål på læringseffekten siden forrige testing. Når du har kommet så langt, starter du en deltest enten ved å dobbelklikke på testnavnet eller ved å merke en deltest for så å trykke på OK-knappen. Du får da opp selve testvinduet, og testingen kan starte (se punkt 3.4) Testbilder Etter å ha valgt en deltest og aktivert denne kommer en til testbildet. Alle testbilder er bygget opp etter samme mønster. Felles for alle er at stimuli-oppgaven presenteres i den hvite firkanten omtrent midt i testbildet. Øverst til venstre i skjermbildet finnes en såkalt tittellinje. Her står navnet på deltesten som gjennomføres. Videre finner du i tekstboksen under den hvite firkanten informasjon om hvilken av det totale antall oppgaver du akkurat nå får presentert. Ellers inneholder skjermbildet også en knapperad som er felles for alle skjermbildene: Start-knappen: Oppgavene hentes frem en etter en ved å trykke på Start-knappen. Et fokuseringspunkt kommer til syne midt i testvinduet. Etter 0,5 sekund vil oppgaven 217

218 dukke opp. Avhengig av hvilken deltest det er snakk om, vil ordet forsvinne etter 0,2 eller 5 sekunder. Start-knappen endres til en Stopp-knapp som testlederen trykker på når svaret er avgitt. Dersom eleven ikke avgir et svar, avsluttes oppgaven automatisk når tiden er ute. Stopp-knappen endres deretter igjen til Neste-knapp, som brukes til å hente frem neste oppgave. Gjenta senere: Grunnen til at neste oppgave ikke blir aktivert automatisk, er at du skal ha mulighet til å kunne gjenta en oppgave. Ved å klikke på knappen for "Gjenta senere" blir den gjeldende oppgaven gjentatt til slutt. Dette gjelder kun for faktiske testoppgaver og ikke for øvingsoppgaver. Lukk-knappen: Etter at den siste oppgaven er besvart, trykker du på Lukk-knappen. Det er først nå at svarene blir lagret i databasen. Du må gjennomføre hele deltesten for å få lagret resultatene. Velger du å trykke på Lukk uten å ha gjennomført alle oppgavene, vil du få opp følgende dialogboks: Trykker du på OK nå, vil alle resultatene for denne deltesten bli slettet To måter å avgi svar på Det er to hovedmåter å svare på i Logos: Verbal respons: Tester der eleven svarer i mikrofon. Her vil det etter presentasjonen av testoppgaven komme opp en grønn sirkel som på bildet. Sirkelen indikerer at testoppgaven er ferdig presentert, og at eleven nå kan svare. På oppgaver som besvares verbalt, må testlederen avgjøre om svaret er rett eller galt (se punkt 3.6) Manuell respons: Tester der eleven svarer ved å trykke på tastaturet. Her skal eleven bruke tastene z og m på tastaturet for å avgi svar. Vi anbefaler på det sterkeste at en merker disse tastene (for eksempel med farget tape), slik at eleven ikke kan bli i tvil om hvilke taster som skal benyttes. På denne typen oppgaver registrerer programmet både om svaret er rett eller galt Registrering av rette og gale svar 218

219 Registrering av rett svar i mikrofon I og med at svaret blir gitt i mikrofon, klarer maskinen å registrere responstiden automatisk, men maskinen klarer ikke å avgjøre om svaret som ble gitt verbalt, var rett eller galt. Det må derfor testlederen registrere manuelt. Registreringen blir gjort på den måten at maskinen automatisk registrerer alle svar som korrekte, dersom ikke testlederen går aktivt inn og markerer oppgaven som feil (se punkt 3.6.2). Når eleven har avgitt svaret, vil knappen vise teksten Bekreft svar. Det er nå meningen at testlederen med et klikk på høyre museknapp skal bekrefte at svaret er korrekt. Da vil knappens tekst endres til Neste. Når knappens tekst viser Neste, skal testlederen klikke på venstre musetast for å gå til neste oppgave. Denne oppgaven er nå registrert som korrekt. Ved høyreklikk her vil svaret settes til feil (se punkt 3.6.2) Registrering av galt svar i mikrofon I de tilfellene hvor eleven svarer feil, registreres dette ved at testlederen trykker en ekstra gang på høyre museknapp, til sammen to ganger, mens en står på Neste-knappen. Dette gjøres før neste oppgave hentes frem. For å vise at feilen er registrert, kommer en liten strek til syne rett over Neste-knappen. For å oppheve en feilregistrering må testlederen trykke enda en gang på Nesteknappen med høyre musetast, og oppgaven vil igjen bli registrert som korrekt (ikke strek). NB! Når du har hentet opp en ny oppgave, er det for sent å registrere feil. Det er felles for alle deltester i Logos at det først presenteres to prøveoppgaver før selve testen gjennomføres Merknad Testlederen kan legge inn en merknad på hver deltest for den aktuelle eleven. Dette gjøres ved å merke deltesten (enkeltklikke på dato for deltesten) for så å trykke på knappen Merknad. Et redigeringsvindu vil da bli åpnet, og der det kan skrives inn merknader og kommentarer i forbindelse med denne deltesten. Det er viktig å merke seg at merknader bare kan skrives inn på de deltestene som er utført. 219

220 Dette skjermbildet har følgende funksjonsknapper: OK: Teksten som er skrevet inn, blir lagret sammen med aktuell deltest. Hvis teksten ønskes slettet, kan dette gjøres ved å fjerne aktuell tekst, for så å trykke OK. Avbryt: Ingen endringer blir oppdatert. 4. Testresultater 4.1. Testprotokoller For å komme til utskriftsbildet velger du Testresultater / Testprotokoller i menylinjen i hovedbildet. Du får da frem følgende dialogboks: 220

221 Valg av deltester for beregning og utskrift Ved hjelp av musen krysser du av for hvilke deltester du ønsker å skrive ut eller forhåndsvise. Det er kun de deltestene som er gjennomført, som er tilgjengelige for utskrift Velg testnorm Elevens testresultater kan sammenlignes med forskjellige testnormer. Det vil si at elevens resultater sammenlignes med gjennomsnittsresultatene fra en større gruppe av elever på ulike trinn. Imidlertid kan en bare velge testnormen som inngår i samme oppgavesett. Det betyr at for elever testet med oppgavesett 2, kan en kun velge testnorm 2. Med hensyn til elever testet med oppgavesett 3 5 kan en velge mellom testnormene for trinn 3, 221

222 4 og 5. Tilsvarende finnes det fire testnormer for oppgavesett 6 10 og voksne, trinn 6, 8, 10 og voksne Testing Hvis en elev er blitt testet flere ganger, må en velge hvilken testing (1. testing, 2. testing, 3. testing osv.) det skal beregnes rapport for. Logos vil foreslå den siste testingen Merknader Ved å krysse av for dette valget vil eventuelle merknader (se pkt. 3.7) som testlederen har gjort, komme med i rapporten. Dette valget er kun tilgjengelig for rapporttypen Standard rapport. Se punkt 3.7 for hvordan en skriver inn merknader Repetert testing Dette er et valg som kun gjelder for Effektrapporten. Her kan det velges hvor stort intervall rapporten skal inneholde. Hvis eleven for eksempel er testet fem ganger, kan en velge om rapporten skal vise læringseffekten over alle fem testingene, eller om den kanskje bare skal vise over de tre siste Presentasjonsform Testresultatene kan presenteres i ulike format: Standard testprotokoll Standard-rapport gir oversikt over elevens resultater på den enkelte deltesten. Det er mulig å inkludere Merknader i denne rapporttypen. Detaljert testprotokoll I den detaljerte rapporten vises elevens testresultater med detaljer om skåring på hver enkel oppgave i de ulike deltestene (oppgavenummer, stimuli, rett/galt og responstider). Det betyr at en i denne rapporten får oversikt over hvor lang tid eleven brukte for eksempel på et bestemt ord, og om ordet ble korrekt besvart. Profil Om en velger å skrive ut en profil, får en et grafisk bilde av elevens totale mestring på Logos. Hver deltest er i grafen representert med en egen søyle, og søylen reflekterer elevens effektivitetspersentil. Effekt 222