Torleiv Høien HANDBOK. til. Logos. teoribasert diagnostisering av lesevanskar

Transkript

1 Torleiv Høien HANDBOK til Logos teoribasert diagnostisering av lesevanskar

2 Logometrica as 2014 ISBN: Programmering: Systor Vest Språkkonsulent: Arnstein Jonsbråten Omslag 2011: Fasett Trykk og innbinding 2005: Gunnarshaug Trykkeri AS Stavanger Trykk og innbinding : Allservice Stavanger Trykk og innbinding 2010: Bryne/ Stavanger Offset 1. opplag opplag opplag opplag 2007 (revidert oktober) 5. opplag opplag 2012 (nettversjon) 7. opplag 2014 (nettversjon) Alle spørsmål om testen kan rettast til: Logometrica as pb. 29, 4349 Bryne tlf e-post: 2

3 I strongly believe that behind the success of every disabled child is a passionate committed, intensely, engaged, and totaly empowered parent, usually but not always, the child s mother (Shaywitz 2003) Til Ingrid 3

4 Forord Logos er ein databasert diagnostisk test med basis i nyare tids leseforsking. Nyare forsking har klart påvist at effekten av spesialpedagogiske tiltak blir størst dersom dei pedagogiske tiltaka byggjer på ei grundig diagnostisering av lesevanskane. Logos inneheld testar som kartlegg ulike sider ved leseprosessen, for eksempel leseflyt, leseforståing, lytteforståing, omgrepsforståing og ordavkoding. Logos inneheld også oppgåver som kartlegg viktige delprosessar som lesaren må meistre om han/ho skal tileigne seg god avkodingsferdigheit. a til Logos kan lastast ned frå testen, men finnes også i en trykket versjon. Denne kan bestilles ved å ta kontakt med Logometrica (logometrica@logometrica.com). Logos blir i dag seld på abonnementsbasis. For fleire opplysningar om abonnementsordninga, venlegst sjå vår heimside ( Bryne, september 2014 Torleiv Høien professor 4

5 Innleiing Logos er gresk og tyder ord. Logos inneheld tre oppgåvesett: Eitt oppgåvesett er for elevar på trinn 2, eitt oppgåvesett er for trinn 3-5 og eitt oppgåvesett er meint for elevar på trinn 6-10 og vaksne. Testen er standardisert både på bokmål og nynorsk. a til Logos inneheld to hovuddelar: Pedagogisk del og Brukarrettleiing. Den pedagogiske delen gir innføring i teorigrunnlaget bak Logos. Her er ein omtale av dei ulike deltestane i Logos, og det blir vist til korleis testane kan nyttast i diagnostiseringa av lesevanskar. Denne delen inneheld også rettleiing om korleis dei diagnostiske funna kan nyttast når ein skal velje pedagogiske tiltak i arbeidet med å fremje leseferdigheita blant lesesvake elevar. Brukarrettleiinga gir detaljert informasjon om korleis testen skal installerast, og om kva for funksjonsval Logos inneheld. Det er viktig at brukarar av Logos les handboka grundig før testen blir teken i bruk. Logos inneheld mange deltestar. Testoppgåvene dekkjer eit breitt spekter av delferdigheiter: leseforståing, leseflyt, lytteforståing, omgrepsforståing, avkodingsferdigheit, ulike delprosessar bak avkodingsprosessen og rettskriving. Forsking viser at det er svært viktig at lesevanskar blir diagnostiserte tidleg, slik at nødvendige hjelpetiltak kan bli sette i verk så snart som mogeleg. Tidleg hjelp er god hjelp! Likeins kan enkelte deltestar i oppgåvesett 2 nyttast til å teste yngre elevar, sjølv o testen ikkje er normert for trinn 1. Vidare kan det i nokre tilfelle vere aktuelt å nytte deltestar i oppgåvesettet 3-5 i samband med diagnostisering av lesesvake elevar på trinn Resultata i Logos blir presenterte i oversiktlege tabellar og i ulike grafiske figurar. Dette gjer det enkelt å samanlikne resultata på dei enkelte deltestane. Logos presenterer også ein effektgraf. Grafen viser effekten av undervisningsopplegget. Logos inneheld forslag til pedagogiske tiltak. Desse tiltaka er tekne med for å lette etterarbeidet for testleiaren. Med utgangspunkt i oppnådde resultat kan testleiaren gjere seg nytte av dei forslaga til pedagogiske tiltak som testen inneheld. Tiltaka kan sendast direkte til skrivaren eller kopierast inn i skriveprogrammet på PC-en. Testleiaren bør gjere nødvendige justeringar og endringar i opplegget med utgangspunkt i ei totalvurdering av leseferdigheita til eleven. 5

6 Innhaldsliste Forord 4 Innleiing 5 PEDAGOGISK DEL 12 I. LESING: AVKODING OG FORSTÅING Lesing Strategiar ved ordavkoding Kontekstfrie strategiar Kva har konteksten å seie ved ordavkoding Strategifleksibilitet Ein ordavkodingsmodell Modellen Delprosessar i ordavkodingsmodellen Leseforståing God leseflyt Omgrepsforståing Bakgrunnskunnskapar Syntaktisk kompetanse Skjemakunnskap Grammatikken i forteljinga Metakognisjon 22 II. Logos Særtrekk ved Logos Registrering av korrekte svar og reaksjonstider Presentasjon av testresultata Malar til rapportar Vurdering Kartlegging Diagnostisering Tiltaksrapporter Enkel tiltaksrapport Fyldig tiltaksrapport Deltestar i Logos (trinn 2) Reaksjonstider 33 6

7 6.2. Avkodingsferdigheit Leserelaterte delferdigheiter Testinstruksjon (trinn 2) Reaksjonstider Avkodingsferdigheit Leserelaterte delferdigheiter Skåring av testresultata (trinn 2) Reaksjonstider Avkodingsferdigheit Leserelaterte delferdigheiter Deltestar i Logos (trinn 3-5) Leseforståing Lytteforståing Avkodingsferdigheit Leserelaterte delferdigheiter Reaksjonstider Rettskrivingsprøve Testinstruksjonar (trinn 3-5) Leseforståing Lytteforståing Avkodingsferdigheit Leserelaterte delferdigheiter Reaksjonstider Rettskrivingsprøve Skåring av testresultata (trinn 3-5) Leseforståing Lytteforståing Avkodingsferdigheit Leserelaterte delferdigheiter Reaksjonstider Rettskrivingsprøve Deltestar i Logos (trinn 6-10 og vaksne) Leseforståing Lytteforståing Avkodingsferdigheit Leserelaterte delferdigheiter Reaksjonstider Rettskrivingsprøve Testinstruksjon (trinn 6-10 og vaksne) Leseforståing Lytteforståing 69 7

8 13.3. Avkodingsferdigheit Leserelaterte delferdigheiter Reaksjonstider Rettskrivingsprøve Skåring av testresultata (trinn 6-10 og vaksne) Leseforståing Lytteforståing Avkodingsferdigheit Leserelaterte delferdigheiter Reaksjonstider Rettskrivingsprøve 79 III. DYSLEKSI OG ANDRE LESEVANSKAR Dysleksi Hovudsymtom ved dysleksi Definisjonsproblematikken Problem knytte til diagnostiseringa av dysleksi Dysleksi definert ut frå resultata på Logos-testen Andre former for dysleksi Ortografiks dysleksi Dobbel-defekt dysleksi Dysleksi blant minoritetsspråklege elevar Andre lesevanskar Generelle avkodingsvanskar Generelle forståingsvanskar Spesifikke vanskar med leseforståinga 89 IV. DIAGNOSTISERING Føremålet med å kartleggje lesesvake elevar på trinn Kriterium ved diagnostiseringa (trinn 3-5) Leseflyt og leseforståing Lytteforståing Avkodingsprosessen Leserelaterte delferdigheiter Reaksjonstid Rettskrivingsvanskar Kriterium ved diagnostiseringa (trinn 6-10 og vaksne) Leseflyt og leseforståing Lytteforståing Avkodingsprosessen Leserelaterte delferdigheiter 103 8

9 19.5. Reaksjonstid Rettskrivingsvanskar Prosessanalytisk diagnostisering Diagnostisering opp mot ein lesemodell Vanskar knytte til bestemte delprosessar Analyse av lesefeila Rettskrivingsvanskar Rettskrivingsstrategiar Feilanalyse Dårleg handskrift Operasjonell definisjon Fonologisk dysleksi Ortografisk dysleksi Dobbel-defekt dysleksi Bruk av et indikatorskjema ved diagnostiseringen av dysleksi Hovedindikatorar Andre indikatorar Konklusjon 122 V. PEDAGOGISKE TILTAK Tiltaksrapportar Enkel tiltaksrapport Fyldig tiltaksprapport Tiltak som fremjar fonologisk avkodingsferdigheit Tiltak som fremjar fonologisk medvit Tiltak som fremjar bokstavkunnskap Tiltak som fremjar automatisert ortografisk-fonologisk omkoding Tiltak som fremjar ferdigheit i fonologisk syntese Tiltak ved dårleg fonologisk korttidsminne Tiltak som fremjar ortografisk avkodingsferdigheit Ordkort Memoryspel Lydbøker og DAISY-bøker AMIS Dataprogram Tiltak som fremjar leseflyt Assistert høgtlesing 138 9

10 28.2. Frilesing Tiltak som fremjar leseforståing Automatisert ordavkoding God omgrepskunnskap Allsidige bakgrunnskunnskapar Metakognitive strategiar Program som fremjar leseforståing Lesing av varierte tekstar Tiltak ved rettskrivingsvanskar Ortografisk medvit Fonemanalyse Automatiserte fonem-gafem assosiasjonar Grammatikalsk kunnskap Dobbel-enkel konsonant Stavinger og morfem Tiltak som fremjer kunnskap om ordet sin ortografiske representasjon Homofone ord Markering av vanskelege ord Korleis hjelpe elevar med dårleg handskrift? Rettskriving og skriveprosess Tiltak for vaksne med lesevanskar Balansert undervisning Program for basiskompetanse i arbeidslivet - BKA Tiltak for elevar med minoritetspråkleg bakgrunn Faktorar som påverkar effekten av støtteundervisninga Grundig diagnostisering Førebygging og tidleg hjelp Strukturert og intensiv undervisning Omfanget av undervisninga Organisering av undervisninga Nokre viktige faktorar som ein bør ta omsyn til ved tilrettelegginga av spesialundervisning Avsluttande kommentarar 159 VI. REFERANSAR 162 VII. VEDLEGG 176 Vedlegg 1. Svaralternativ til deltest 1 (trinn 3-5)

11 Vedlegg 2. Svaralternativ til deltest 2 (trinn 3-5) 178 Vedlegg 3. Svaralternativ til deltest 15 (for trinn 2 og 3-5) 180 Vedlegg 4. Svaralternativ til deltest 1 (trinn 6-10 og vaksne) 181 Vedlegg 5. Svaralternativ til deltest 2 (trinn 6-10 og vaksne) 182 Vedlegg 6. Svaralternativ til deltest 12 (trinn 6-10 og vaksne) 183 Vedlegg 7. Normering av Logos 185 Vedlegg 8. Reliabilitet 186 Vedlegg 9. Validitet 187 Vedlegg 10. Persentilskåren 189 Vedlegg 11. Effektivitetspersentilet 190 Vedlegg 12. Rettar til barn, unge og vaksne med lesevanskar 191 Vedlegg 13. Rettar til barn, unge og vaksne med minoritetsspråkleg bakgrunn 192 Vedlegg 14. Ordforklaringar 193 Vedlegg 15. Diktatprøve: Analyse av stavefeil (trinn 3-5) 197 Vedlegg 16. Diktatprøve: Analyse av stavefeil (trinn 6-10+vaksne) 198 Vedlegg 17. Indikatorskjema 199 BRUKARRETTLEIING

12 PEDAGOGISK DEL 12

13 I. LESING: AVKODING OG FORSTÅING 1. Lesing Lesing er ei samansett ferdigheit som byggjer på ei rekkje avkodings- og forståingsprosessar. (Pennington 2009; Snowling og Hulme 2005; Snowling, 2000; Stanovich 2000; McCardle og Chhabra 2009; Frost et al. 2009). Avkoding gjer lesaren i stand til å kjenne igjen og uttale ordet og få tak i meininga med det. Ferdigheit i ordavkoding blir bygd opp over tid. Kvar gong lesaren møter eit bestemt ord, blir minnebiletet for ordet styrkt. Etter kvart kan ordet kjennast igjen hurtig og sikkert. Ordavkodinga er då blitt automatisert, og kognitive ressursar kan frigjerast til forståingsprosessen (Ehri 2005). Leseforståing refererer til høgare kognitive prosessar som gjer det mogeleg for lesaren å hente ut meining av teksten, reflektere over den og dra slutningar. Leseforståinga kan ikkje automatiserast. Den krev både merksemd og kognitive ressursar dersom resultatet skal bli tilfredsstillande (Cain og Oakhill 1998; Nation 2005). Avkoding og leseforståing er dei to sentrale ferdigheitene som leseprosessen byggjer på. God lesing er avhengig av at både ordavkodinga og leseforståinga fungerer godt. Forsking har synt at nøyaktig og automatisert ordavkoding er ein nødvendig føresetnad for god leseferdigheit (Adams 1990; Shaywitz 2003). Svikt i ordavkodinga vil derfor hindre leseforståinga. Ifølgje Gough og Tunmer (1986) kan ein uttrykkje leseferdigheit ved følgjande formel: Lesning = Avkoding x Forståing. Denne formelen synest å finne støtte i empirisk forsking, men nokre forskarar meiner at også lesetida bør inkludast i formelen om ein skal få eit meir korrekt bilete av kor godt lesaren avkodar ord og tekstar (Johsi og Aaron, 2000; Høien-Tengesdal 2010; Høien -Tengesdal og Høien (under publisering); Morris 2009; Pennington 2009; Spear-Swerling og Spearman 1996; Seymour 2005). Hos mange lesesvake elevar er det avkodinga som representerer den største utfordringa. Men kvifor har så mange elevar store vanskar med å tileigne seg sikker avkoding. Skal ein finne svar på dette spørsmålet, treng ein kunnskap både om dei strategiane som blir nytta ved ordavkodinga, og innsikt i kva for delferdigheiter som påverkar tileigninga av desse strategiane (Catts og Kamhi 2005; Vellutino et al. 2004). 2. Strategiar ved ordavkoding Forskjellige strategiar kan nyttast når ord skal avkodast, avhengig av om ordet opptrer aleine eller i ein samanheng (Ehri 2002; Ehri og McCormick 2004) Kontekstfrie strategiar Følgjande strategiar blir nytta dersom eit ord skal presenterast aleine, det vil seie utan ein skriftleg samanheng (kontekst): Den logografiske, den fonologiske og den ortografiske 13

14 strategien. Av desse har den fonologiske strategien og den ortografiske strategien mest å seie for avkodingsresultatet (Ehri 2002, 2005; Høien og Lundberg 2000). Den logografiske strategien I den første fasen i leselæringa blir ofte den logografiske strategien nytta når vi skal kjenne igjen ei avgrensa mengd med ord. Logografi refererer til dei visuelle særtrekka ved ordet, og det som særmerkjer den logografiske strategien, er at kvart ord blir behandla som ein unik stimulus. Innlæringa har karakter av enkle assosiasjonar mellom det grafiske mønsteret til ordet og uttalen av ordet. Prinsippet i skrifta, å representere fonologien, er for lesaren heilt sekundært eller ukjent, og orda kan uttalast først etter at dei er kjende igjen visuelt. Rekkjefølgja av bokstavane i orda spelar til vanleg heller ikkje noka avgjerande rolle for å kjenne dei att. Ofte kan berre nokre få visuelle særtrekk ved orda gi tilstrekkeleg informasjon. Lesaren kan ved hjelp av den logografiske strategien kjenne igjen fleire ord, sjølv om han/ho enno ikkje har lært mange bokstavar. Men etter kvart som det blir stilt krav om at lesaren skal kjenne igjen fleire og fleire ord, fungerer ikkje den logografiske strategien så effektivt lenger. Lesaren har enno ikkje forstått det alfabetiske prinsippet. Det alfabetiske prinsippet refererer til det å kunne assosiere språklydar med korresponderande bokstavteikn (Byrne 1998). Den fonologiske strategien Den fonologiske strategien er viktig når lesaren skal avkode eit ukjent ord. Fonologi refererer den lydlege representasjonsforma som ordet har. Ved fonologisk lesing blir ordet avkoda ved at lesaren tek utgangspunkt i enkeltbokstavar eller bokstavkombinasjonar. Desse ortografiske einingane blir omkoda til språklydar, og språklydane blir dregne saman til ein lydleg heilskap som gir haldepunkt for korrekt uttale av ordet (Share og Stanovich 1995; Snowling 2000). Sjølv om den fonologiske strategien gjer lesaren i stand til å uttale nye ord, krev strategien aktsemd. Konsekvensen av dette er at avkodinga går føre seg langsamt og belastar arbeidsminnet, noko som i neste omgang hindrar leseforståinga. Dersom orda inneheld mange bokstavar, er irregulære (dvs. at stavingsmønsteret bryt med reglane for tradisjonell grafemfonem-omkoding) eller har kompliserte konsonantopphopingar, gjer det bruken av den fonologiske strategien vanskelegare. Grafem refererer til éin eller fleire bokstavar som korresponderer med ein språklyd (fonem). Den fonologiske strategien gir lesaren støtte når han/ho avkodar nye og ukjende ord. Ved å bruke denne strategien legg lesaren betre merke til strukturen i ordet, og gradvis blir det bygd opp kunnskap om stavemåten. Her er alle bokstavane og bokstavposisjonane avgjerande, men dei blir organiserte i strukturar av høgare orden, som for eksempel endingar, stammer, forstavingar, bøyingar og bokstavsekvensar som er vanlege i visse posisjonar. Når lesaren begynner å oppdage ortografiske strukturar av høgare orden, er det klart for ei kvalitativt ny og meir avansert form for ordavkoding: den ortografiske strategien (Berninger 1994b, 1995; Ehri 1998 a; Ehri og McCormick 2004; Goswami 1997; Lundberg og Høien 2001; Share og Stanovich 1995). Den ortografiske strategien Den ortografiske strategien gjer det mogeleg for lesaren å kjenne att ord hurtig og korrekt utan først å måtte gjennomføre ei fonologisk omkoding av bokstavsekvensen. Lesaren kan gå direkte frå den ortografiske representasjonen som ordet har i mentalt leksikon, til uttalen av og meininga med ordet. (Ehri 1997, 1998b, 2005; Lupker 2005). 14

15 I mentalt leksikon er alle kunnskapane våre om ord lagra: korleis dei skal uttalast (den fonologiske identiteten), kva dei betyr (den semantiske identiteten), kva for funksjon orda har i ei setning (den syntaktiske dimensjonen) og korleis dei skal stavast (den ortografiske identiteten). Føresetnaden for ortografisk lesing er at lesaren har sett ordet ei rekkje gonger og dermed fått etablert ein ortografisk representasjon for ordet i langtidsminnet. Ved gjentekne møte med ord vil effektiviteten til den ortografiske strategien auke. Lesaren blir i stand til å kjenne att ordet i løpet av ein brøkdel av eit sekund. Ordavkodinga er no blitt automatisert, det vil seie at gjenkjenninga finn stad utan å krevje kognitive ressursar (Adams 1990; Frost 2005). Automatisert ordavkoding er ein føresetnad for god leseflyt. Leseflyten refererer til kor mange ord som blir lesne korrekt pr. minutt, og at orda blir lesne med god prosodi (for oversikt, sjå Kuhn og Stahl 2004; Wolf et al. 2003). Prosodien refererer til rytme, stemmefarge, tonehøgd, pausar m.m. i talen Kva konteksten har å seie ved ordavkoding Dei avkodingsstrategiane som det er gjort greie for ovanfor, kan nyttast uavhengig av om stimulusordet opptrer aleine eller i ein samanheng (kontekst). Opptrer ordet i ein kontekst, vil avkodinga også kunne støttast av dei semantiske, syntaktiske og pragmatiske haldepunkta som konteksten gir (sjå Stanovich 2004). Dei semantiske haldepunkta er dei leietrådane som sjølve innhaldet i teksten gir lesaren. For lesesvake elevar spelar dei semantiske haldepunkta ei viktigare rolle enn for gode lesarar. Kontekstuelle haldepunkt kan til ein viss grad kompensere for sviktande ferdigheit i ortografisk eller fonologisk lesing. Dei syntaktiske haldepunkta gir lesaren rettleiing om kva for type ord (substantiv, verb, konjunksjon osv.) som passar inn på ein bestemt stad i teksten. Dei syntaktiske haldepunkta støttar også avkodinga ved at dei gir rettleiing om kva for bøyingsform ordet bør ha ut frå kvar ordet står i setninga. Men også her gjeld det same som er nemnt i samband med dei semantiske haldepunkta. Lesarar som har tileigna seg ein automatisert avkodingsferdigheit, har mindre behov for å ta i bruk syntaktiske haldepunkt ved ordavkodinga enn lesesvake elevar. Dei pragmatiske haldepunkta er dei leietrådane som den ikkje-språklege konteksten gir lesaren, for eksempel bilete, informasjonar på førehand osv. Desse haldepunkta har, på same måten som dei semantiske, ein viss innverknad på sjølve avkodingsprosessen, men først og fremst spelar dei ei viktig rolle for tekstforståinga Strategifleksibilitet Ein strategi som er lært, går ikkje tapt om lesaren tileignar seg ein ny og meir effektiv lesestrategi. Strategiar som ein har lært tidlegare, varer ved som back-up -strategiar som kan takast i bruk om avkodinga skulle krevje det. Ein god lesar er fleksibel med omsyn til avkodingsstrategiar. Sjølv om han/ho kjenner igjen dei fleste orda med ein gong, vil det alltid ere nokre ord som er nye og ukjende. Då er det nyttig å ha ein fonologisk strategi som gjer det mogeleg å avkode desse orda (Høien og Lundberg 2000; Spear-Swerling 2004). 15

16 3. Ein ordavkodingsmodell 3.1. Modellen I figur 1 er det sett opp ein ordavkodingsmodell som viser dei to hovudstrategiane som blir brukte når vi les ord og nonord (tøyseord), og kva for delferdigheiter desse strategiane byggjer på (Høien og Lundberg 2000). Den fonologiske strategien er markert med tynne piler, mens den ortografiske strategien er markert med tjukke piler. Boksen i midten av figuren symboliserer mentalt leksikon. Sirklane indikerer ulike delferdigheiter (delprosessar) som ein må meistre når ein nyttar den fonologiske og den ortografiske strategien. Pilene mellom sirklane viser korleis ei informasjonsmengd blir sendt vidare til bearbeiding på det neste trinnet i ordprosesseringa. Feedback-pilene frå leksikon til delprosessane viser det dynamiske aspektet ved ordavkodingsmodellen. Figur 1. Ordavkodingsmodellen. Den ortografiske strategien er markert med tjukke piler og den fonologiske med tynne piler. Dei stipla linjene viser feedback frå leksikale prosessar og interaktive påverknader mellom dei enkelte prosessane. 16

17 Dei tre første avkodingsprosessane, visuell analyse (VA), bokstavgjenkjenning (BG) og segmentinndeling (S) er relaterte til både den fonologiske og den ortografiske avkodingsstrategien. Det same gjeld også for semantisk aktivering (SA) og artikulasjon (A). Ein svikt i ein eller fleire av desse prosessane vil derfor ha negativ innverknad ved tileigninga av begge desse strategiane. Såframt lesaren ikkje har kunnskap om korleis ordet skal stavast, må ordet avkodast ved hjelp av den fonologiske strategien. Bokstavrekkja må først omkodast til eit lydbilete av ordet. Dette skjer ved fonologisk omkoding (FO) av ortografiske einingar (for eksempel bokstavar, stavingar, høgfrekvente ortografiske mønster) til korresponderande fonologiske einingar. Dei fonologiske einingane blir lagra i fonologisk korttidsminne (KTM) parallelt med at synteseprosessen (FS) bind einingane saman til eit ord. Dersom stimulusordet er eit ord som alt finst i langtidsminnet hos lesaren, vil ordet bli kjent att (FG1). Dersom stimulusordet er eit nonord (tøyseord), kan lesaren likevel uttale nonordet (A) med utgangspunkt i dei fonologiske haldepunkta som synteseprosessen gir. Den ortografiske strategien blir karakterisert ved at fonologisk aktivering av ordet finn stad etter at ordet er kjent att ortografisk. Ordgjenkjenning (OG), fonologisk ordgjenkalling (FG2) og semantisk aktivering (SA) spelar ei viktig rolle når ein bruker den ortografiske strategien. Dersom ordet er velkjent for lesaren og venta i den aktuelle samanhengen, kan nok informasjonen om lengd og ytre form på ordet i tillegg til kunnskap om dei første bokstavane i ordet, gi tilstrekkelege haldepunkt for korrekt ordgjenkjenning. (Coltheart 2005; Rueckle og Seidenberg 2009) Delprosessar i ordavkodingsmodellen Vi skal no sjå litt nærmare på dei enkelte delprosessane som inngår i avkodingsmodellen. Visuell analyse Sanseprosessen tek imot informasjon frå det synsfeltet som auga dekkjer i løpet av ei fiksering. Fiksering refererer til den tida som auga praktisk talt står stille under lesing av tekst (ca. ¼ sekund). Ein svikt i sanseprosessen har negativ innverknad på ordavkodinga, fordi alle høgare prosessar (perseptuelle, lingvistiske og kognitive) må byggje på det sansematerialet som sanseprosessen skaffar fram (Willows, Kruk og Corcos 1993). Kor skarpt ein person ser, er eit mål for evna til å skilje detaljar i synsbiletet. Undersøkingar viser at det å vere nærsynt eller ha astigmatisme (skeiv hornhinne) ikkje synest å vere meir utbreidd hos lesarar med lesevanskar enn blant lesarar med normal leseferdigheit. Faktisk er gode lesarar oftare nærsynte, mens det å vere langsynt verkar å vere noko meir utbreidd hos elevar med lesevanskar enn hos elevar med normal leseferdigheit. Samsyn vil seie at synsinntrykket frå dei to augo smeltar saman til eit heilsleg bilete utan å skape slørsyn eller dobbeltbilete. Måling av den innbyrdes vinkelen augo har når dei er i kvilestilling, kan fortelje noko om samsynsfunksjonen. Persepsjonsprosessen omfattar to ulike delprosessar som gjennomarbeider sansematerialet på forskjellige måtar: den holistiske prosessen og den analytiske prosessen. Det som kjenneteiknar den holistiske prosessen, er at den gjennomarbeider sansestimulusen som ein heilskap. Arbeidet blir utført hurtig, ofte i løpet av 50 ms. I samband med lesinga av ord, vil den holistiske prosessen hente ut dei særtrekka som karakteriserer lengda og forma på ordet. Den analytiske prosessen arbeider mykje meir langsamt. Den analyserer 17

18 sansestimulusen meir detaljert. Først etter ca. 200 ms har den fullført oppgåva si. Den analytiske prosessen hentar fram dei indre særtrekka i ordet og gjer det mogeleg for lesaren å skilje frå kvarandre ord som visuelt sett liknar kvarandre. Både den holistiske og den analytiske prosessen er viktige for resultatet av ordavkodingsprosessen. Svikt i éin av prosessane kan derfor ha negativ innverknad på ordavkodinga. Bokstavgjenkjenning God ordgjenkjenning går ut frå ei hurtig gjenkjenning av dei bokstavane som ordet består av (Adams 1990). Gjennom innlæringa av bokstavane tileignar lesaren seg kunnskapar om kva for særtrekk som karakteriserer kvar enkelt bokstav. Samanblanding av formlike bokstavar kan komme av sviktande visuell analyse eller manglande kunnskapar om kva for særtrekk som er kritiske for nettopp denne bokstaven. Sikker bokstavgjenkjenning tileignar ein seg først og fremst gjennom systematisk innlæring av dei respektive bokstavane. Bokstavinnlæringa bør derfor tilleggjast stor vekt i leseopplæringa. Det er grunn til å tru at mykje av den forvekslinga som vi ser i samband med bokstavane b og d, kan førast tilbake til manglande kunnskap om at retningsaspektet er eit kritisk særtrekk ved bokstavidentifikasjonen. Når den grafiske forma som bokstaven har, blir assosiert med namnet og språklyden til bokstaven, understøttar dette bokstavgjenkjenninga. Også semantisk kunnskap som er knytt til bokstavteiknet, lettar gjenkjenningsprosessen. Dette byggjer på at lesaren gjennom innlæringa har assosiert kvar enkelt bokstav med ei meining, for eksempel at bokstaven /s/ blir assosiert med biletet av ein slange (Skaathun 2007). I tillegg til at bokstavane skal kjennast att hurtig og korrekt, er det også heilt avgjerande at dei blir kjende att i rett rekkjefølgje. Orda /far/ og /frå/ inneheld dei same bokstavane, men rekkjefølgja av bokstavane avgjer kva ordet tyder (Adams 1990; Badian 2000b, 2005). I leseundervisninga er det viktig å skilje mellom omgrepa "bokstav" og "grafem". Ein bokstav er alltid eit grafem, men eit grafem er ikkje det same som ein bokstav. Eit grafem kan bestå av éin eller fleire bokstavar, men det som kjenneteiknar grafemet, er at det alltid er knytt til éin språklyd (fonem). Eksempel på meir komplekse grafem er for eksempel "skj", "kj", "ng" osv. Det å lære seg slike grafem er ei utfordrande oppgåve for lesesvake elevar. Når lesaren ser på fleire bokstavar under eitt (simultant), får han/ho høve til å etablere samband mellom bokstavane. Gjennom hyppige møte med bokstavsekvensar blir det oppretta ortografiske kunnskapar i langtidsminnet. På den måten lærer lesaren å kjenne igjen stavingar, høgfrekvente bokstavmønster, morfem (den minste meiningsdifferensierande eininga i ordet) og heile ord (Berninger 1994b; Ehri 1998; Torgesen et al. 2001). Segmentinndeling Segmentinndelingsprosessen deler inn bokstavrekkja i ordet i ortografiske einingar av forskjellige storleikar, for eksempel enkeltbokstavar, komplekse grafem, stavingar, høgfrekvente ortografiske mønster og morfem. Hos gode lesarar skjer segmentinndelinga automatisk. Erfaringar viser at det nyttar lite med mekanisk memorering av reglane for korleis ord kan delast inn i stavingar. Derimot er det nyttig å vere merksam på det ortografiske mønsteret i ordet. Orda blir lettare å avkode når ein tek utgangspunkt i større ortografiske einingar (Ehri 2005; Lovett et al. 2000; Wise og Olson 1995). 18

19 Fonologisk omkoding Den fonologiske omkodingsprosessen omkodar dei ortografiske einingane til fonologiske einingar. Prosesseringa må skje i ei bestemt retning: frå venstre mot høgre. Føresetnaden for at den fonologiske omkodingsprosessen skal lykkast, er at lesaren har tileigna seg sikker kunnskap om samanhengen mellom grafema og deira respektive fonem (McGuinness 2004 b). Grafema blir omkoda til fonem i samsvar med dei generelle reglane i språket for grafem-fonem-korrespondansen. Lesing av ord involverer alltid fonologi, men det er meir eit spørsmål om kva for ortografisk nivå fonologien tek utgangspunkt i. Den fonologiske omkodinga gjer det mogeleg å oppbevare fonologiske informasjonar i arbeidsminnet inntil større meiningsberande einingar er etablerte. Dermed får fonologien ein viktig funksjon i samband med leseforståinga. Den fonologiske omkodinga representerer dessutan ein viktig back-up-mekanisme når ein les lågfrekvente eller ukjende ord (Longian 2003; Share 1995). Fonologisk korttidsminne Kapasiteten til det fonologiske korttidsminnet er viktig både i samband med avkodings- og forståingsprosessen (Vellutino et al. 2004). Når det gjeld avkodinga, bestemmer korttidsminnet kor mange lydsegment som kan lagrast og gjennomarbeidast under synteseprosessen. Eitt av kjenneteikna ved dysleksi kan vere dårleg fonologisk korttidsminne. Dersom lesaren har dårleg korttidsminne, kan det vere meir føremålstenleg å nytte større fonologiske einingar enn enkeltfonem i avkodingsprosessen. Fonologisk syntese Den fonologiske synteseprosessen bind saman dei fonologiske segmenta til ein lydpakke slik at lesaren kan oppnå kontakt med den fonologiske identitet til ordet i langtidsminnet. Synteseprosessen skjer meir eller mindre parallelt med den fonologiske omkodinga (Lloyd 1992; McGuinness, McGuinness og McGuinness 1996). Vanskar med synteseprosessen kan skyldast svikt i grafem-fonem-omkodinga, dårleg fonemisk medvit (manglande innsikt i at ord består av enkeltlydar) eller vanskar med fonologisk korttidsminne eller lydplukking. Lydplukking refererer til at eleven artikulerer kvar lyd enkeltvis eller med eit kort tidsintervall mellom lydane. God syntese krev at eleven kan syngje lydane saman til eit ord, og ei svært viktig læringsoppgåve for skulane blir derfor å gi elevane undervisning i korleis synteseprosessen skal gjennomførast (Tunmer, Chapman og Prochnow 2003). Sjølv om fonemsyntese og fonemanalyse er korrelerte ferdigheiter, er dei likevel ikkje identiske prosessar. Nokre lesesvake elevar kan ha genuine vanskar med synteseprosessen, sjølv om analyseprosessen fungerer heilt intakt. For elevar med syntesevanskar blir det enklare å avkode dersom ordet blir delt inn i større ortografiske einingar, for eksempel stavingar eller morfem (Berninger 1994a, 1995). Resultatet av den fonologiske syntesen er ein lydpakke som dannar grunnlag for å søkje i mentalt leksikon etter ein fonologisk identitet som stemmer overeins med lydpakken. Dersom lesaren lykkast i å få aktivert den fonologiske identiteten til ordet, gir dette tilgang til det mentale leksikonet hos eleven og aktivering av andre leksikale kunnskapar om ordet. Gjenkjenning av ord Når lesaren ser eit ord fleire gonger, blir det bygd opp ein ortografisk representasjon for ordet i langtidsminnet. Denne representasjonen gjer det mogeleg for lesaren å kjenne igjen ordet når han får det presentert aleine eller i ein tekst. Sikker bokstavkunnskap er ein føresetnad for at 19

20 lesaren skal vere i stand til å tileigne seg godt spesifiserte ortografiske representasjonar. Sjølv om overgangen frå fonologisk lesing til ortografisk lesing skjer utan vanskar for dei fleste elevane, er det nokre som treng spesiell instruksjon for å meistre denne overgangen. Dersom dei ikkje får slik instruksjon, blir resultatet ofte at dei held fram med ein omstendeleg lyderingsstrategi. Her kan skolen hjelpe eleven til å fokusere på høgfrekvente bokstavmønster i staden for å avkode bokstavane enkeltvis. Dermed blir grunnlaget for ortografisk medvit lagt. Ortografisk medvit refererer til at eleven tileignar seg kunnskapar om kva for bokstavsekvensar i skriftspråket som er akseptable ortografisk sett, og kva for nokre som ikkje er det. Dyktige lesarar kjenner att ordet gjennom ei rask prosessering av alle bokstavane i ordet (for oversikt, sjå Ehri 1998a, 2005; Juel og Minden-Cupp 2004; Lupker 2005; Siegel 2005, 2009). Fonologisk gjenkalling Den fonologiske identiteten kan ein kalle fram igjen anten gjennom ortografisk aktivering, frå OG til FG2, eller gjennom semantisk aktivering,frå OG via SA til FG2 (Sjå figur 1). Ved normal lesing kan nok begge desse nyttast ved den fonologiske gjenkallinga av ordet, men det direkte sambandet mellom ortografien og fonologien til ordet er viktigast ved automatisert ordavkoding. Av og til kan ein finne klare forskjellar når det gjeld å lese innhaldsord i forhold til det å lese funksjonsord. Dette kjem til uttrykk ved at lesaren meistrar innhaldsorda mykje betre enn funksjonsorda. I slike tilfelle kan ein finne feillesingar der lesaren forvekslar ord som semantisk sett er i slekt med kvarandre (t.d. båt og skip ). Det indikerer at lesaren må nytte semantiske kunnskapar for å uttale ordet (Elbro og Nygaard Jensen 2005). Semantisk aktivering Ordgjenkjenninga medfører ei semantisk aktivering, og dermed blir det mogeleg for lesaren å forstå ordet. Manglande ordforståing, sjølv om ordet blir kjent att ortografisk, kjem primært av at lesaren manglar semantiske kunnskapar. Den semantiske prosesseringa startar opp alt før den ortografiske prosesseringa av heile ordet er fullført. På denne måten understøttar den semantiske prosesseringa arbeidet til den ortografiske prosesseringa. Den semantiske prosesseringa aktiverer også den fonologiske prosessen, og deretter artikulasjonsprosessen. Slik hjelper den semantiske prosessen til med informasjonar som sikrar korrekt uttale av ordet. I ein nyare studie kartla Frost et al. (2009) semantiske ferdigheiter hos barn i 3- årsalderen. Desse barna blei følgde opp med nye testingar av fonologiske ferdigheiter då dei var 6 år gamle, og leseferdigheita blei kartlagt då dei var 16 år. Forskarane fann at både semantiske og fonologiske faktorar predikerte leseferdigheita då elevane var 16 år gamle (sjå også Scarborough 1990; Snowling 2000) Artikulasjon Det er venta at aktiveringa av den fonologiske representasjonen til ordet i neste omgang vil aktivere den artikulatoriske representasjonen. Desse to representasjonane, den fonologiske og den artikulatoriske, er så nært knytte til kvarandre at det er vanskeleg å tenkje seg ein situasjon der berre den eine blir aktivert. Godt spesifiserte artikulatoriske representasjonar verkar positivt på dei fonologiske prosessane, og velfungerande fonologiske ferdigheiter ligg til grunn for utviklinga av presis og klar artikulasjon (McGuinness 2004a). 20

21 Aktiveringa av den artikulatoriske representasjonen er ein nødvendig føresetnad for sjølve artikulasjonsprosessen. Vanskar med artikulasjonen kan komme av uspesifisert artikulatorisk informasjon eller vanskar med å aktivere denne informasjonen. 4. Leseforståing Automatisert ordavkoding er ein nødvendig, men ikkje tilstrekkeleg føresetnad for god leseferdigheit. Målsetjinga for all lesing er å kunne forstå teksten som blir lesen. Men då må lesaren vere i stand til å avkode teksten med god leseflyt og ha tileigna seg ulike måtar å forstå på. Dårlege lesarar kjem ofte til kort i fleire av desse ferdigheitene. (Cutting, Eason, Young, og lberstadt 2009; Lundberg 2010; Perfetti, Landi og Oakhill 2005; Ruddel og Unrau 2004; Santa og Engen 2005; Stahl 2004; Stone et al. 2004) God leseflyt God leseflyt er ein nødvendig, men ikkje tilstrekkeleg føresetnad for å oppnå god leseforståing. Som nemnt er kjenneteiknet på god leseflyt at lesaren, med god prosodi, kan avkode ord i tekst hurtig og korrekt. God leseflyt byggjer på automatisert ordavkoding i tillegg til at lesaren forstår teksten. (Kamil 2004; Stahl 2004;Torgesen et al. 2003; Wolf 2001; Wolf et al. 2003) Omgrepsforståing Ein viktig føresetnad for å forstå ein tekst er god omgrepsforståing (Nagy og Scott 2004). Om meir enn 20% av orda i eit avsnitt er ukjende, blir det vanskeleg å forstå teksten. Mange lesarar med lesevanskar har eit dårlegare ordforråd enn normallesarar (McGuinness 2004a). Det kan vere to grunnar til dette. For det første spelar lesing i seg sjølv ei svært viktig rolle for utviklinga av ordforrådet. Dei fleste tekstane som ein lesar møter, inneheld fleire lågfrekvente ord enn det som førekjem i samtalar og i TV-program. Den som les mykje, har såleis høve til å byggje opp eit godt ordforråd, noko som i sin tur fremjar leseferdigheita. Problemet for dei lesesvake elevane er at dei unngår å lese. Dermed vil dei heller ikkje utvikle eit godt ordforråd. Dette fører i neste omgang til at dei får vanskar med å forstå tekstane, noko som forsterkar ulysta til å lese. Slik kjem dei inn i ein vond sirkel som det er vanskeleg å komme ut av (Perfetti et al. 2005) Bakgrunnskunnskapar Bakgrunnskunnskapar og tidlegare erfaringar speler ei viktig rolle for leseforståinga (Kintsach og Rawson 2005). Alle lesarar veit at det er lettare å lese ein tekst om eit kjent emne enn om eit ukjent tema, sjølv om ordlegginga og grammatikken er den same. Leseforståing er eit samspel mellom lesaren og teksten. Manglar lesaren relevante bakgrunnskunnskapar, blir samspelet ofte mislykka, same kor godt ordavkodinga fungerer (McGuinness 2004a, 2004b; Perfetti, Landi og Oakhill 2005). 21

22 4.4. Syntaktisk kompetanse Når tekstar skal tolkast, speler syntaktisk kompetanse ei avgjerande rolle. Den syntaktiske utviklinga hos lesaren er langt frå ferdigutvikla ved skolestart. Syntaktiske konstruksjonar i skrifta avvik ofte frå dei syntaktiske formuleringane som blir brukte i det munnlege språket. Eit enkelt eksempel er konstruksjonar av typen: «Jan, guten med brun trøye, har ein ny ball». Når ein lyttar til ein elev i småskolen som kjempar med ein slik konstruksjon, innser ein at skrifta stiller nye krav til lesaren som går langt utover dei som gjeld for å forstå informasjonar som blir presenterte munnleg (Snowling et al. 2000; Shaywitz 2003) Skjemakunnskap Ordet skjema inkluderer meir enn kunnskapar om kva ordet tyder. Ta for eksempel skjemaet restaurant. Dette skjemaet inneheld all organisert kunnskap om restaurantlivet: ein stad der ein kan bestille mat frå ein meny, sitte ved bord, gje tips ved god service osv. Eitt eksempel er følgjande tekst: På restauranten fekk Per eit brent kjøttstykke. Han gjekk derifrå utan å leggje igjen tips. Utan eit restaurantskjema blir teksten heilt uforståeleg. For å få noko ut av denne teksten bør ein ha eit restaurantskjema, og ved hjelp av dette kan ein raskt forstå innhaldet i teksten (Høien og Lundberg 2000, 2012; Lundberg 2010). Dårlege lesarar ser ikkje alltid at det finst eit samband mellom det dei les, og det dei alt veit. Dei kan altså ikkje aktualisere sine skjema i møtet med teksten. Men om dei får bakgrunnsinformasjon om hovudpersonen eller dei viktigaste tankane i ein tekst før dei begynner å lese, minkar risikoen for at dei kjem på feil spor og blir forvirra i lesinga. Dårlege lesarar, også vaksne, manglar tilstrekkeleg med skjema, og dette gjer leseforståinga vanskeleg (Anderson 2004; Fournier og Graves 2002). Ikkje minst har lesesvake elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn vanskar med å etablere adekvate skjema (Carrell og Eisterhold 1998; Hyltenstam 1996) Grammatikken i forteljinga Ein spesiell type skjema, grammatikken i forteljinga, spesifiserer dei underliggjande strukturane som kjem fram i forteljingar. Ei forteljing har gjerne ei innleiing i form av ei orientering om tid og stad, ei form for problem eller komplikasjon som ein eller annan stad får ei løysing, og ei avslutning. Denne enkle strukturen kan sidan sjølvsagt utvidast på ulike måtar. Ei forteljing kan altså skjematiserast som ein hierarkisk struktur omkring mål og delmål i forteljinga, der dei høgare nivåa i hierarkiet består av sentrale setningar i forteljinga, og dei lågare nivåa meir består av detaljar og perifere element som ikkje fører forteljinga vidare. Undersøkingar har vist at dei tekstpartia som ligg på eit høgt hierarkinivå, minnest ein betre enn dei delane som ligg på eit lågt nivå. Hos dårlege lesarar er likevel effekten mindre tydeleg, noko som altså tyder på at dei har vanskelegare for å skilje mellom det vesentlege og det uvesentlege i teksten. (sjå Anderson 2004; Nation 2005) Metakognisjon Metakognisjon refererer til den evna lesaren har til strategisk lesing, sjølvkontroll og sjølvrefleksjon over eigne tankeprosessar. Lesaren blir meir klar over sine eigne tankeprosessar, kan avgjere når han/ho forstår og ikkje forstår, kan styre og overvake si eiga læring og velje føremålstenlege strategiar når det oppstår problem. 22

23 Dei måla som lesaren har, avgjer strategivalet. Føremålet med lesinga må klargjerast, og lesaren må forstå kva for krav oppgåva stiller. Er eg på jakt etter spesifikk informasjon? Skal eg freiste å hugse hovudpunkta i framstillinga? Er det spørsmål om å lære utanåt? Det kan også gjelde å lokalisere dei delane av ei melding eller ein tekst som er dei mest sentrale, og fordele merksemda slik at konsentrasjonen blir retta mot hovudtema snarare enn mot detaljar. Den strategiske lesaren styrer og overvaker leseprosessen og avgjer på den måten om han/ho oppnår tilstrekkeleg forståing i forhold til det oppsette målet. Den strategiske lesaren skaffar seg gjerne eit første overblikk over teksten. Han eller ho skumles først, les så om igjen tekstparti, prøver å summere opp hovudinnhaldet, prøver forståinga si gjennom å stille seg sjølv spørsmål, freistar å relatere det lesne til tidlegare kunnskapar, prøver å identifisere mønstra i teksten og finne ut korleis sekvensar av hendingar er bygde opp, søkjer logiske, årsaksmessige eller tidsmessige relasjonar, les på førehand for å få det klart, blar tilbake for å kontrollere, korrigerer når det oppstår problem med å forstå og hentar seg inn igjen frå hindringar eller avvik i hendingsgangen. Ei slik aktiv haldning pregar den strategiske lesaren (Santa og Engen 2005). Typisk for mange dårlege lesarar, derimot, er at dei er passive. Dei kan ikkje lese oversiktleg, dei les sjeldan om igjen, planlegg ikkje, noterer ikkje, strekar ikkje under, freistar ikkje å uttrykkje tekstinnhaldet med eigne ord, oppsummerer ikkje, kan ikkje skilje mellom vesentleg og uvesentleg, gjer ingen bevisste slutningar, varierer ikkje lesefarten bevisst, oppdagar ikkje at dei ikkje forstår. Hos svake lesarar er mangelen på sjølvkontroll påfallande (Brown, Palincsar og Armburster 2004; Westby 2005). I hovuddel I har vi gjort greie for dei to hovudkomponentane i leseprosessen: avkoding og forståing. I hovuddel II rettar vi søkjelyset på Logos- testen. 23

24 II. Logos 5. Særtrekk ved Logos Logos inneheld tre oppgåvesett. Oppgåvesett 1 (trinn 2) består av 13 deltestar, mens oppgåvesett 2 (trinn 3-5) består av 18 deltestar. Oppgåvesett 3 (trinn 6-10 og vaksne) har 15 deltestar. Dei ulike deltestane i eit oppgåvesett treng ein ikkje ta i kronologisk rekkjefølgje. Tvert imot anbefaler vi at ein alltid startar med deltestane Manuell reaksjonstid og Munnleg reaksjonstid, før ein held fram med deltestar som måler leserelaterte delferdigheiter. Den mest krevjande deltesten i Logos er truleg Leseflyt og leseforståing (inngår ikkje i oppgåvesett 1). Vår tilråding er derfor at ein gjennomfører denne deltesten omtrent midt i testen, helst etter ein kort pause. For enkelte elevar kan det vere nødvendig å gjennomføre testinga over fleire dagar. Dette er uproblematisk når det gjeld å tolke testresultata, men gir indikasjonar på at eleven kan ha utfordringar knytte til konsentrasjon og/eller uthald Registrering av korrekte svar og reaksjonstider Logos registrerer både talet på korrekte svar og reaksjonstid. På nokre deltestar må testleiaren sjølv vurdere om svaret er korrekt eller gale. På andre oppgåver føretek datamaskinen automatisk skåring av svara. Talet på korrekte svar blir gitt opp i prosent (aritmetisk middelverdi). Reaksjonstida blir rekna ut frå talet på korrekt lesne ord. I samband med diagnostiseringa blir det kartlagt tre ulike reaksjonstider: R1, R2 og R2-R1. Alle reaksjonstidae blir oppgitte i sekund med to desimalar. Reaksjonstida R1 refererer til tida frå stimulusen blir presentert og til eleven begynner å svare. Dette skjer på ulik måte avhengig av kva krav testoppgåva stiller. Ved munnlege svar registrerest R1 når mikrofonen blir aktivert, medan R1 ved manuelle responsar blir registrert når eleven trykkjer på tastaturet. Reaksjonstida R2 måler tida frå stimulusen blir presentert til svaret er ferdig avgitt. Differansen mellom R2 og R1 viser tida eleven treng for å utføre oppgåva. Datamaskinen registrerer og reknar automatisk ut alle reaksjonstidae. Prosenttala og reaksjonstidae er i tabellane gitt opp med to desimalar, men i den statistiske analysen har ein nytta tre desimalar. Ved registreringa av den gjennomsnittlege reaksjonstida til eleven, har ein brukt medianverdien (sjå vedlegg 7). Skårar i samband med korrekte svar og tid, er også oppgitt som persentilverdiar (for meir informasjon om persentilverdiar, sjå vedlegg 10). Dersom ei testoppgåve kartlegg både talet på korrekte ord og reaksjonstida, blir også efektivitetsskåren rekna ut. Effektivitetsskåren gir eit kombinert mål på eleven si ferdigheit, der ein tek omsyn til både presisjon og reaksjonstid. Effektivitetsskåren blir rekna ut ved at korrekt lesne ord blir dividerte med reaksjonstida, og denne skåren dannar grunnlaget for å rekne ut effektivitetspersentilet (sjå vedlegg 11 for meir informasjon om effektivitetspersentilet). Når ein vurderer dei resultata som ein elev har oppnådd på ein deltest, bør ein først sjå på effektivitetspersentilet. Er dette persentilet lågt, blir det neste trinnet i diagnostiseringsarbeidet å finne ut kvifor det er lågt. Det er då naturleg å samanlikne 24

25 persentila for korrekte svar og reaksjonstid. Ei slik samanlikning vil avsløre om problema primært skuldast vanskar knytte til unøyaktig lesing eller lang reaksjonstid. For å vurdere resultata på dei einskilde deltestane som inngår i Logos, har vi valt å setje to hovudskilje: Eitt ved persentil 15 og eitt ved persentil 30. Dersom eleven skårar under persentil 15, karakteriserer vi vanskane som alvorlege. Persentilverdiar over 30 indikerer normal ferdigheit, medan verdiar mellom 15 og 30 blir omtalte som moderate vanskar Presentasjon av testresultata Alle testresultata blir presenterte i enkle tabellar: Standard rapport (sjå tabell 1 og 2) og detaljert rapport (tabell 3). Tabell 1. Standard rapport (deltest 1). 25

26 Tabell 2. Standard rapport (deltest 3). Standardrapport inneheld eit noteringsfelt kalla Merknader. Her kan testleiaren, ved å krysse av for denne funksjonen, skrive inn sine kommentarar når han vurderer eleven sine resultat på dei ulike deltestane. Dersom testleiaren ikkje ønskjer at desse kommentarane skal takast med i elevrapporten, fjernar han avkryssinga. Tabell 3 viser Detaljert rapport. I tillegg til dei informasjonane som alt er gitt i Standardrapporten, inneheld Detaljert rapport informasjonar om eleven sine resultat på itemnivå. Dette gjer det mogleg for testleiaren å gjennomføre meir inngåande analyse av testresultata. Tabell 3. Detaljert rapport (deltest 3). Logos presenterer effektivitetsskårane i ein profil (sjå figur 2). Denne profilen gjer det lett for testleiaren å samanlikne dei resultata eleven har på dei ulike deltestane. 26

27 Figur 2. Profil som viser persentilet til kvar deltest Logos gir også høve til å teste same eleven fleire gonger. Desse resultata kan presenterast i ein effektgraf som vist i figur 3. 27

28 Figur 3. Effektgrafen viser framgangen frå 1. til 2. testing Som det går fram av figur 3, er resultata presenterte som søylediagram. Denne funksjonen til Logos gjer det enklare og meir oversiktleg for testleiaren å vurdere effekten av dei undervisningstiltaka som er sette i verk Malar til rapportar I Logos kan ein også velje å generere automatiske rapportar for enkeltelevar. Det finst tre typar rapportar: Vurdering, Kartlegging og Diagnostisering. Tekst i kursiv er tips til testleiar og skal slettast frå den endelege rapporten. Alle tekstar og rapportar kan fullt ut redigerast og skal lagrast i Word (NB! Ikkje i Logos) Vurdering Vurderingsrapporten er enkel, og den er meint å vidareformidle hovudtendensen i Logosresultata. Denne rapporttypen er godt eigna for intern bruk ved skolen, men gjerne også som grunnlag ved foreldresamtalar. Mottakaren av rapporten vil som oftast vere kontaktlæraren til 28

29 eleven, alternativt ein ekstralærar som skal gi eleven forsterka opplæring i lesing. Rapporten gjengir berre den samanfattande vurderinga til testleiaren, utan å gå i detaljar om persentil og normverdiar. Figur 4. Utdrag frå rapporttypen Vurdering, før redigering. Rapporten skal vere forståeleg for personar utan spesialpedagogisk utdanning. Hovudføremålet med denne rapporten er å leggje eit grunnlag for det vidare arbeidet med eleven. Rapporten må derfor gi retningslinjer for arbeidet med dei delferdigheitene som må styrkjast, gi tilrådingar om kva omfang tiltaka bør ha, og seie noko om eventuelle konsekvensar vanskane kan ha for læring i andre fag Kartlegging Kartleggingsrapporten er meint til bruk ved ei meir omfattande kartlegging av lesevanskane til eleven. Rapporten hentar automatisk opp namn, testdato og ein enkel presentasjon av dei ulike deltestane. I tillegg kjem også hovudresultata frå dei ulike deltestane i Logos fram. Rapporten må likevel supplerast med meir utfyllande analysar av forskjellar mellom tidsbruk og korrekt svar, i tillegg til ein lingvistisk analyse av dei lesefeila som eleven gjer. I den endelege oppsummeringa og konklusjonen er det viktig å ta omsyn til relevante bakgrunnsinformasjonar og eventuelle andre forhold som kan vere årsaker til dei lesevanskane som eleven har. 29

30 Figur 5. Utdrag frå rapporttypen Kartlegging, før redigering. Ein komplett kartleggingsrapport gir eit godt utgangspunkt for å kunne utarbeide eit undervisningsopplegg som er individuelt tilrettelagt for elevar med lesevanskar Diagnostisering Diagnostiseringsrapporten er tenkt til bruk i ei grundig diagnostisering av eleven sine lesevanskar. Også i denne rapporten kjem det automatisk fram ei rekkje opplysningar om testresultata til eleven, men ein fullverdig diagnoserapport må supplerast med ei rekkje informasjonar og vurderingar. Dette arbeidet må utførast av ein spesialpedagog. I rapporten bør ein, i tillegg til ein fullstendig presentasjon av alle deltestane i Logos med tilhøyrande tolking og drøfting, også leggje fram tidlegare utgreiingar og gi fyldig informasjon om tidlegare tiltak og om kva bakgrunn eleven har. Vidare skal rapporten innehalde detaljerte analysar av dei lesefeila som eleven gjer, og i tillegg gi ei grundig tolking av forskjellar i meistring på tvers av dei lingvistiske dimensjonane. I denne rapporttypen er det venta at ein også drøftar forholdet mellom ulike diagnosar der det er aktuelt. Til slutt i rapporten må ein med eigne ord gjere greie for dei hovudutfordringane i lesing som eleven har, seie noko om korleis desse kjem til uttrykk, og kva som mest truleg er årsaka/årsakene til dei observerte vanskane. Konklusjonen skal vere underbygd, klar og tydeleg. Til slutt bør ein seie noko om korleis ein best kan arbeide vidare med eleven, kva for delferdigheiter som må styrkjast, og kva det eventuelt bør kompenserast for. Desse vurderingane må gjerast i lys av ei samla vurdering (andre testresultat, tidlegare opplæring, andre diagnosar eller utfordringar, oppfølging heime osv.). 30

31 Figur 6. Utdrag frå rapporttypen Diagnostisering, før redigering. Diagnostiseringsrapporten vil nok først og fremst bli nytta ved PPT og andre som driv med diagnostisk kartleggingsarbeid. Ved utgreiing hos PPT vil rapporten også seie noko om vanskane som eleven har, er av ein slik karakter at dei kvalifiserer for spesialpedagogisk opplæring og tildeling av enkeltvedtak etter Opplæringslovens Tiltaksrapportar Integrert i Logos får ein no også individuelle tiltaksrapportar. Ein kan velje mellom to ulike presentasjonsformer for tiltaksrapporten: Enkel tiltaksrapport og Fyldig tiltaksrapport. Begge tiltaksrapportane genererer forslag til individuelle tiltak for deltestar der testpersonen skårar under persentil 30. Sidan enkelte deltestar i Logos truleg måler den same underliggjande ferdigheita, blir desse presenterte samla i tiltaksrapportane. Logos føreslår for eksempel tiltak som styrkjer ordgjenkjenninga, dersom testpersonen skårar under persentil 30 på anten deltest 3 (ordidentifikasjon), deltest 5 (ortografisk lesing) og deltest 9/11 (å velje mellom ord og homofont nonord). Det vil likevel gå fram av tiltaksrapporten kva for deltest eleven skåra under persentil 30 på. Det er viktig å understreke at sjølv om ein i Logos set eit skilje ved persentil 30 og 15, så må ikkje denne kategoriseringa bli sett på som absolutt. Overgangane er nemleg glidande. Om elev A har ein persentilskåre på 14 og elev B får persentil 16, har begge alvorlege lesevanskar. Testleiar må utvise eit visst skjønn ved kategoriseringa. Variasjonar i 31

32 reliabiliteten ved testane vil krevje at ein ikkje gjennomfører rigide tolkingar med utgangspunkt i små persentilforskjellar. Testleiar må ta omsyn til dette når han/ho vurderer ferdigheita til eleven. Det er testleiaren sitt ansvar å supplere og/eller redigere dei pedagogiske tiltaksrapportane i samsvar med den samla vurderinga som ble gjort i Logos-rapporten. På bakgrunn av denne må ein også avgjere kva for ferdigheiter som bør styrkjast først, om det kan vere aktuelt å kompensere for enkelte av vanskane, og i tillegg seie noko om omfanget av tiltaka med tanke på timetal. Begge tiltaksrapportane kan redigerast Enkel tiltaksrapport I Enkel tiltaksrapport blir tiltaka presenterte i ein tabell med forslag til mål, metode og relevant materiell. Tabellen gir ei enkel oversikt over kva for ferdigheiter som bør styrkjast, og korleis ein kan jobbe for å styrkje desse ferdigheitene. Figur 7. Utdrag frå Enkel tiltaksrapport, før redigering. I tiltaksrapporten presenterer ein først forslag til tiltak for deltestar der testpersonen skåra under persentil 15 (alvorlege vanskar), og deretter kjem det forslag til tiltak for deltestar med persentilskåre mellom 15 og 30 (moderate vanskar) Fyldig tiltaksrapport Fyldig tiltaksrapport inneheld ein presentasjon av ulike metodar og tilnærmingsmåtar i arbeidet med å styrkje dei svake delferdigheitene hos eleven. I tillegg omtalar ein ei rekkje faktorar som bør inngå i tilrettelegginga: Effekten av tidlegare undervisningstiltak, organisering av undervisninga, verdien av eit nært samarbeid med andre lærarar som har eleven og med dei føresette, spesifikke tiltak for minoritetsspråklege elevar, relevante bakgrunnsinformasjonar, og dessutan andre testdata som lærar/spesialpedagog har tilgang til. 32

33 Figur 8. Utdrag frå Fyldig tiltaksrapport, før redigering. I dei kapitla som følgjer, er det gjort greie for dei deltestane som inngår i kvart oppgåvesett i Logos. For oversikt over talet på oppgåver i kvar deltest, viser vi til vedlegg Deltestar i Logos (trinn 2) Trinn 2 i Logos inneheld 13 deltestar. Desse testane kartlegg avkodingsferdigheita og leserelaterte prosessar som er viktige for at eleven skal tileigne seg ei god leseferdigheit. 1 Munnleg reaksjonstid 2 Manuell reaksjonstid 3 Ordidentifikasjon 4 Fonologisk lesing 5 Ortografisk lesing 6 Bokstavlesing 7 Grafem-fonem-omkoding 8 Fonemsyntese 9 Fonemanalyse 10 Fonologisk korttidsminne 11 Fonologisk diskriminasjon 12 Hurtig namngiving av kjende gjenstandar 13 Omgrepsforståing Vi skal først sjå på kva som kjenneteiknar desse testane Reaksjonstider Deltest 1. Munnleg reaksjonstid 33

34 Eleven får sjå ein terning på dataskjermen. På terningen står det anten éin prikk eller to prikkar. Eleven skal så hurtig som mogeleg seie om det er éin eller to prikkar. Det er i alt 15 oppgåver. Reaksjonstida er R1. Deltest 2 Manuell reaksjonstid Også denne testen er svært enkel. Eleven får presentert ei pil på dataskjermen. I nokre tilfelle peiker pila mot venstre, i dei andre tilfella peiker den mot høgre. Eleven trykkjer på den tasten på tastaturet som korresponderer med den retninga pila peiker. Det er i alt 15 oppgåver. Reaksjonstida er R Avkodingsferdigheit Tre testar kartlegg avkodingsferdigheita til eleven: Ordidentifikasjon, fonologisk lesing (nonordlesing) og ortografisk lesing (heilordslesing). Deltest 3. Ordidentifikasjon Eleven får presentert ei rekkje ord på dataskjermen - eitt ord om gongen. Orda står inntil fem sekund på skjermen. Oppgåva for eleven er å lese orda så hurtig og korrekt som mogeleg. Orda varierer med omsyn til tre dimensjonar: lengde, frekvens og kompleksitet, og dei blir presenterte i tilfeldig rekkefølgje. Dette gjer det mogeleg for testleiaren å analysere kva for dimensjonar ved ordet som påverkar avkodingsferdigheita. Også feilanalysen gir nyttige informasjonar for å kunne tolke avkodingsvanskane. Desse informasjonane er viktige når ein vurderer kva for strategi eleven nyttar når han/ho avkodar ord. (sjå kap.22). Deltesten inneheld 40 ord, og reaksjonstida er R2 (les meir om dei ulike reaksjonstidae R1 og R2 i Brukarrettleiinga). Deltest 4. Fonologisk lesing Lesing av nonord blir rekna som ein valid test for å kartleggje den fonologiske strategien. Nonorda blir presenterte på dataskjermen, eitt om gongen, og dei varierer med omsyn til lengde og kompleksitet. Nonorda står inntil fem sekund på skjermen. Oppgåva for eleven er å lese nonorda så hurtig og korrekt som mogeleg. Deltesten inneheld 24 nonord, og reaksjonstida er R2. Deltest 5. Ortografisk lesing På denne testen blir det presentert ei rekkje ord som varierer med omsyn til lengde og frekvens. Ein har prøvd å velje ikkje-lydrette ord, det vil seie ord som ikkje blir uttalte i samsvar med konvensjonelle reglar for grafem-fonem-korrespondansen. Slike ord er vanskelege å avkode korrekt ved hjelp av den fonologiske strategien. Dessutan blir orda presenterte med svært kort stimulitid (200 msek.), noko som ytterlegare avgrensar sjansen for å oppnå eit godt resultat om lesaren nyttar den fonologiske avkodingsstrategien. Deltesten inneheld 30 ord, og reaksjonstida er R2. 34

35 6.3. Leserelaterte delferdigheiter Logos inneheld også fleire testar som kartlegg viktige leserelaterte ferdigheiter.trinn 2 kartlegg følgjande delferdigheiter: Bokstavlesing, grafem-fonem-omkoding, fonemsyntese, fonem-analyse, fonologisk korttidsminne, fonologisk diskriminasjon, hurtig namngiving av kjende gjenstandar og omgrepsforståing. Nærmare informasjon om desse testane er gitt nedanfor. Deltest 6 Bokstavlesing Forsking viser at hurtig og korrekt bokstavlesing er viktig for å kunne tileigne seg ein god avkodingsstrategi. I denne deltesten får eleven i oppgåve å namngi alle bokstavane i alfabetet, ein om gongen, så hurtig som mogeleg. Bokstavane står inntil to sekund på skjermen. Deltesten inneheld 25 oppgåver, og reaksjonstida er R1. Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding Det er viktig å skilje mellom bokstav og grafem. Som nemnt kan grafemet vere ein eller fleire bokstavar. For eksempel er bokstavkombinasjonen /skj/ eit grafem, og det er viktig for eleven å kjenne til kva for språklyd dette grafemet korresponderer med. Denne testen kartlegg om eleven kan seie kva for lyd som korresponderer med oppgitt grafem. Både enkeltbokstavar og bokstavsekvensar blir nytta i testen. Grafema står inntil to sekund på skjermen. Deltesten inneheld 25 oppgåver, og reaksjonstida er R1. Deltest 8 Fonemsyntese I denne testen får eleven presentert språklydar gjennom høyretelefonen, og oppgåva er å fortelje kva for ord ein får når språklydane blir bundne saman. Fonema blir presenterte med eit tidsintervall på 1/2 sekund mellom kvar språklyd, og talet på lydar aukar undervegs under testinga. Vanskegraden i testen vil avhenge av kor mange språklydar som skal bindast saman. Deltesten inneheld 12 oppgåver, og reaksjonstida er R2. Deltest 9 Fonemanalyse Nyare forsking har klart dokumentert kor avgjerande ferdigheit i fonemisk medvit er for å utvikle ein effektiv avkodingsstrategi. Godt fonemisk medvit kan elevane tileigne seg før dei begynner på skolen, og før dei har lært bokstavnamna. Eitt av hovudkjenneteikna ved fonemisk medvit er ferdigheit i å kunne finne dei enkeltlydane (fonema) ordet er samansett av. Denne testen inneheld to oppgåvetypar: (1) Å finne første lyden i opplesne ord eller (2) nemne alle fonema i ord. Deltesten inneheld 15 oppgåver, og reaksjonstida er R2. Deltest 10 Fonologisk korttidsminne På denne deltesten får eleven presentert munnleg ei rekkje med tal. Mellom kvart tal er det eit bestemt tidsintervall (1/2 sek.), og oppgåva er å gjengi høgt tala i korrekt rekkjefølgje. Gradvis blir det fleire tal, og dermed blir eleven stilt overfor meir og meir krevjande oppgåver. Resultata på denne deltesten bør samanliknast med resultata på deltest 8. Vanskar med fonemsyntesen kan komme av dårleg fonologisk korttidsminne. Deltesten inneheld 12 oppgåver. Reaksjonstida blir ikkje målt, berre prosentskåre korrekte svar. 35

36 Deltest 11 Fonologisk diskriminasjon Denne testen måler om eleven kan skilje mellom to ord som auditivt sett er i slekt. Orda, som kjem gjennom ein høyretelefon, er anten heilt like eller avvik litt frå kvarandre i lyd. Eleven skal sjølv trykkje på tastaturet for å vise om orda er like eller forskjellige. Sidan det berre er to ord å velje mellom, er det alltid 50% sjanse for å skåre korrekt. Under tolking av resultata må ein ta omsyn til gjettingsfaktoren. Deltesten inneheld 30 oppgåver, og reaksjonstida er R1. Deltest 12 Hurtig namngiving av kjende gjenstandar Denne deltesten måler kor hurtig eleven hentar fram fonologiske representasjonar frå langtidsminnet. På dataskjermen kjem det til syne 5 bilete av kjende gjenstandar. I alt er det 40 bilete, men det er berre dei same 5 gjenstandane som blir presenterte fleire gonger i tilfeldig rekkjefølgje. Eleven skal no namngi alle gjenstandane så hurtig som mogeleg. Tida skal målast frå bileta kjem på dataskjermen til det siste biletet er namngitt. Deltest 13 Omgrepsforståing Målet med all leseaktivitet er å forstå teksten som blir lesen. For å kunne lykkast i dette, må eleven ha eit godt utvikla omgrepsapparat. Deltest 13 kartlegg omgrepsforståinga. Eleven får opplese via høyretelefon eitt ord om gongen, og deretter skal han/ho seie kva ordet betyr. Svara blir skåra etter dei retningslinjene som er oppgitte (sjå vedlegg 3). Det er i alt 22 oppgåver. Reaksjonstida skal ikkje målast. 7. Testinstruksjon (trinn 2) Før testinga startar opp, er det viktig å skape ein avslappa og positiv atmosfære. Eleven bør også få rettleiing i bruk av datamaskin og mikrofon før testen blir gjennomført. Det er viktig at testleiaren på førehand set seg grundig inn i testinstruksjonen og lærer seg korleis svara på testane skal skårast. Tekst som er skriven i kursiv, refererer til det testleiaren skal seie (lese opp) til eleven i samband med gjennomføringa av dei enkelte testane. Dersom eleven har forstått oppgåva, er det ikkje nødvendig å gjenta heile instruksjonen på nytt etter øvingsoppgåva. Har eleven derimot ikkje forstått instruksjonen, bør testleiaren gjenta instruksjonen. Tekst utan kursiv er informasjon til testleiaren Reaksjonstider Deltest 1 Munnleg reaksjontid Instruksjon: No vil du få sjå ein og ein terning på skjermen. På nokre terningar er det éin svart prikk. På dei andre terningane er det to svarte prikkar. Når terningen har éin prikk, skal du seie ein. Når terningen har to prikkar, skal du seie to. Sei svaret så fort du kan. Før terningen kjem til syne, vil du få sjå ein liten prikk på skjermen. Du skal svare så fort du kan. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Du skal først få to øvingsoppgåver. Er du klar? Då startar vi! 36

37 Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. Når eleven har avgitt svaret sitt, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp - knappen. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til det neste ordet. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Då er vi klar. Følg nøye med på skjermen! No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 2 Manuell reaksjonstid Instruksjon: No vil du få sjå ei pil på skjermen. Nokre gonger peiker pila til høgre (vis det), andre gonger peiker den til venstre. Når pila peiker til høgre, trykkjer du så fort du kan på m-tasten. Når pila peiker til venstre, trykkjer du så fort du kan på z-tasten. Før pila kjem til syne, vil du få sjå ein liten prikk på skjermen. Du skal først få to øvingsoppgåver. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då startar vi! Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi fleire forklaringar.) Då er vi klare. Følg nøye med på skjermen! No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte Ordavkoding På avkodinsprøvane (deltestane 3, 4 og 5), der eleven gjer eit munnleg svar, er det viktig at testleiaren ikkje trykkjer på svar-tasten før eleven har uttalt heile ordet. Dersom testleiaren gjer det, vil reaksjonstida ikkje vere påliteleg. Sjølv gode lesarar treng minst 600 msek for å avkode eit ord (R2). Dersom resultata i Standard rapport og Detaljert rapport viser resultat for R2 og R2-R1 som er lågare, tyder dette på at testleiaren har avbrote tidsregistreringa før eleven har fullført uttalen av heile ordet (nonordet). Deltest 3 Ordidentifikasjon Instruksjon: Denne oppgåva inneheld ei rekkje ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mogeleg. På dataskjermen blir det vist eitt ord om gongen. Nokre av orda er lette å lese, andre er vanskelege. Dersom du ikkje kjenner att ordet, kan du prøve å komme fram til ordet ved å binde lydane saman, eller du kan gjette. Du skal først få to øvingsoppgåver. Følg nøye med på dataskjermen! Før ordet blir vist, vil du få sjå ein liten prikk. Straks etter får du sjå ordet som du skal lese. Er du klar? Då startar vi! To øvingsoppgåver blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. Når eleven har svart, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste ord. 37

38 Kvart ord blir ståande på skjermen i 5 sekund. Dersom eleven ikkje har svart i løpet av denne tida, kjem eit pling i høgtalaren som fortel at tidsfristen har gått ut. Oppgåver som eleven ikkje har svart på, blir registrerte som feil. Reaksjonstida blir automatisk registrert når eleven sitt munnlege svar aktiverer mikrofonen. No skal du lese resten av orda. Sjå på dataskjermen, og les orda så hurtig og nøyaktig du kan. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Dersom eleven gjer fire feil etter kvarandre, bør testinga avsluttast. Dei oppgåvene som det ikkje er svart på, blir registrerte som feil når testinga er avslutta (gjeld bare på trinn 2). Deltest 4 Fonologisk lesing Instruksjon: Denne oppgåva inneheld ikkje verkelege ord, men tøyseord, det vil seie ord som ikkje har noka meining. Du skal prøve om du kan lese desse tøyseorda. Les dei så hurtig og nøyaktig som mogeleg. På dataskjermen kjem det opp eitt tøyseord om gongen. Nokre av tøyseorda er lette å lese, andre er vanskelege. Er du ikkje sikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgåver. Følg nøye med på dataskjermen! Før tøyseordet blir vist, vil du få sjå ein liten prikk. Straks etter kjem tøyseordet som du skal lese. Er du klar? Då startar vi! To øvingsoppgåver blir presenterte med nødvendig rettleiing. Når eleven har avgitt sitt svar, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste nonord. Kvart nonord blir ståande på skjermen i 5 sekund. Dersom eleven ikkje har svart i løpet av denne tida, kjem eit pling i høgtalaren idet tidsfristen går ut. Oppgåver som eleven ikkje har svart på, blir registrerte som feil. Reaksjonstida blir registrert automatisk når eleven svarer munnleg. No skal du lese resten av tøyseorda. Sjå på dataskjermen, og les orda så hurtig og nøyaktig du kan. Er du ikkje sikker på korleis tøyseordet skal lesast, kan du gjette. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Dersom eleven gjer fire feil etter kvarandre, bør testinga avsluttast. Dei oppgåvene som det ikkje er svart på, blir registrerte som feil når testinga er avslutta (gjeld bare på trinn 2). Deltest 5 Ortografisk lesing Instruksjon: Denne oppgåva inneheld også fleire ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mogeleg. Men denne gongen får du berre sjå orda ei kort tid, og derfor er det svært viktig at du følgjer godt med på dataskjermen der orda kjem til syne. Nokre av orda er lette å lese, andre er vanskelege. Dersom du ikkje er sikker på kva for ord du såg, kan du gjette. Du skal først få to 38

39 øvingsoppgåver. Før ordet blir vist, vil du få sjå ein liten prikk. Straks etter ser du ordet som du skal lese. Er du klar? Då startar vi! To øvingsoppgåver blir presenterte med nødvendig rettleiing. Kvart ord blir presentert takistoskopisk og er synleg berre ei kort tid på skjermen (200 msek.). Når eleven har avgitt svaret sitt, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste ord. Reaksjonstida blir automatisk registrert når eleven sitt munnlege svar aktiverer mikrofonen. No skal du lese resten av orda. Sjå på dataskjermen, og les orda så hurtig og nøyaktig du kan. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Dersom eleven gjer fire feil etter kvarandre, bør testinga avsluttast. Dei oppgåvene som det ikkje er svart på, blir registrerte som feil når testinga er avslutta (gjeld bare på trinn 2) Leserelaterte delferdigheiter Deltest 6 Bokstavlesing Instruksjon: I denne oppgåva skal du seie namnet til bokstavane. Du skal ikkje seie lydane, men kva bokstavane heiter. Ser du bokstaven b, seier du /be/. Følg godt med på dataskjermen. Straks du ser ein bokstav, seier du kva han heiter. Du skal først få to øvingsoppgåver. Kvar bokstav blir ståande på skjermen i 2 sekund. Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med tilbakemelding. Testleiaren trykkjer med venstre musetast på Stopp - knappen når eleven har svart. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste ord. Reaksjonstida blir automatisk registrert når eleven sitt munnlege svar aktiverer mikrofonen. No skal du få fleire oppgåver. Følg nøye med på skjermen! Dersom du er usikker, så berre sei den bokstaven du trur at det er. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding Instruksjon: I denne oppgåva får du sjå ein bokstav eller ei bokstavgruppe på skjermen. Så hurtig som mogeleg skal du seie kva for ein lyd som går saman med den bokstaven eller bokstavgruppa. Hugs på at du ikkje skal seie namnet til bokstaven, men lyden. For eksempel, dersom du ser bokstaven b, skal du seie /b/, ikkje /be/. Ser du bokstavane øy, skal du seie /øy/, ikkje bokstavnamna /ø/ og /y/. Du skal først få to øvingsoppgåver. 39

40 Kvart grafem blir ståande på skjermen i 2 sekund. Eleven får to øvingsoppgåver med tilbakemelding. Når eleven har avgitt sitt svar, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste - knappen går ein vidare til neste grafem. Reaksjonstida blir automatisk registrert når eleven sitt munnlege svar aktiverer mikrofonen. No skal du seie lydane til nokre andre bokstavar eller bokstavgrupper. Sjå på dataskjermen, og sei lyden så hurtig og nøyaktig som du kan. Dersom du er usikker, seier du den lyden du trur det er. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Dersom lesaren seier bokstavnamnet i staden for lyden, seier testleiaren: (Ja, det er bokstavnamnet, men kan du seie kva for ein lyd som høyrer saman med bokstaven). Dersom eleven framleis seier namnet til bokstaven, blir svaret skåra som feil. Oppgir eleven korrekt lyd, bli svaret skåra som korrekt. Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 8 Fonemsyntese Instruksjon: No skal du få høyre fleire lydar som skal bindast saman til eit ord. Først høyrer du eit lydsignal, og deretter kjem bokstavlydane. Når siste bokstavlyden i ordet er gitt, kjem ein grøn sirkel til syne på skjermen. Då kjem det ikkje fleire bokstavlydar. Bokstavlydane skal du, så hurtig du kan, binde saman til eit vanleg ord. Er du usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgåver. Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med tilbakemelding. Når eleven har svart, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste oppgåve. No skal du gjere det same med resten av oppgåvene. Du skal, så snart du kan, binde saman lydane til eit ord. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi fleire forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 9 Fonemanalyse Instruksjon: No skal du få høyre nokre ord, eitt om gongen. Nokre gonger skal du seie den siste lyden i ordet, andre gonger skal du seie alle lydane i ordet i riktig rekkjefølgje. Når den siste lyden er lesen opp, kjem ein grøn sirkel til syne på skjermen. Sei svaret så fort du kan. Dersom du er usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgåver. Eleven får to øvingsoppgåver med tilbakemelding. Det er viktig at testleiaren er sikker på at eleven forstår kva han/ho skal gjere. Når eleven har avgitt svaret sitt, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til 40

41 på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste oppgåve. No får du høyre fleire ord. I dei første oppgåvene skal du fortelje kva for ein lyd som kjem til slutt i ordet. I dei siste oppgåvene vil du bli beden om å seie alle lydane i ordet i korrekt rekkjefølgje. Sei svaret så fort du kan. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar). Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 10 Fonologisk korttidsminne Instruksjon: I denne oppgåva får du høyre nokre tal, og du skal deretter gjenta dei i same rekkjefølgje som dei blir lesne opp. Kvar gong høyrer du først eit pling. Då må du høyre godt etter, for straks etter lydsignalet blir tala lesne opp. Når det siste talet i oppgåva er lese, kjem ein grøn sirkel til syne på skjermen. Då skal du seie alle tala i same rekkjefølgje som dei blei lesne opp. Er du usikker, kan du gjette. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Du skal først få to øvingsoppgåver. Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med tilbakemelding. Når eleven har avgitt svaret sitt, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ei gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste tal. No skal du få fleire oppgåver. Dei første oppgåvene er lette, men etter kvart blir dei vanskelegare. Er du usikker, kan du gjette. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Hugs at du skal ikkje svare før den grøne sirkelen blir vist på skjermen. Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Dei oppgåvene som eleven ikkje har svart på, blir registrerte som feil når testinga er slutt. Dersom eleven gjer tre feil etter kvarandre, bør testinga avsluttast. Dei oppgåvene som eleven ikkje har svart på, blir då registrerte som feil. Deltet 11 Fonologisk diskriminasjon Instruksjon: I denne oppgåva får du høyre to ord opplesne i høyretelefonen. Du skal kvar gong avgjere om orda er heilt like, eller om dei er litt forskjellige. Venstre peikefinger held du på z-tasten, mens du held høgre peikefinger på m-tasten. Dersom orda er like, trykkjer du på m-tasten. Dersom dei er forskjellige, trykkjer du på z- tasten. Før orda blir presenterte, høyrer du eit lydsignal. Det betyr at no må du høyre godt etter. Svar så fort du kan. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar). Du skal først få to øvingsoppgåver. Desse oppgåvene blir gjennomførte med tilbakemelding. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi fleire forklaringar.) Då er vi klare. Følg nøye med på skjermen! No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. 41

42 Deltest 12 Hurtig namngiving av kjende gjenstandar Instruksjon: På dataskjermen vil du no få sjå ei rekkje bilete av kjende gjenstandar. Det er berre fem forskjellige gjenstandar, men du får sjå dei fleire gonger. Du skal seie namnet på gjenstandane så fort som mogeleg. Begynn oppe til venstre på skjermen (testleiaren peiker), hald så fram bortetter linja, og gå vidare til neste linje til du har sagt namna på alle gjenstandane. Du skal først få ei øvingsoppgåve. Øvingsoppgåva blir gjennomført med tilbakemelding. Det er ikkje nødvendig å seie namnet på alle gjenstandane i øvingsoppgåva. Men det er viktig at eleven forstår oppgåva før testleiaren avsluttar øvingsoppgåva ved å trykkje på m -tasten. På denne testen er det berre tida som blir målt. Tida blir registrert automatisk. No skal du få ei ny oppgåve. Bileta viser dei same gjenstandane som i øvingsoppgåva. Du skal seie namnet på alle gjenstandane så fort du kan. Har du nokre spørsmål? (Desse svarer i så fall testleiaren på.) Er du klar? Følg nøye med på skjermen! No begynner vi! Testoppgåva blir gjennomført. Eleven trykkjer på m -tasten når han/ho er ferdig med å namngi alle gjenstandane på skjermen. Tida blir registrert automatisk. Dersom eleven hoppar over ei linje i testoppgåva, må oppgåva avsluttast og gjennomførast på nytt. Deltest 13 Omgrepsforståing Instruksjon: I denne oppgåva skal du få høyre nokre ord, eitt om gongen. Før orda blir lesne opp, vil du høyre eit pling. Du skal forklare kva orda betyr. Det kjem ein grøn sirkel til syne på skjermen når du skal svare. Du kan bruke den tida du treng. Du skal først få to øvingsoppgåver. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Dei to øvingsoppgåvene blir gjennomførte med tilbakemelding. Når eleven har svart, trykkjer testleiaren på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Ein liten strek kjem til syne over Neste - knappen. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste ord. Har du nokre spørsmål? (Desse svarer i så fall testleiaren på.) Er du klar? Følg nøye med på dataskjermen! No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. 8. Skåring av testresultata (trinn 2) Før vi ser nærmare på skåringa av dei enkelte deltestane, skal vi rette søkjelyset på nokre faktorar som det er viktig å ta omsyn til i skåringsarbeidet, og som gjeld generelt for dei ulike oppgåvesetta. Få korrekte svar Reaksjonstida er berre rekna ut frå talet på korrekte svar. Dersom eleven har mange feil, vil utrekninga av reaksjonstida byggje på få korrekte svar. Som ein konsekvens av dette vil 42

43 reaksjonstida bli upåliteleg. I eleven sin rapport vil upålitelege svar markerast med ei raud stjerne. Vanskar med å registrere reaksjonstida I nokre tilfelle blir ikkje reaksjonstida registrert og meldinga Ikke registrert står bak oppgåva i Detaljert rapport. Ulike årsaker kan liggje til grunn for denne feilmeldinga. Årsaka kan vere feil kalibrering av lyden (sjå Brukarrettleiinga og informasjon om kalibrering på nettsida til I slike tilfelle vil ein høyre eit plingsignal når testleiaren trykkjer på tasten Bekreft svar. Dette viser at lyden ikkje er registrert. Tiltak: Kalibrer lyden. Eleven avgir svar (munnleg eller manuelt) før den grøne sirkelen har komme fram på skjermen. Tiltak: Testleiaren må informere eleven om at han/ho ikkje skal svare før den grøne sirkelen kjem til syne på dataskjermen. Testleiaren trykkjer på tasten Bekreft svar før eleven har fullført svaret. Tiltak: Læraren må ikkje Stadfeste svar før eleven har fullført oppgåva. Det er stemma til eleven som aktiverer mikrofonen og bestemmer reaksjonstida, og derfor betyr det ikkje noko om testleiaren bruker noko lengre tid før han/ho stadfestar svaret. På deltest Munnleg reaksjonstid svarer eleven før terningen kjem til syne på skjermen. Tiltak: Forklare eleven at han/ho må vente med å svare til terningen blir vist på skjermen. Grundig feilanalyse Det er viktig at testleiaren gjennomfører ein grundig feilanalyse av dei svara som eleven gir. For å få det til må det som eleven les, bli teke opp på lydband eller registrert i datamaskinen for eksempel Audacity. Nokre brukarar kan få problem når dei nyttar Audacity. Dette kan skuldast at Logos og Audacity ikkje samtidig kan nytte same mikrofon. Ein kan da bruke ein ekstern lydinnspelar - Mp3 spelar med mikrofon eller lydband. I Logos kan ein laste ned eit noteringshefte som kan brukast i samband med feilanalysen Reaksjontider Deltest 1 Munnleg reaksjonstid Datamaskinen registrerer automatisk gjennomsnittleg reaksjonstid for korrekte svar. Resultatet er reaksjonstid R1, og reaksjonstida dannar grunnlaget for å rekne ut persentilverdien. Deltest 2 Manuell reaksjonstid Datamaskinen registrerer automatisk gjennomsnittleg reaksjonstid for korrekte svar. Resultatet er reaksjonstid R1, og reaksjonstida dannar grunnlaget for å rekne ut persentilverdien 43

44 8.2. Avkodingsferdigheit Deltest 3 Ordidentifikasjon Testleiaren skårar om svaret er korrekt eller ikkje. Først trykkjer han/ho éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong på høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Når det gjeld denne deltesten, er kravet at ordet er lese korrekt og med rett intonasjon (trykklegging). Testleiaren må likevel ta omsyn til uttaleavvik som følgje av dialektforskjellar. Slike uttalevariasjonar blir aksepterte som korrekte svar. Det kan vere dialektversjonar som ein må ta omsyn til ved skåring av resultatet. Korrekte svar blir oppgitt i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R2) dannar grunnlag for rekne ut effektivitetspersentilet. Dersom eleven har 4 feil etter kvarandre, bør ein avslutte testinga. I Detaljert rapport vil det stå at oppgåva ikkje er gjennomført og blir registrert som feil. Ein kan likevel rekne ut resultata til eleven sjølv om testinga ikkje blir fullført. Deltest 4 Fonologisk lesing Denne testen kan vere vanskelegare å skåre enn ordlesingsprøvane. Formålet med denne deltesten er å kartleggje ferdigheita til eleven til grafem-fonem-omkoding og syntese av ei ukjend bokstavrekkje, såkalla nonord. På denne deltesten finst det derfor fleire korrekte svaralternativ, ofte avhengig av eleven sine ortografiske kunnskapar. I utgangspunktet skal oppgåva skårast som korrekt dersom eleven har omkoda einskildgrafem korrekt og gjennomført ein korrekt syntese av dei. Det stillest ikkje krav til ortografisk kunnskap om trykklegging, bruk av lang versus kort vokal og/eller kunnskap om bokstavgrupper som saman utgjer eitt fonem. Elevar med gode ortografiske kunnskapar skal ikkje få feil på testen dersom dei nyttar denne kunnskapen i avkodinga av nonordet. For eksempel skal derfor nonordet skilurøski skårast som korrekt, både når den første stavinga blir uttalt med /skj/- lyd og når bokstavene s-k-i blir omkoda einskildvis. Testleiaren må ta omsyn til uttaleavvik som følgje av dialektforskjellar. Svaret skal for eksempel ikkje registrerast som feil dersom eleven i tråd med dialekten sin uttalar o med å- lyd. Når det gjeld kort og lang vokal, blir svaret skåra som korrekt sjølv om eleven bryt med hovudregelen (lang vokal ved enkel konsonant og kort vokal ved dobbel konsonant). Dette gjer vi fordi det i vårt språk er så mange unntak frå denne regelen ved korrekt lesing av ord. Nokre nonord har fleire stavingar. Her får eleven korrekt svar same kva for staving han /ho legg trykket på. Først trykkjer testleiaren éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong med høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Korrekte svar blir oppgitt i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R2) dannar grunnlaget for rekne ut effektivitetspersentilet. Dersom eleven har 4 feil etter kvarandre, bør ein avslutte testinga. I Detaljert rapport vil det stå at oppgåva ikkje er gjennomført og blir registrert som feil. Ein kan likevel rekne ut resultata til eleven sjølv om testinga ikkje blir fullført. 44

45 Deltest 5 Ortografisk lesing Det er viktig at eleven blir gjort merksam på at ordet berre kjem til syne på skjermen ei kort tid, og at eleven har merksemda retta mot dataskjermen. Dersom eleven skulle vere uoppmerksam, kan testleiaren trykkje på tasten Gjenta, og ordet blir presentert ein gong til litt seinare i testen. Kravet er at ordet blir uttalt korrekt med riktig intonasjon. Testleiaren må godta at eleven uttaler d-lyden i slutten av ord der d-lyden vanlegvis er stum (for eksempel i ord som bord ). Dette gjeld også for t- lyden i slutten av substantiv, bestemt form (eks. biletet). I nokre ord blir o -lyden uttalt som /å/ (for eksempel i orda godt og over. Dersom eleven ikkje gjer det, blir svaret registrert som feil. Likeins skal gj og hj (for eksempel skal gjerne og hjerne ) uttalast som j. I nokre ord blir e- bokstaven uttalt som /æ/ (for eksempel i ordet /der/). Her kan det også vere dialektforskjellar som ein må ta omsyn til ved skåring av resultatet. Først trykkjer testleiaren éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong på høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast Korrekte svar blir oppgitt i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R2) dannar grunnlaget for rekne ut effektivitetspersentilet. Dersom eleven har 4 feil etter kvarandre, bør ein avslutte testinga. I Detaljert rapport vil det stå at oppgåva ikkje er gjennomført og blir registrert som feil. Ein kan likevel rekne ut resultata til eleven sjølv om testinga ikkje blir fullført Leseralaterte delferdigheiter Deltest 6 Bokstavlesing Testleiaren registrerer om eleven oppgir korrekt namn på bokstaven. Først trykkjer testleiaren éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong med høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Bare reaksjonstida (R1) blir lagt til grunn når persentilverdien skal reknast ut. Dette kjem av at testen har høg takeffekt. Testleiar må sjølvsagt merke seg om det er bokstavar eleven ikkje meistrar. Denne kunnskapen er viktig når undervisningsopplegget skal leggjast til rette. Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding Dersom eleven oppgir namnet på bokstaven i staden for språklyden, blir svaret skåra som feil. Først trykkjer testleiaren éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong med høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Korrekte svar blir oppgitt i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R1) dannar grunnlaget for rekne ut effektivitetspersentilet. Deltest 8 Fonemsyntese Eleven må seie korrekt kva for ord han/ho får når lydane blir bundne saman. Testleiar trykkjer éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong på høgre 45

46 musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Korrekte svar blir oppgitt i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R2) dannar grunnlaget for rekne ut effektivitetspersentilet.. Deltest 9 Fonemanalyse Oppgåva er todelt. I den første halvdelen registrerer testleiaren om eleven er i stand til å identifisere siste lyden i eit opplese ord. I siste halvparen av oppgåvene er kravet at eleven skal lage ein fullstendig fonemanalyse av ordet, det vil seie: gjengi alle lydane i ordet i korrekt rekkjefølgje. Dette er ein føresetnad for at resultatet skal skårast som korrekt. Testleiaren skårar svara ved først å trykkje éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong med høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Korrekte svar blir oppgitt i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R2) dannar grunnlaget for rekne ut effektivitetspersentilet. Deltest 10 Fonologisk korttidsminne Eleven må gi att heile talrekkja korrekt med tala i rett rekkjefølgje for å få rett svar. Det er viktig at eleven følgjer nøye med når tala blir lesne opp. Dersom ytre forhold distraherer eleven, kan testoppgåva bli gjenteken seinare (bruk Gjenta -tasten). Først trykkjer testleiaren éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong på høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Dersom eleven har 3 feil etter kvarandre, bør testinga avsluttast. I Detaljert rapport vil det stå at oppgåva ikkje er gjennomført og blir registrert som feil. På denne deltesten kan ein rekne ut resultata til eleven sjølv om han/ho ikkje har svart på alle testoppgåvene. Talet på korrekte svar dannar grunnlag for å rekne ut persentilverdien. Deltest 11 Fonologisk diskriminasjon Datamaskinen skårar resultata, både prosent korrekte svar og reaksjonstid. Korrekte svar blir oppgitte i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R1) dannar grunnlag for rekne ut av effektivitetspersentilet. Deltest 12 Hurtig namngiving av kjende gjenstandar I utgangspunktet skal elevane kjenne namnet på dei gjenstandane som blir viste på skjermen. Føremålet med denne testen er å kartleggje kor hurtig elevane kan seie namnet på gjenstandane. Tida blir oppgitt i minutt, og det er berre tida som er av interesse når ein skal rekne ut persentilverdien. Men testleiaren må sjølvsagt merke seg om eleven også har vanskar med å seie namn på gjenstandane. Artikulasjonsvanskar, fremmendspråkleg bakgrunn, vanskar med å aktivere fonologiske representasjonar i langtidsminnet er eksempel på faktorar som gjer namneprosessen vanskeleg. 46

47 Deltest 13 Omgrepsforståing Denne deltesten kan vere litt vanskeleg å skåre. Når ein skal vurdere om det svaret eleven gir er korrekt eller ikkje, er det viktig å understreke at ulike svaralternativ kan godkjennast. Det er opp til testleiaren å vurdere om svaret viser om eleven forstår omgrepet eller ikkje. Sidan formålet med testen er å kartleggje omgrepsforståing, ikkje ferdigheita til å formulere omgrepet eller finne eit synonym, vil også elevar som brukar det aktuelle omgrepet korrekt i ei setning få riktig på denne prøva. Tilsvarande vil også elevar som peiker på olbogen utan å kunne forklare kva olboge er, få riktig svar på oppgåva. I nokre tilfelle er det behov for at testleiaren følgjer opp med nokre fleire spørsmål. Resultatet på testen er prosent korrekte svar, og talet på korrekte svar dannar også grunnlag for rekne ut persentilverdien. I vedlegg 3 er det gitt eksempel på godkjende svaralternativ. 9. Deltestar i Logos (trinn 3-5) Oppgåvesettet inneheld 18 deltestar i alt. Her følgjer ei oversikt over desse testane: Deltest 1 Deltest 2 Deltest 3 Deltest 4 Deltest 5 Deltest 6 Deltest 7 Deltest 8 Deltest 9 Deltest 10 Deltest 11 Deltest 12 Deltest 13. Deltest 14 Deltest 15 Deltest 16 Deltest 17 Deltest 18 Leseflyt og leseforståing Lytteforståing Ordidentifikasjon Fonologisk omkoding Ortografisk lesing Bokstavlesing Grafem-fonem-omkoding Fonemsyntese Fonemanalyse Fonologisk korttidsminne Å skilje mellom ord og homofone nonord Visuell analyse Fonologisk diskriminasjon Hurtig namngiving av kjende gjenstandar Omgrepsforståing Munnleg reaksjonstid Manuell reaksjonstid Diktat 9.1. Leseferdigheit Deltest 1. Leseflyt og leseforståing Den første deltesten kartlegg leseferdigheita til eleven både med omsyn til leseflyt og leseforståing. Leseflyten refererer til kor mange ord eleven les korrekt pr. minutt. Teksten utgjer ei forteljing, og den har fem tekstavsnitt. Etter kvart tekstavsnitt får eleven via høyretelefonen høyre tre spørsmål, og svaret på desse spøsmåla blir lagt til grunn når leseforståinga skal vurderast. Testen inneheld i alt 15 spørsmål. 47

48 9.2. Lytteforståing Deltest 2 Lytteforståing Deltest 2 kartlegg lytteforståinga, dvs. ferdigheita som ein eleven har til å forstå ein opplesen tekst. Teksten og spørsmåla er konstruerte på same måten som i deltest 1, noko som gjer det mogeleg å samanlikne eleven sine ferdigheiter i lese- og lytteforståing. Under testinga får eleven høyre via høyretelefonen ei forteljing som har av fem tekstavsnitt. Etter kvart avsnitt kjem tre spørsmål som eleven skal svare på. Testen inneheld i alt 15 spørsmål Avkodingsferdigheit Deltest 3. Ordidentifikasjon Eleven får presentert ei rekkje ord på dataskjermen, eitt ord om gongen. Orda står inntil fem sekund på skjermen. Oppgåva for eleven er å lese orda så hurtig og korrekt som mogeleg. Orda varierer med omsyn til tre dimensjonar: lengde, frekvens og kompleksitet, og dei blir presenterte i tilfeldig rekkefølgje. Dette gjer det mogeleg for testleiaren å analysere kva for dimensjonar ved ordet som påverkar avkodingsferdigheita. Også feilanalysen gir nyttige informasjonar for å kunne tolke avkodingsvanskane. Desse informasjonane er viktige når ein vurderer kva for strategi eleven nyttar når han/ho avkodar ord (sjå kap.22). Deltesten inneheld 40 ord, og reaksjonstida er R2 (les meir om dei ulike reaksjonstidae R1 og R2 i Brukarrettleiinga). Deltest 4. Fonologisk lesing Lesing av nonord blir rekna som ein valid test for å kartleggje den fonologiske strategien. Nonorda blir presenterte på dataskjermen, eitt om gongen, og dei varierer med omsyn til lengde og kompleksitet. Nonorda står inntil fem sekund på skjermen. Oppgåva for eleven er å lese nonorda så hurtig og korrekt som mogeleg. Deltesten inneheld 24 nonord, og reaksjonstida er R2. Deltest 5. Ortografisk lesing På denne testen blir det presentert ei rekkje ord som varierer med omsyn til lengde og frekvens. Ein har prøvd å velje ikkje-lydrette ord, det vil seie ord som ikkje blir uttalte i samsvar med konvensjonelle reglar for grafem-fonem-korrespondansen. Slike ord er vanskelege å avkode korrekt ved hjelp av den fonologiske strategien. Dessutan blir orda presenterte med svært kort stimulitid (200 msek.), noko som ytterlegare avgrensar sjansen for å oppnå eit godt resultat om lesaren nyttar den fonologiske avkodingsstrategien. Deltesten inneheld 36 ord, og reaksjonstida er R Leserelaterte delferdigheiter Logos inneheld også fleire testar som kartlegg viktige leserelaterte ferdigheiter.trinn 2 kartlegg følgjande delferdigheiter: Bokstavlesing, grafem-fonem-omkoding, fonemsyntese, fonem-analyse, fonologisk korttidsminne, fonologisk diskriminasjon, hurtig namngiving av kjende gjenstandar og omgrepsforståing. Nærmare informasjon om desse testane er gitt nedanfor. 48

49 Deltest 6 Bokstavlesing Forsking viser at hurtig og korrekt bokstavlesing er viktig for å kunne tileigne seg ein god avkodingsstrategi. I denne deltesten får eleven i oppgåve å namngi alle bokstavane i alfabetet, ein om gongen, så hurtig som mogeleg. Bokstavane står inntil to sekund på skjermen. Deltesten inneheld 25 oppgåver, og reaksjonstida er R1. Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding Det er viktig å skilje mellom bokstav og grafem. Som nemnt kan grafemet vere ein eller fleire bokstavar. For eksempel er bokstavkombinasjonen /skj/ eit grafem, og det er viktig for eleven å kjenne til kva for språklyd dette grafemet korresponderer med. Denne testen kartlegg om eleven kan seie kva for lyd som korresponderer med oppgitt grafem. Både enkeltbokstavar og bokstavsekvensar blir nytta i testen. Grafema står inntil to sekund på skjermen. Deltesten inneheld 25 oppgåver, og reaksjonstida er R1. Deltest 8 Fonemsyntese I denne testen får eleven presentert språklydar gjennom høyretelefonen, og oppgåva er å fortelje kva for ord ein får når språklydane blir bundne saman. Fonema blir presenterte med eit tidsintervall på 1/2 sekund mellom kvar språklyd, og talet på lydar aukar undervegs under testinga. Vanskegraden i testen vil avhenge av kor mange språklydar som skal bindast saman. Deltesten inneheld 12 oppgåver, og reaksjonstida er R2. Deltest 9 Fonemanalyse Nyare forsking har klart dokumentert kor avgjerande ferdigheit i fonemisk medvit er for å utvikle ein effektiv avkodingsstrategi. Godt fonemisk medvit kan elevane tileigne seg før dei begynner på skolen, og før dei har lært bokstavnamna. Eitt av hovudkjenneteikna ved fonemisk medvit er ferdigheit i å kunne finne dei enkeltlydane (fonema) ordet er samansett av. Denne testen inneheld to oppgåvetypar: (1) Å finne første lyden i opplesne ord eller (2) nemne alle fonema i ord. Deltesten inneheld 15 oppgåver, og reaksjonstida er R2. Deltest 10 Fonologisk korttidsminne På denne deltesten får eleven presentert munnleg ei rekkje med tal. Mellom kvart tal er det eit bestemt tidsintervall (1/2 sek.), og oppgåva er å gjengi høgt tala i korrekt rekkjefølgje. Gradvis blir det fleire tal, og dermed blir eleven stilt overfor meir og meir krevjande oppgåver. Resultata på denne deltesten bør samanliknast med resultata på deltest 8. Vanskar med fonemsyntesen kan komme av dårleg fonologisk korttidsminne. Deltesten inneheld 12 oppgåver. Reaksjonstida blir ikkje målt, berre prosentskåre korrekte svar. Deltest 11 Å skilje mellom ord og homofone nonord Denne testen kartlegg den ortografiske ferdigheita til eleven utan at han/ho må svare munnleg. På skjermen blir det presentert to stimuli - eitt ord og eitt homofont nonord. Homofone nonord uttalar ein likt med verkelege ord. I kvar oppgåve skal eleven finne fram til det verkelege ordet. Skal han/ho lykkast med dette, krevst det god ortografisk kunnskap. Dersom eleven nyttar den fonologiske strategien under avkodingsprosessen, vil oppgåva ikkje kunne løysast, sidan begge stimuliane blir uttalte likt. Korrekt svar avheng av godt spesifiserte 49

50 ortografiske kunnskapar. Sidan det berre er to val, er det alltid 50 prosent sjanse for å skåre korrekt. Når resultata skal tolkast, må ein ta omsyn til gjettingsfaktoren. Deltesten inneheld 30 oppgåver, og reaksjonstida er R1. Deltest 12 Visuell analyse På dataskjermen blir det presentert to bokstavrekkjer, den eine presentert overfor den andre. I kvar bokstavrekkje var det fem konsonantar. I halvparten av oppgåvene er bokstavrekkjene identiske, i dei andre tilfella avvik dei frå kvarandre ved at ein bokstav (den første, den mellomste eller den siste) er forskjellig. Eleven skal sjølv trykkje på tastaturet for å avgjere om bokstavrekkjene er heilt like eller forskjellige. Når testleiaren skal sjå på kor mange prosent av svara som er korrekte må han/ho ta med i vurderinga at det berre er to val, og at eleven kan skåre 50% korrekt ut frå rein gjetting. Derfor må ein ta omsyn til gjettingsfaktoren når resultata skal tolkast. Deltesten inneheld 24 oppgåver, og reaksjonstida er R1. Deltest 13 Fonologisk diskriminasjon Denne testen måler om eleven kan skilje mellom to ord som auditivt sett er i slekt. Orda, som kjem gjennom ein høyretelefon, er anten heilt like eller avvik litt frå kvarandre i lyd. Eleven skal sjølv trykkje på tastaturet for å vise om orda er like eller forskjellige. Sidan det berre er to ord å velje mellom, er det alltid 50% sjanse for å skåre korrekt. Under tolking av resultata må ein ta omsyn til gjettingsfaktoren. Deltesten inneheld 30 oppgåver, og reaksjonstida er R1. Deltest 14 Hurtig namngiving av kjende gjenstandar Denne deltesten måler kor hurtig eleven hentar fram fonologiske representasjonar frå langtidsminnet. På dataskjermen kjem det til syne 5 bilete av kjende gjenstandar. I alt er det 40 bilete, men det er berre dei same 5 gjenstandane som blir presenterte fleire gonger i tilfeldig rekkjefølgje. Eleven skal no namngi alle gjenstandane så hurtig som mogeleg. Tida skal målast frå bileta kjem på dataskjermen til det siste biletet er namngitt. Deltest 15 Omgrepsforståing Målet med all leseaktivitet er å forstå teksten som blir lesen. For å kunne lykkast i dette må eleven ha eit godt utvikla omgrepsapparat. Deltest 15 kartlegg omgrepsforståinga. Eleven får opplese via høyretelefon eitt ord om gongen, og deretter skal han/ho seie kva ordet betyr. Svara blir skåra etter dei retningslinjene som er oppgitte (sjå vedlegg 3). Det er i alt 22 oppgåver. Reaksjonstida skal ikkje målast Reaksjonstider Deltest 16. Munnleg reaksjonstid Eleven får sjå ein terning på dataskjermen. På terningen står det anten éin prikk eller to prikkar. Eleven skal så hurtig som mogeleg seie om det er éin eller to prikkar. Det er i alt 15 oppgåver. Reaksjonstida er R1. 50

51 Deltest 17 Manuell reaksjonstid Også denne testen er svært enkel. Eleven får presentert ei pil på dataskjermen. I nokre tilfelle peiker pila mot venstre, i dei andre tilfella peiker den mot høgre. Eleven trykkjer på den tasten på tastaturet som korresponderer med den retninga pila peiker. Det er i alt 15 oppgåver. Reaksjonstida er R Rettskrivingsprøve Deltest 18. Diktat Kvar oppgåve inneheld ei setning som testleiaren les opp, og i kvar setning er det eitt ord som eleven skal skrive ned. Eleven skriver sine svar på det bakerste arket i noteringsheftet. Testen inneheld 2 øvingsoppgåver og 25 testoppgåver. 10. Testinstruksjonar (trinn 3-5) Dette kapitlet inneholder testinstruksjon for trinn Leseforståing Deltest 1. Leseflyt og leseforståing Instruksjon: I denne oppgåva vil det bli vist korte lesetekstar på dataskjermen, éin tekst om gongen. Før teksten blir vist, vil du få sjå ein liten prikk på skjermen. Du skal lese kvar tekst høgt og så nøyaktig som mogeleg. Når du har lese ferdig éin tekst, trykkjer du straks på denne tasten (mtasten). (Testleiaren viser m-tasten). Teksten vil då forsvinne. Deretter kjem det nokre spørsmål i høyretelefonen. Før eit spørsmål blir lese opp, vil du høgre eit lite pling-signal. Etter at spørsmålet er lese opp, kjem det ein grøn sirkel (runding) til syne på skjermen. Då skal du seie svaret. Du skal først få ei øvingsoppgåve. Er du klar? Sjå på skjermen! Då startar vi! Øvingsoppgåva blir gjennomført. I samband med øvingsoppgåva kan testleiaren gi rettleiing dersom det trengst. Føremålet med øvingsoppgåva er å sikre seg at eleven forstår kva han/ho skal gjere. Deretter blir det presentert fem tekstavsnitt på skjermen, eitt om gongen. Eleven skal lese teksten så hurtig og korrekt som mogeleg, og straks han/ho har lese ferdig eit tekstavsnitt, trykkjer han/ho på m-tasten. Når eleven les eit ord feil, trykkjer testleiaren éin gong på høgre musetast. Markøren må stå utafor tekstfeltet når lesefeilen registerest. Når feilen er registrert, kan den ikkje annulerast, men testleiaren kan ved neste feillesing korrigere for dette ved ikkje å registerer denne feillesinga. Teksten vil forsvinne frå skjermen når eleven trykkjer på m- tasten. Tida mellom presentasjon av teksten og trykking på m-tasten blir registrert automatisk. Spørsmåla blir presenterte via høyretelefonen etter kvart tekststykke. Eleven svarer på spørsmåla. Testleiaren trykkjer på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Dersom svaret er feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Ein liten strek kjem til syne over Neste -knappen. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feil svar, vil då forsvinne. For å 51

52 hente fram det neste spørsmålet trykkjer testleiaren på Neste -knappen med venstre musetast. No skal du lese nokre korte tekstar. Du les tekstane høgt inn i mikrofonen. Les så hurtig og nøyaktig som du kan, og prøv samtidig om du kan hugse mest mogeleg av innhaldet i teksten. Etter kvar tekst skal du svare på tre spørsmål. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte Lytteforståing Deltest 2. Lytteforståing Instruksjon: På denne oppgåva skal du lytte til ein tekst i høyretelefonen. Før teksten kjem, vil du høyre eit pling. Prøv om du kan hugse kva som blir lese opp. Etter kvart tekststykke skal du svare på nokre spørsmål. Før eit spørsmål blir lese opp, vil du også høyre eit lite pling. Etter at spørsmålet er ferdig stilt, kjem det ein grøn sirkel til syne på skjermen. Då kan du svare på spørsmålet. Du skal først få ei øvingsoppgåve. Er du klar? Då startar vi! Øvingsoppgåva blir gjennomført. I samband med øvingsoppgåva kan testleiaren gi rettleiing dersom det trengst. Når eleven har forstått oppgåva, får han presentert ein tekst som har fem tekstavsnitt. Etter kvart tekstavsnitt kjem det tre spørsmål. Spørsmåla kjem i høyretelefonen etter kvart tekststykke. Eleven svarer på spørsmåla. Testleiaren trykkjer på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Dersom svaret er feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Ein liten strek kjem til syne over Neste -knappen. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. For å hente fram neste spørsmål trykkjer testleiaren på Neste -knappen med venstre musetast. No vil du få høyre nokre korte tekstar i høyretelefonen. Etter kvar tekst skal du svare på tre spørsmål som du òg får i høyretelefonen. Først høyrer du eit kort pling, deretter kjem spørsmålet. Høyr nøye etter kva som blir lese opp, og hugs at du skal svare på nokre spørsmål frå teksten etterpå. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi fleire forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Dersom testleiaren ønskjer å avslutte ein deltest før den er ferdig gjennomført, må han/ho trykkje på Lukk etter at eit av lesestykka er presentert, eller etter at presentasjonen av eit av spørsmåla er fullført. Ein får ikkje avslutte testen medan ein tekst eller ei lydfil blir avspelt Avkodingsferdigheit På avkodinsprøvane (deltestane 3, 4 og 5) der eleven gjer eit munnleg svar, er det viktig at testleiar ikkje trykkjer på svar-tasten før eleven har uttalt heile ordet. Dersom testleiaren gjer det, vil reaksjonstida ikkje vere påliteleg. Sjølv gode lesarar treng minst 600 msek for å avkode eit ord (R2). Dersom resultata i Standard rapport og Detaljert rapport viser resultat for R2 og R2-R1 som er lågare, tyder dette på at testleiaren har avbrote tidsregistreringa før eleven har fullført uttalen av heile ordet (nonordet). 52

53 Deltest 3 Ordidentifikasjon Instruksjon: Denne oppgåva inneheld ei rekkje ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mogeleg. På dataskjermen blir det vist eitt ord om gongen. Nokre av orda er lette å lese, andre er vanskelege. Dersom du ikkje kjenner att ordet, kan du prøve å komme fram til ordet ved å binde lydane saman, eller du kan gjette. Du skal først få to øvingsoppgåver. Følg nøye med på dataskjermen! Før ordet blir vist, vil du få sjå ein liten prikk. Straks etter får du sjå ordet som du skal lese. Er du klar? Då startar vi! To øvingsoppgåver blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. Når eleven har svart, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste ord. Kvart ord blir ståande på skjermen i 5 sekund. Dersom eleven ikkje har svart i løpet av 5 sekund, kjem eit pling i høgtalaren som fortel at tidsfristen har gått ut. Dersom eleven derimot byrjer å svare innan tidsfristen, får han eller ho ytterlegare 5 sekund til disposisjon for å avslutte svaret sitt. Ordet forsvinn likevel frå skjermen etter 5 sekund. Oppgåver som eleven ikkje har svart på, blir registrerte som feil. Reaksjonstida blir automatisk registrert når eleven sitt munnlege svar aktiverer mikrofonen. No skal du lese resten av orda. Sjå på dataskjermen, og les orda så hurtig og nøyaktig du kan. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 4 Fonologisk lesing Instruksjon: Denne oppgåva inneheld ikkje verkelege ord, men tøyseord, det vil seie ord som ikkje har noka meining. Du skal prøve om du kan lese desse tøyseorda. Les dei så hurtig og nøyaktig som mogeleg. På dataskjermen kjem det opp eitt tøyseord om gongen. Nokre av tøyseorda er lette å lese, andre er vanskelege. Er du ikkje sikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgåver. Følg nøye med på dataskjermen! Før tøyseordet blir vist, vil du få sjå ein liten prikk. Straks etter kjem tøyseordet som du skal lese. Er du klar? Då startar vi! To øvingsoppgåver blir presenterte med nødvendig rettleiing. Når eleven har avgitt sitt svar, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste nonord. Kvart nonord blir ståande på skjermen i 5 sekund. Dersom eleven ikkje har svart i løpet av denne tida, kjem eit pling i høgtalaren idet tidsfristen går ut. Oppgåver som eleven ikkje har svart på, blir registrerte som feil. Dersom eleven derimot byrjer å svare innan tidsfristen, får han eller ho ytterlegare 5 sekund til disposisjon for å avslutte svaret sitt. Ordet forsvinn likevel frå skjermen etter 5 sekund. Reaksjonstida blir registrert automatisk når eleven svarer munnleg. 53

54 No skal du lese resten av tøyseorda. Sjå på dataskjermen, og les orda så hurtig og nøyaktig du kan. Er du ikkje sikker på korleis tøyseordet skal lesast, kan du gjette. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 5 Ortografisk lesing Instruksjon: Denne oppgåva inneheld også fleire ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mogeleg. Men denne gongen får du berre sjå orda ei kort tid, og derfor er det svært viktig at du følgjer godt med på dataskjermen der orda kjem til syne. Nokre av orda er lette å lese, andre er vanskelege. Dersom du ikkje er sikker på kva for ord du såg, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgåver. Før ordet blir vist, vil du få sjå ein liten prikk. Straks etter ser du ordet som du skal lese. Er du klar? Då startar vi! To øvingsoppgåver blir presenterte med nødvendig rettleiing. Kvart ord blir presentert takistoskopisk og er synleg berre ei kort tid på skjermen (200 msek.). Eleven har 5 sekund tilgjengeleg til å besvare oppgåva. Dersom eleven ikkje har byrja å svare innan denne tida, høyrest eit pling i høgttalaren når tidsfristen går ut. Ikkje-besvarte oppgåver blir registrerte som feil. Dersom eleven derimot byrjar å svare innan tidsfristen, får han eller ho ytterlegare 5 sekund til å bli ferdig med å avgje svaret sitt. Reaksjonstida er tida frå ordet vert presentert på skjermen til eleven har avgitt svar. Når eleven har avgitt svaret sitt, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste ord. Reaksjonstida blir registrert automatisk når eleven svarer munnleg. No skal du lese resten av orda. Sjå på dataskjermen, og les orda så hurtig og nøyaktig du kan. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte Leserelaterte delferdigheiter Deltest 6 Instruksjon: Bokstavlesing I denne oppgåva skal du seie namnet til bokstavane. Du skal ikkje seie lydane, men kva bokstavane heiter. Ser du bokstaven b, seier du /be/. Følg godt med på dataskjermen. Straks du ser ein bokstav, seier du kva han heiter. Du skal først få to øvingsoppgåver. Kvar bokstav blir ståande på skjermen i 2 sekund. Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med tilbakemelding. Testleiaren trykkjer med venstre musetast på Stopp - knappen når eleven har svart. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste ord. Reaksjonstida blir registrert automatisk når eleven svarer munnleg. No skal du få fleire oppgåver. Følg nøye med på skjermen! Dersom du er usikker, så berre sei den bokstaven du trur at det er. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må 54

55 testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding Instruksjon: I denne oppgåva får du sjå ein bokstav eller ei bokstavgruppe på skjermen. Så hurtig som mogeleg skal du seie kva for ein lyd som går saman med den bokstaven eller bokstavgruppa. Hugs på at du ikkje skal seie namnet til bokstaven, men lyden. For eksempel, dersom du ser bokstaven b, skal du seie /b/, ikkje /be/. Ser du bokstavane øy, skal du seie /øy/, ikkje bokstavnamna /ø/ og /y/. Du skal først få to øvingsoppgåver. Kvart grafem blir ståande på skjermen i 2 sekund. Eleven får to øvingsoppgåver med tilbakemelding. Når eleven har avgitt sitt svar, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste - knappen går ein vidare til neste grafem. Reaksjonstida blir registrert automatisk når eleven svarer munnleg. No skal du seie lydane til nokre andre bokstavar eller bokstavgrupper. Sjå på dataskjermen, og sei lyden så hurtig og nøyaktig som du kan. Dersom du er usikker, seier du den lyden du trur det er. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Dersom lesaren seier bokstavnamnet i staden for lyden, seier testleiaren: (Ja, det er bokstavnamnet, men kan du seie kva for ein lyd som høyrer saman med bokstaven). Dersom eleven framleis seier namnet til bokstaven, blir svaret skåra som feil. Oppgir eleven korrekt lyd, bli svaret skåra som korrekt. Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 8 Fonemsyntese Instruksjon: No skal du få høyre fleire lydar som skal bindast saman til eit ord. Først høyrer du eit lydsignal, og deretter kjem bokstavlydane. Når siste bokstavlyden i ordet er gitt, kjem ein grøn sirkel til syne på skjermen. Då kjem det ikkje fleire bokstavlydar. Bokstavlydane skal du, så hurtig du kan, binde saman til eit vanleg ord. Er du usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgåver. Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med tilbakemelding. Når eleven har svart, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste oppgåve. Reaksjonstida blir registrert automatisk når eleven svarer munnleg. No skal du gjere det same med resten av oppgåvene. Du skal, så snart du kan, binde saman lydane til eit ord. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi fleire forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. 55

56 Deltest 9 Fonemanalyse Instruksjon: No skal du få høyre nokre ord, eitt om gongen. Nokre gonger skal du seie den siste lyden i ordet, andre gonger skal du seie alle lydane i ordet i riktig rekkjefølgje. Når den siste lyden er lesen opp, kjem ein grøn sirkel til syne på skjermen. Sei svaret så fort du kan. Dersom du er usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgåver. Eleven får to øvingsoppgåver med tilbakemelding. Det er viktig at testleiaren er sikker på at eleven forstår kva han/ho skal gjere. Når eleven har avgitt svaret sitt, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste oppgåve. Reaksjonstida blir registrert automatisk når eleven svarer munnleg. No får du høyre fleire ord. I dei første oppgåvene skal du fortelje kva for ein lyd som kjem til slutt i ordet. I dei siste oppgåvene vil du bli beden om å seie alle lydane i ordet i korrekt rekkjefølgje. Sei svaret så fort du kan. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar). Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 10 Fonologisk korttidsminne Instruksjon: I denne oppgåva får du høyre nokre tal, og du skal deretter gjenta dei i same rekkjefølgje som dei blir lesne opp. Kvar gong høyrer du først eit pling. Då må du høyre godt etter, for straks etter lydsignalet blir tala lesne opp. Når det siste talet i oppgåva er lese, kjem ein grøn sirkel til syne på skjermen. Då skal du seie alle tala i same rekkjefølgje som dei blei lesne opp. Er du usikker, kan du gjette. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Du skal først få to øvingsoppgåver. Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med tilbakemelding. Når eleven har avgitt svaret sitt, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ei gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste tal. No skal du få fleire oppgåver. Dei første oppgåvene er lette, men etter kvart blir dei vanskelegare. Er du usikker, kan du gjette. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Hugs at du skal ikkje svare før den grøne sirkelen blir vist på skjermen. Reaksjonstida blir registrert automatisk når eleven svarer munnleg. Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Dei oppgåvene som eleven ikkje har svart på, blir registrerte som feil når testinga er slutt. Dersom eleven gjer tre feil etter kvarandre, bør testinga avsluttast. Dei oppgåvene som eleven ikkje har svart på, blir då registrerte som feil. 56

57 Deltest 11. Å skilje mellom ord og homofone nonord Instruksjon: På skjermen kjem det opp to ord, men berre eitt av dei er stava riktig. Du skal finne det ordet som er riktig. Venstre peikefinger held du på z-tasten, mens du held høgre peikefinger på m- tasten. Dersom det rette ordet står til venstre, trykkjer du så fort du kan på z-tasten. Står det rette ordet til høgre, trykkjer du på m-tasten. Du skal først få to øvingsoppgåver. Før du får sjå orda, kjem det ein liten prikk på skjermen. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då startar vi! Dei to øvingsoppgåvene blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. No skal du få fleire oppgåver. Følg nøye med på skjermen, og trykk så fort du veit svaret. Er du klar? No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 12. Visuell analyse Instruksjon: I denne oppgåva vil du sjå to bokstavrekkjer som står overfor kvarandre. Nokre gonger er dei heilt like, andre gonger er dei litt forskjellige. For eksempel kan første, midterste eller siste bokstaven i ei rekkje vere ulik den andre. Du skal samanlikne dei to bokstavrekkjene og avgjere om dei er like eller litt forskjellige. Venstre peikefinger held du på z-tasten, mens du held høgre peikefinger på m-tasten. Dersom bokstavrekkjene er like, trykkjer du på m-tasten. Dersom dei er forskjellige, trykkjer du på z-tasten. Du trykkjer så fort du har funne ut om bokstavrekkjene er like eller forskjellige. Du skal først få to øvingsoppgåver. Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med tilbakemelding. Ved å trykkje på Neste -knappen går ein vidare til neste oppgåve. Resultata blir registrerte automatisk. No skal vi gjennomføre resten av oppgåvene. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi fleire forklaringar.) Då er vi klare. Følg nøye med på skjermen! No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltet 13 Fonologisk diskriminasjon Instruksjon: I denne oppgåva får du høyre to ord opplesne i høyretelefonen. Du skal kvar gong avgjere om orda er heilt like, eller om dei er litt forskjellige. Venstre peikefinger held du på z-tasten, mens du held høgre peikefinger på m-tasten. Dersom orda er like, trykkjer du på m-tasten. Dersom dei er forskjellige, trykkjer du på z- tasten. Før orda blir presenterte, høyrer du eit lydsignal. Det betyr at no må du høyre godt etter. Svar så fort du kan. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar). Du skal først få to øvingsoppgåver. Desse oppgåvene blir gjennomførte med tilbakemelding. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi fleire forklaringar.) Då er vi klare. Følg nøye med på skjermen! No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 14 Hurtig namngiving av kjende gjenstandar Instruksjon: 57

58 På dataskjermen vil du no få sjå ei rekkje bilete av kjende gjenstandar. Det er berre fem forskjellige gjenstandar, men du får sjå dei fleire gonger. Du skal seie namnet på gjenstandane så fort som mogeleg. Begynn oppe til venstre på skjermen (testleiaren peiker), hald så fram bortetter linja, og gå vidare til neste linje til du har sagt namna på alle gjenstandane. Du skal først få ei øvingsoppgåve. Øvingsoppgåva blir gjennomført med tilbakemelding. Det er ikkje nødvendig å seie namnet på alle gjenstandane i øvingsoppgåva. Men det er viktig at eleven forstår oppgåva før testleiaren avsluttar øvingsoppgåva ved å trykkje på m -tasten. På denne testen er det berre tida som blir målt. Tida blir registrert automatisk. No skal du få ei ny oppgåve. Bileta viser dei same gjenstandane som i øvingsoppgåva. Du skal seie namnet på alle gjenstandane så fort du kan. Har du nokre spørsmål? (Desse svarer i så fall testleiaren på.) Er du klar? Følg nøye med på skjermen! No begynner vi! Testoppgåva blir gjennomført. Eleven trykkjer på m -tasten når han/ho er ferdig med å namngi alle gjenstandane på skjermen. Tida blir registrert automatisk. Dersom eleven hoppar over ei linje i testoppgåva, må oppgåva avsluttast og gjennomførast på nyt Deltest 15 Omgrepsforståing Instruksjon: I denne oppgåva skal du få høyre nokre ord, eitt om gongen. Før orda blir lesne opp, vil du høyre eit pling. Du skal forklare kva orda betyr. Det kjem ein grøn sirkel til syne på skjermen når du skal svare. Du kan bruke den tida du treng. Du skal først få to øvingsoppgåver. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Dei to øvingsoppgåvene blir gjennomførte med tilbakemelding. Når eleven har svart, trykkjer testleiaren på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Ein liten strek kjem til syne over Neste - knappen. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste ord. Har du nokre spørsmål? (Desse svarer i så fall testleiaren på.) Er du klar? Følg nøye med på dataskjermen! No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte Reaksjonstider Deltest 16 Munnleg reaksjontid Instruksjon: No vil du få sjå ein og ein terning på skjermen. På nokre terningar er det éin svart prikk. På dei andre terningane er det to svarte prikkar. Når terningen har éin prikk, skal du seie ein. Når terningen har to prikkar, skal du seie to. Sei svaret så fort du kan. Før terningen kjem til syne, vil du få sjå ein liten prikk på skjermen. Du skal svare så fort du kan. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Du skal først få to øvingsoppgåver. Er du klar? Då startar vi! Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. Når eleven har avgitt svaret sitt, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp - knappen. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, 58

59 trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til det neste ordet. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Då er vi klar. Følg nøye med på skjermen! No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 17 Manuell reaksjonstid Instruksjon: No vil du få sjå ei pil på skjermen. Nokre gonger peiker pila til høgre (vis det), andre gonger peiker den til venstre. Når pila peiker til høgre, trykkjer du så fort du kan på m-tasten. Når pila peiker til venstre, trykkjer du så fort du kan på z-tasten. Før pila kjem til syne, vil du få sjå ein liten prikk på skjermen. Du skal først få to øvingsoppgåver. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då startar vi! Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi fleire forklaringar.) Då er vi klare. Følg nøye med på skjermen! No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte Rettskrivingsprøve Deltest 15. Diktat Instruksjon: Testleiar gir eleven svararket til diktatprøven. Svararket finn du bakarst i noteringsheftet. Vi anbefaler testleiar å ta ei utskrift av diktatprøven før testinga. Du finn ei utskriftsvennleg utgåve i Logos under Last ned. Testleiaren lukkar så ned Logos og gir elevane følgjande instruksjon: No skal eg lese opp nokre setningar for deg. I kvar setning er det eit ord som du skal skrive ned på arket som du har fått utdelt. Du skal først få to øvingsoppgåver. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då startar vi! Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. Har du forstått kva du skal gjere? Då er vi klar. Høyr godt etter kva for ord du skal skrive. No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Testleiaren les oppgåvene, og eleven lyttar og skriv det ordet han blir beden om å skrive. Dersom eleven ikkje oppfattar ordet, kan testleiaren gjenta setninga éin gong. Når alle testoppgåvene er gjennomførte, samlar testleiaren inn oppgåvearket og legg det tilbake i noteringsheftet. Oppgåvene rettar han/ho etter at eleven har gått. Når eleven har gått og testleiaren har retta oppgåvene, opnar han/ho Logos, og eleven sine korrekte og galne svar blir registrerte. Testleiaren trykkjer éin gong på høgre musetast for å stadfeste at svaret var korrekt. Var svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Dersom eleven har store vanskar under gjennomføringa, og testleiaren registrerer at eleven gjer fleire feil, kan deltesten avsluttast. Når ein då registrerer i Logos, lukkar ein deltesten etter den siste oppgåva som det blei svart på. Dei resterande oppgåvene blir då 59

60 automatisk registrerte som feil. Logos reknar likevel ut testresultatet til eleven, sjølv om det ikkje er svart på alle oppgåvene. Talet på korrekte svar dannar grunnlag for å rekne ut snittverdien og persentilverdien. 11. Skåring av testresultata (trinn 3-5) Leseforståing Deltest 1. Leseflyt og leseforståing Leseflyt Elevens lesing bør innspilles på digital lydopptaker eller i eget innspillingsprogram på datamaskinen (for eksempel Audacity) til bruk i analysen i etterarbeidet. Læraren merker seg særtrekk ved lesemåten til eleven (for eksempel prosodi, trykklegging) og noterer desse informasjonane under valet Merknader. Lesefeil og lesetid blir registrerte som prosentskårar med korresponderande persentilverdiar. Talet på korrekt lesne ord pr. minutt gir informasjon om leseflyt, og det dannar grunnlag for å rekne ut effektivitetsskåren. Her er litt rettleiing i samband med skåringa: Dersom eleven straks korrigerer eit feil svar, blir feillesinga ikkje registrert som feil. Dersom ord blir lesne med feil intonasjon, blir dette skåra som feil. Dersom same ordet blir lese feil fleire gonger, blir kvar feillesing registrert som eit ikkje-korrekt svar. Dersom læraren skårar feil, kan han/ho ikkje nytte Gjenta -tasten, men må passe på å korrigere for dette ved neste feillesing. Leseforståing I vedlegg 1 finst det forslag til svar som må aksepterast som korrekte. Også andre svar kan testleiaren godkjenne dersom han/ho meiner at dei er i samsvar med innhaldet i teksten. Leseforståinga blir oppgitt i prosent med korresponderande persentilverdi Lytteforståing Deltest 2. Lytteforståing I vedlegg 2 finst det forslag til svar som må aksepterast som korrekte. Også andre svar kan godkjennast dersom testleiaren meiner at dei er i samsvar med innhaldet i teksten. Lytteforståinga blir gitt opp i prosent med korresponderande persentilverdi Avkodingsferdigheit Deltest 3. Ordidentifikasjon 60

61 Testleiaren skårar om avgitt svar er korrekt eller ikkje. Når det gjeld denne deltesten, blir det stilt krav om at ordet er lese korrekt og med rett intonasjon (trykklegging). Testleiaren må likevel ta omsyn til uttaleavvik som følgje av dialektforskjellar. Slike uttalevariasjonar blir godtekne som korrekte svar. Det blir også godteke at eleven uttaler d-lyden i slutten av ord der d-lyden vanlegvis er stum (for eksempel i ord som bord, stod, nord ). I fleire av orda blir o -lyden uttalt som /å/ (for eksempel i ord som komme, lov, alvorlege, norske ). Dersom eleven ikkje gjer det, blir svaret registrert som feil. Likeins skal gj og hj uttalast som /j/. I nokre ord uttaler ein e-bokstaven som /æ/ (for eksempel i ordet /er/). Her kan det også vere dialektale variasjonar som ein må ta omsyn til ved skåring av resultatet. Korrekte svar blir gitt opp i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R2) dannar grunnlag for å rekne ut effektivitetspersentilet. Deltest 4 Fonologisk lesing Denne testen kan vere vanskelegare å skåre enn ordlesingsprøvene. Formålet med denne deltesten er å kartleggje ferdigheita til eleven med omsyn til å omkode grafem-fonem og binde fonema saman til eit nonord. På denne deltesten vil det kunne vere fleire korrekte svaralternativ, ofte avhengig av eleven sine ortografiske kunnskapar. I utgangspunktet skal oppgåva skårast om korrekt dersom eleven har omkoda einskildgrafem riktig og har gjennomført korrekt syntese av dei. Ortografisk kunnskap om trykklegging, bruk av lang versus kort vokal eller kunnskap om bokstavar som saman utgjer eit fonem, er dermed ikkje ein føresetnad for å oppnå korrekt svar på desse oppgåvene. Elevar med gode ortografiske kunnskapar skal ikkje få feil på testen dersom dei nyttar denne kunnskapen i avkodinga av nonordet. For eksempel skal derfor nonordet skilurøski skårast som korrekt, både når den første stavinga blir uttalt med /skj/-lyd og når bokstavene s-k-i blir omkoda einskildvis. Testleiaren må ta omsyn til at einskilde grafem grafem faktisk representerer meir enn eitt fonem i munnleg tale, for eksempel kan grafemet o omkodast både som /o/ og /å/. Båe alternativa er korrekte svar. Andre gongar vil ein finne uttaleavvik som følgje av dialektskilnader. Også desse svaralternativa skal skårast som korrekte. Først trykkjer testleiaren éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong med høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Korrekte svar blir oppgitt i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R2) dannar grunnlaget for rekne ut effektivitetspersentilet. Deltest 5 Ortografisk lesing Det er viktig at eleven blir gjort merksam på at ordet berre kjem til syne på skjermen ei kort tid, og at eleven har merksemda retta mot dataskjermen. Dersom eleven skulle vere uoppmerksam, kan testleiaren trykkje på tasten Gjenta, og ordet blir presentert ein gong til litt seinare i testen. Kravet er at ordet blir uttalt korrekt med riktig intonasjon. Testleiaren må godta at eleven uttaler d-lyden i slutten av ord der d-lyden vanlegvis er stum (for eksempel i ord som bord ). Dette gjeld også for t- lyden i slutten av substantiv, bestemt form (eks. biletet). I nokre ord blir o -lyden uttalt som /å/ (for eksempel i orda godt og over. Dersom eleven ikkje gjer det, blir svaret registrert som feil. Likeins skal gj og hj (for eksempel gjerne og hjerne ) uttalast som j. I nokre ord blir e-bokstaven 61

62 uttalt som /æ/ (for eksempel i ordet /der/). Her kan det også vere dialektforskjellar som ein må ta omsyn til ved skåring av resultatet. Først trykkjer testleiaren éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong med høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast Korrekte svar blir oppgitt i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R2) dannar grunnlaget for rekne ut effektivitetspersentilet Leserelaterte delferdigheiter Deltest 6 Bokstavlesing Testleiaren registrerer om eleven oppgir korrekt namn på bokstaven. Først trykkjer testleiaren éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong med høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Bare reaksjonstida (R1) blir lagt til grunn når persentilverdien skal reknast ut. Dette kjem av at testen har høg takeffekt. Testleiaren må sjølvsagt merke seg om det er bokstavar eleven ikkje meistrar. Denne kunnskapen er viktig når undervisningsopplegget skal leggjast til rette. Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding Dersom eleven oppgir namnet på bokstaven i staden for språklyden, blir svaret skåra som feil. Først trykkjer testleiaren éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong med høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Korrekte svar blir oppgitt i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R1) dannar grunnlaget for rekne ut effektivitetspersentilet. Deltest 8 Fonemsyntese Eleven må seie korrekt kva for ord han/ho får når lydane blir bundne saman. Testleiaren trykkjer éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong på høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Korrekte svar blir oppgitt i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R2) dannar grunnlaget for rekne ut effektivitetspersentilet. Deltest 9 Fonemanalyse Oppgåva er todelt. I den første halvdelen registrerer testleiaren om eleven er i stand til å identifisere siste lyden i eit opplese ord. I siste halvparten av oppgåven er kravet at eleven skal lage ein fullstendig fonemanalyse av ordet, det vil seie: gjengi alle lydane i ordet i korrekt rekkjefølgje. Dette er ein føresetnad for at resultatet skal skårast som korrekt. Testleiaren skårar svara ved først å trykkje éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong med høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er 62

63 svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Korrekte svar blir oppgitt i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R2) dannar grunnlaget for rekne ut effektivitetspersentilet. Deltest 10 Fonologisk korttidsminne Eleven må gi att heile talrekkja korrekt med tala i rett rekkjefølgje for å få rett svar. Det er viktig at eleven følgjer nøye med når tala blir lesne opp. Dersom ytre forhold distraherer eleven, kan testoppgåva bli gjenteken seinare (bruk Gjenta -tasten). Først trykkjer testleiaren éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong på høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Dersom eleven har 3 feil etter kvarandre, bør testinga avsluttast. I Detaljert rapport vil det stå at oppgåva ikkje er gjennomført og blir registrert som feil. På denne deltesten kan ein rekne ut resultata til eleven sjølv om han/ho ikkje har svart på alle testoppgåvene. Talet på korrekte svar dannar grunnlag for å rekne ut persentilverdien. Deltest 11. Å skilje mellom ord og homofone nonord Datamaskinen skårar svara og gir reaksjonstida. Korrekte svar blir gitt opp i prosent, og reaksjonstid er R1. Talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida, dannar grunnlag for å rekne ut effektivitetspersentilet. Deltest 12. Visuell analyse Datamaskinen skårar resultata, både prosent korrekte svar og reaksjonstid. Korrekte svar blir gitt opp i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R1) dannar grunnlag for rekne ut effektivitetspersentilet. Deltest 13 Fonologisk diskriminasjon Datamaskinen skårar resultata, både prosent korrekte svar og reaksjonstid. Korrekte svar blir oppgitte i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R1) dannar grunnlag for rekne ut av effektivitetspersentilet. Deltest 14 Hurtig namngiving av kjende gjenstandar I utgangspunktet skal elevane kjenne namnet på dei gjenstandane som blir viste på skjermen. Føremålet med denne testen er å kartleggje kor hurtig elevane kan seie namnet på gjenstandane. Tida blir oppgitt i minutt, og det er berre tida som er av interesse når ein skal rekne ut persentilverdien. Men testleiaren må sjølvsagt merke seg om eleven også har vanskar med å seie namna på gjenstandane. Artikulasjonsvanskar, fremmendspråkleg bakgrunn, vanskar med å aktivere fonologiske representasjonar i langtidsminnet er eksempel på faktorar som gjer namneprosessen vanskeleg. 63

64 Deltest 15 Omgrepsforståing Denne deltesten kan vere litt vanskeleg å skåre. Når ein skal vurdere om det svaret eleven gir er korrekt eller ikkje, er det viktig å understreke at ulike svaralternativ kan godkjennast. Det er opp til testleiaren å vurdere om svaret viser om eleven forstår omgrepet eller ikkje. I nokre tilfelle er det behov for at testleiaren følgjer opp med nokre fleire spørsmål. Sidan formålet med testen er å kartleggje omgrepsforståing, ikkje ferdigheita til å formulere omgrepet eller finne eit synonym, vil også elevar som brukar det aktuelle omgrepet korrekt i ei setning få riktig på denne prøva. Tilsvarande vil også elevar som peiker på olbogen, utan å kunne forklare kva olboge er, få riktig svar på oppgåva. Resultatet på testen er prosent korrekte svar, og talet på korrekte svar dannar også grunnlag for rekne ut persentilverdien. I vedlegg 3 er det gitt eksempel på godkjende svaralternativ Reaksjonstider Deltest 16 Munnleg reaksjonstid Datamaskinen registrerer automatisk gjennomsnittleg reaksjonstid for korrekte svar. Resultatet er reaksjonstid R1, og reaksjonstida dannar grunnlaget for å rekne ut persentilverdien. Deltest 17 Manuell reaksjonstid Datamaskinen registrerer automatisk gjennomsnittleg reaksjonstid for korrekte svar. Resultatet er reaksjonstid R1, og reaksjonstida dannar grunnlaget for å rekne ut persentilverdien Rettskrivingsprøve Deltest 18 Diktat Testleiaren skårar resultata, og datamaskinen reknar ut prosent korrekte svar, snittverdi, standardavvik (SD) og persentilskåre. Når diktaten er gjennomført, får testleiaren svararket til eleven. Testarka blir nytta ved feilanalysen og ved vurderinga av handkrifta til eleven. Når det gjeld analyse av stavefeil, viser ein til vedlegg 15 (og vedlegg 16 for trinn vaksne). Diktatprøven gir også høve til å vurdere særtrekk ved handskrifta til eleven. Det kan for eksempel vere av interesse å sjå om eleven bruker både store og små bokstavar i det same ordet, og om bokstavane er skrivne tydeleg og korrekt. Dessutan bør ein leggje merke til korleis diktatorda er plasserte i forhold til kvarandre. Slike opplysningar kan vere nyttige når ein skal ta stilling til om ein bør setje i verk pedagogiske tiltak for å betre handskrifta. I nokre tilfelle kan handskrifta vere så dårleg at det vil vere føremålstenleg å nytte pc i samband med skriveoppgåvene. 64

65 12. Deltestar i Logos (trinn 6-10 og vaksne) Dette oppgåvesettet inneheld 15 deltestar. Deltest 1 Leseflyt og leseforståing Deltest 2 Lytteforståing, Deltest 3 Ordidentifikasjon Deltest 4 Fonologisk lesing Deltest 5 Ortografisk lesing Deltest 6 Fonemisk medvit Deltest 7 Fonologisk korttidsminne3 Deltest 8 Arbeidsminne Deltest 9 Å skilje mellom ord og homofone nonord Deltest 10 Hurtig namngiving av tal Deltest 11 Visuelt korttidsminne Deltest 12 Omgrepsforståing Deltest 13 Munnleg reasksjonstid Deltest 14 Manuell reaksjonstid. Deltest 15 Diktat Leseforståing Deltest 1. Leseflyt og leseforståing Den første deltesten kartlegg leseferdigheita til eleven både med omsyn til leseflyt og leseforståing. Leseflyten refererer til kor mange ord eleven les korrekt pr. minutt. Teksten utgjer ei forteljing, og den har fire tekstavsnitt. Etter kvart tekstavsnitt får eleven via høyretelefonen høyre fem spørsmål, og svaret på desse spøsmåla blir lagt til grunn når leseforståinga skal vurderast. Testen inneheld i alt 20 spørsmål Lytteforståing Deltest 2 Lytteforståing Deltest 2 kartlegg lytteforståinga, dvs. ferdigheita som ein eleven har til å forstå ein opplesen tekst. Teksten og spørsmåla er konstruerte på same måten som i deltest 1, noko som gjer det mogeleg å samanlikne eleven sine ferdigheiter i lese- og lytteforståing. Under testinga får eleven høyre via høyretelefonen ei forteljing som har av fem tekstavsnitt. Etter kvart avsnitt kjem fire spørsmål som eleven skal svare på. Testen inneheld i alt 20 spørsmål Avkodingsferdigheit Deltest 3. Ordidentifikasjon Eleven får presentert ei rekkje ord på dataskjermen - eitt ord om gongen. Orda står inntil fem sekund på skjermen. Oppgåva for eleven er å lese orda så hurtig og korrekt som mogeleg. Orda varierer med omsyn til tre dimensjonar: lengde, frekvens og kompleksitet, og dei blir presenterte i tilfeldig rekkefølgje. Dette gjer det mogeleg for testleiaren å analysere kva for 65

66 dimensjonar ved ordet som påverkar avkodingsferdigheita. Også feilanalysen gir nyttige informasjonar for å kunne tolke avkodingsvanskane. Desse informasjonane er viktige når ein vurderer kva for strategi eleven nyttar når han/ho avkodar ord. (sjå kap.22). Deltesten inneheld 56 ord, og reaksjonstida er R2 (les meir om dei ulike reaksjonstidae R1 og R2 i Brukarrettleiinga). eltest 4. Fonologisk lesing Lesing av nonord blir rekna som ein valid test for å kartleggje den fonologiske strategien. Nonorda blir presenterte på dataskjermen, eitt om gongen, og dei varierer med omsyn til lengde og kompleksitet. Nonorda står inntil fem sekund på skjermen. Oppgåva for eleven er å lese nonorda så hurtig og korrekt som mogeleg. Deltesten inneheld 28 nonord, og reaksjonstida er R2. Deltest 5. Ortografisk lesing På denne testen blir det presentert ei rekkje ord som varierer med omsyn til lengde og frekvens. Ein har prøvd å velje ikkje-lydrette ord, det vil seie ord som ikkje blir uttalte i samsvar med konvensjonelle reglar for grafem-fonem-korrespondansen. Slike ord er vanskelege å avkode korrekt ved hjelp av den fonologiske strategien. Dessutan blir orda presenterte med svært kort stimulitid (200 msek.), noko som ytterlegare avgrensar sjansen for å oppnå eit godt resultat om lesaren nyttar den fonologiske avkodingsstrategien. Deltesten inneheld 48 ord, og reaksjonstida er R Leserelaterte delferdigheiter Deltest 6. Fonemisk medvit Denne testen måler ferdigheit i å manipulere lydar i opplesne ord. Dette er ein test som ofte blir nytta for å kartleggje fonemisk medvit. Gjennom høyretelefonen kjem det eitt ord, og eleven får i oppgåve å finne ut kva for ord som blir igjen dersom ein bestemt lyd (fonem) blir teken bort. Eit eksempel: Eleven får høyre ordet sag, og han/ho skal seie kva for ord det blir dersom ein tek bort lyden /g/. Korrekt svar blir då sa. Deltesten inneheld 15 oppgåver, og reaksjonstida er R1. Deltest 7. Fonologisk korttidsminne På denne deltesten får eleven presentert munnleg ei rekkje med tal. Mellom kvart tal er det eit bestemt tidsintervall (1/2 sek.), og oppgåva er å gjengi høgt tala i korrekt rekkjefølgje. Gradvis blir det fleire tal, og dermed blir eleven stilt overfor meir og meir krevjande oppgåver. Resultata på denne deltesten bør samanliknast med resultata på deltest 8. Vanskar med fonemsyntesen kan komme av dårleg fonologisk korttidsminne. Deltesten inneheld 12 oppgåver. Reaksjonstida blir ikkje målt, berre prosentskåre korrekte svar. Deltest 8. Arbeidsminne På denne testen får eleven høyre ord i høyretelefonen. I dei første oppgåvene er talet på ord sterkt avgrensa, men etter kvart blir oppgåvene vanskelegare ved at fleire ord blir presenterte. Tidsintervallet mellom kvart ord er ½ sekund. Oppgåva er å gjengi dei opplesne orda i 66

67 motsett rekkjefølgje. Dersom orda prest og katt blir lesne opp, skal eleven seie /katt/ og /prest/. For å oppnå korrekt svar må alle orda komme i motsett rekkjefølgje. Deltesten inneheld 12 oppgåver, og berre prosent korrekte svar blir registrerte. Deltest 9 Å skilje mellom ord og homofone nonord Denne testen kartlegg den ortografiske ferdigheita til eleven utan at han/ho må svare munnleg. På skjermen blir det presentert to stimuli - eitt ord og eitt homofont nonord. Homofone nonord uttalar ein likt med verkelege ord. I kvar oppgåve skal eleven finne fram til det verkelege ordet. Skal han/ho lykkast med dette, krevst det god ortografisk kunnskap. Dersom eleven nyttar den fonologiske strategien under avkodingsprosessen, vil oppgåva ikkje kunne løysast, sidan begge stimuliane blir uttalte likt. Korrekt svar avheng av godt spesifiserte ortografiske kunnskapar. Sidan det berre er to val, er det alltid 50 prosent sjanse for å skåre korrekt. Når resultata skal tolkast, må ein ta omsyn til gjettingsfaktoren. Deltesten inneheld 40 oppgåver, og reaksjonstida er R1. Deltest 10. Hurtig namngiving av tal Denne deltesten måler evna til hurtig å hente fram fonologiske representasjonar frå langtidsminnet. På dataskjermen kjem det til syne fleire rekkjer med tal. Fem tal blir presenterte 9 gonger i tilfeldig rekkjefølgje. Oppgåva er å namngi alle tala så hurtig som mogeleg. Tida blir målt frå tala kjem på dataskjermen, til eleven har namngitt alle tala og har trykt på m-tasten. På førehand har ein kontrollert at eleven veit kva tala heiter. Det er mogeleg for testleiar å føre det inn under Merknader dersom eleven har feillesingar. Dette må ein då ta omsyn til når ein vurderer resultata. Deltesten inneheld 45 tal, og ein registrerer tida som eleven treng for å namngi alle tala. Deltest 11. Visuelt korttidsminne På dataskjermen blir det vist ei rekkje med bokstavar. Bokstavane kjem til syne på skjermen* berre ein kort augneblink (200 msek.). Eleven skal gi att bokstavane i korrekt rekkjefølgje. Deltesten inneheld 14 oppgåver. Berre prosent korrekte svar blir registrert. Deltest 12 Omgrepsforståing Målet med all leseaktivitet er å forstå teksten som blir lesen. For å kunne lykkast i dette, må eleven ha eit godt utvikla omgrepsapparat. Deltest 15 kartlegg omgrepsforståinga. Eleven får opplese via høyretelefon eitt ord om gongen, og deretter skal han/ho seie kva ordet betyr. Svara blir skåra etter dei retningslinjene som er oppgitte (sjå vedlegg 3). Det er i alt 30 oppgåver. Reaksjonstida skal ikkje målast Reaksjonstider Deltest 13 Munnleg reaksjonstid Eleven får sjå ein terning på dataskjermen. På terningen står det anten éin prikk eller to prikkar. Eleven skal så hurtig som mogeleg seie om det er éin eller to prikkar. Det er i alt 15 oppgåver. Reaksjonstida er R1. 67

68 Deltest 14 Manuell reaksjonstid Også denne testen er svært enkel. Eleven får presentert ei pil på dataskjermen. I nokre tilfelle peiker pila mot venstre, i dei andre tilfella peiker den mot høgre. Eleven trykkjer på den tasten på tastaturet som korresponderer med den retninga pila peiker. Det er i alt 15 oppgåver. Reaksjonstida er R Rettskrivingsprøve Deltest 15 Diktat Kvar oppgåve inneheld ei setning som testleiaren les opp, og i kvar setning er det eitt ord som eleven skal skrive ned på eit ark. Testen inneheld 2 øvingsoppgåver og 35 testoppgåver. 13. Testinstruksjon (trinn 6-10 og vaksne) Leseforståing Deltest 1. Leseflyt og leseforståing Instruksjon: I denne oppgåva vil det bli vist korte lesetekstar på dataskjermen, éin tekst om gongen. Før teksten blir vist, vil du få sjå ein liten prikk på skjermen. Du skal lese kvar tekst høgt og så nøyaktig som mogeleg. Når du har lese ferdig éin tekst, trykkjer du straks på denne tasten (mtasten). (Testleiaren viser m-tasten.) Teksten vil då forsvinne. Deretter kjem det nokre spørsmål i høyretelefonen. Før eit spørsmål blir lese opp, vil du høgre eit lite pling-signal. Etter at spørsmålet er lese opp, kjem det ein grøn sirkel (runding) til syne på skjermen. Då skal du seie svaret. Du skal først få ei øvingsoppgåve. Er du klar? Sjå på skjermen! Då startar vi! Øvingsoppgåva blir gjennomført. I samband med øvingsoppgåva kan testleiaren gi rettleiing dersom det trengst. Føremålet med øvingsoppgåva er å sikre seg at eleven forstår kva han/ho skal gjere. Deretter blir det presentert fire tekstavsnitt på skjermen, eitt om gongen. Etter kvart tekstavsnitt kjem det fem spørsmål. Eleven skal lese teksten så hurtig og korrekt som mogeleg, og straks han/ho har lese ferdig eit tekstavsnitt, trykkjer han/ho på m-tasten. Når eleven les eit ord feil, trykkjer testleiaren éin gong på høgre musetast. Markøren må stå utafor tekstfeltet når lesefeilen registerest. Når feilen er registrert, kan den ikkje annulerast, men testleiaren kan ved neste feillesing korrigere for dette ved ikkje å registerer denne feillesinga. Teksten vil forsvinne frå skjermen når eleven trykkjer på m-tasten (testleiaren viser m - tasten). Tida mellom presentasjon av teksten og trykking på m-tasten blir registrert automatisk. Spørsmåla blir presenterte via høyretelefonen etter kvart tekststykke. Eleven svarer på spørsmåla. Testleiaren trykkjer på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Dersom svaret er feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Ein liten strek kjem til syne over Neste -knappen. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feil svar, vil då forsvinne. For å 68

69 hente fram det neste spørsmålet trykkjer testleiaren på Neste -knappen med venstre musetast. No skal du lese nokre korte tekstar. Du les teksten høgt inn i mikrofonen. Les så hurtig og nøyaktig som du kan, og prøv samtidig om du kan hugse mest mogeleg av innhaldet i teksten. Når du har lese ein tekst, skal du svare på fem spørsmål. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte Lytteforståing Deltest 2. Lytteforståing Instruksjon: På denne oppgåva skal du lytte til ein tekst i høyretelefonen. Før teksten kjem, vil du høyre eit pling. Prøv om du kan hugse kva som blir lese opp. Etter kvart tekststykke skal du svare på nokre spørsmål. Før eit spørsmål blir lese opp, vil du også høyre eit lite pling. Etter at spørsmålet er ferdig stilt, kjem det ein grøn sirkel til syne på skjermen. Då kan du svare på spørsmålet. Du skal først få ei øvingsoppgåve. Er du klar? Då startar vi! Øvingsoppgåva blir gjennomført. I samband med øvingsoppgåva kan testleiaren gi rettleiing dersom det trengst. Når eleven har forstått oppgåva, får han presentert ein tekst som har fem tekstavsnitt. Etter kvart tekstavsnitt kjem det fire spørsmål. Spørsmåla kjem i høyretelefonen etter kvart tekststykke. Eleven svarer på spørsmåla. Testleiaren trykkjer på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Dersom svaret er feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Ein liten strek kjem til syne over Neste -knappen. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. For å hente fram neste spørsmål trykkjer testleiaren på Neste -knappen med venstre musetast. No vil du få høyre nokre korte tekstar i høyretelefonen. Etter kvar tekst skal du svare på fire spørsmål som du òg får i høyretelefonen. Først høyrer du eit kort pling, deretter kjem spørsmålet. Høyr nøye etter kva som blir lese opp, og hugs at du skal svare på nokre spørsmål frå teksten etterpå. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi fleire forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte.. Dersom testleiaren ønskjer å avslutte ein deltest før den er ferdig gjennomført, må han/ho trykkje på Lukk etter at eit av lesestykka er presentert, eller etter at presentasjonen av eit av spørsmåla er fullført. Ein får ikkje avslutte testen medan ein tekst eller ei lydfil blir avspelt Avkodingsferdigheit På avkodinsprøvane (deltestane 3, 4 og 5), der eleven gjer eit munnleg svar, er det viktig at testleiar ikkje trykkjer på svar-tasten før eleven har uttalt heile ordet. Dersom testleiaren gjer det, vil reaksjonstida ikkje vere påliteleg. Sjølv gode lesarar treng minst 600 msek for å avkode eit ord (R2). Dersom resultata i Standard rapport og Detaljert rapport viser resultat for R2 og R2-R1 som er lågare, tyder dette på at testleiaren har avbrote tidsregistreringa før eleven har fullført uttalen av heile ordet (nonordet). 69

70 Deltest 3 Ordidentifikasjon Instruksjon: Denne oppgåva inneheld ei rekkje ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mogeleg. På dataskjermen blir det vist eitt ord om gongen. Nokre av orda er lette å lese, andre er vanskelege. Dersom du ikkje kjenner att ordet, kan du prøve å komme fram til ordet ved å binde lydane saman, eller du kan gjette. Du skal først få to øvingsoppgåver. Følg nøye med på dataskjermen! Før ordet blir vist, vil du få sjå ein liten prikk. Straks etter får du sjå ordet som du skal lese. Er du klar? Då startar vi! To øvingsoppgåver blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. Når eleven har svart, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste ord. Kvart ord blir ståande på skjermen i 5 sekund. Dersom eleven ikkje har svart i løpet av denne tida, kjem eit pling i høgtalaren som fortel at tidsfristen har gått ut. Oppgåver som eleven ikkje har svart på, blir registrerte som feil. Reaksjonstida blir automatisk registrert når eleven sitt munnlege svar aktiverer mikrofonen. No skal du lese resten av orda. Sjå på dataskjermen, og les orda så hurtig og nøyaktig du kan. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 4 Fonologisk lesing Instruksjon: Denne oppgåva inneheld ikkje verkelege ord, men tøyseord, det vil seie ord som ikkje har noka meining. Du skal prøve om du kan lese desse tøyseorda. Les dei så hurtig og nøyaktig som mogeleg. På dataskjermen kjem det opp eitt tøyseord om gongen. Nokre av tøyseorda er lette å lese, andre er vanskelege. Er du ikkje sikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgåver. Følg nøye med på dataskjermen! Før tøyseordet blir vist, vil du få sjå ein liten prikk. Straks etter kjem tøyseordet som du skal lese. Er du klar? Då startar vi! To øvingsoppgåver blir presenterte med nødvendig rettleiing. Når eleven har avgitt sitt svar, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste nonord. Kvart nonord blir ståande på skjermen i 5 sekund. Dersom eleven ikkje har svart i løpet av denne tida, kjem eit pling i høgtalaren idet tidsfristen går ut. Oppgåver som eleven ikkje har svart på, blir registrerte som feil. Reaksjonstida blir registrert automatisk når eleven svarer munnleg. No skal du lese resten av tøyseorda. Sjå på dataskjermen, og les orda så hurtig og nøyaktig du kan. Er du ikkje sikker på korleis tøyseordet skal lesast, kan du gjette. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. 70

71 Deltest 5 Ortografisk lesing Instruksjon: Denne oppgåva inneheld også fleire ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mogeleg. Men denne gongen får du berre sjå orda ei kort tid, og derfor er det svært viktig at du følgjer godt med på dataskjermen der orda kjem til syne. Nokre av orda er lette å lese, andre er vanskelege. Dersom du ikkje er sikker på kva for ord du såg, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgåver. Før ordet blir vist, vil du få sjå ein liten prikk. Straks etter ser du ordet som du skal lese. Er du klar? Då startar vi! To øvingsoppgåver blir presenterte med nødvendig rettleiing. Kvart ord blir presentert takistoskopisk og er synleg berre ei kort tid på skjermen (200 msek.). Når eleven har avgitt svaret sitt, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste ord. Reaksjonstida blir registrert automatisk når eleven svarer munnleg. No skal du lese resten av orda. Sjå på dataskjermen, og les orda så hurtig og nøyaktig du kan. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte Leserelaterte delferdigheiter Deltest 6 Fonemisk medvit Instruksjon: No får du høyre fleire ord, eitt om gongen. Du skal finne kva for ord du får, dersom ein oppgitt lyd blir teken bort. Sei svaret så fort du kan straks den grøne sirkelen kjem til syne på skjermen. Dersom du er usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgåver. Før ordet blir lese opp, vil du høyre eit pling. Er du klar? Då startar vi! Testleiaren trykkjer på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Dersom svaret er feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Ein liten strek kjem til syne over Neste -knappen. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feil svar, vil då forsvinne. For å hente fram det neste spørsmålet trykkjer testleiaren på Neste -knappen med venstre musetast. Reaksjonstida blir registrert automatisk når eleven svarer munnleg. Dersom eleven ikkje har svart innan 5 sekund, kjem eit pling i høgtalaren. Oppgåver som det ikkje blir svart på, blir registrerte som feil. Deltest 7 Fonologisk korttidsminne Instruksjon: I denne oppgåva får du høyre nokre tal, og du skal deretter gjenta dei i same rekkjefølgje som dei blir lesne opp. Kvar gong høyrer du først eit pling. Då må du høyre godt etter, for straks etter lydsignalet blir tala lesne opp. Når det siste talet i oppgåva er lese, kjem ein grøn sirkel til syne på skjermen. Då skal du seie alle tala i same rekkjefølgje som dei blei lesne opp. Er 71

72 du usikker, kan du gjette. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Du skal først få to øvingsoppgåver. Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med tilbakemelding. Når eleven har avgitt svaret sitt, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp -knappen for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ei gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste tal. Reaksjonstida blir registrert automatisk når eleven svarer munnleg. No skal du få fleire oppgåver. Dei første oppgåvene er lette, men etter kvart blir dei vanskelegare. Er du usikker, kan du gjette. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Hugs at du skal ikkje svare før den grøne sirkelen blir vist på skjermen. Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Dei oppgåvene som eleven ikkje har svart på, blir registrerte som feil når testinga er slutt. Dersom eleven gjer tre feil etter kvarandre, bør testinga avsluttast. Dei oppgåvene som eleven ikkje har svart på, blir då registrerte som feil. Deltest 8 Arbeidsminne Instruksjon: No skal du få høyre nokre ord. Du skal gjengi orda i motsett rekkjefølgje. Når siste ordet er lese opp, kjem ein grøn sirkel til syne på skjermen. Då skal du seie alle orda i motsett rekkjefølgje. Dersom du er usikker, kan du gjette. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi fleire forklaringar.) Du skal først få to øvingsoppgåver. Før ordet blir lese opp, vil du høyre eit pling. Sei svaret så fort du kan. Er du klar? Då startar vi! Testleiaren trykkjer på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Dersom svaret er feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Ein liten strek kjem til syne over Neste -knappen. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feil svar, vil då forsvinne. For å hente fram det neste spørsmålet trykkjer testleiaren på Neste -knappen med venstre musetast. Reaksjonstida blir registrert automatisk når eleven svarer munnleg. Dersom eleven ikkje har svart innan 5 sekund, kjem eit pling i høgtalaren. Oppgåver som det ikkje blir svart på, blir registrerte som feil. No skal du få fleire oppgåver. Dei første oppgåvene er lette, men etter kvart blir dei vanskelegare. Er du usikker, kan du gjette. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi fleire forklaringar.) Hugs at du skal ikkje svare før den grøne sirkelen blir vist på skjermen! Er du klar? Då begynner vi! Deltest 9 Å skilje mellom ord og homofone nonord Instruksjon: På skjermen kjem det opp to ord, men berre eitt av dei er stava riktig. Du skal finne det ordet som er riktig. Venstre peikefinger held du på z-tasten, mens du held høgre peikefinger på m- tasten. Dersom det rette ordet står til venstre, trykkjer du så fort du kan på z-tasten. Står det rette ordet til høgre, trykkjer du på m-tasten. Du skal først få to øvingsoppgåver. Før du får sjå orda, kjem det ein liten prikk på skjermen. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då startar vi! Dei to øvingsoppgåvene blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. 72

73 No skal du få fleire oppgåver. Følg nøye med på skjermen, og trykk så fort du veit svaret. Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 10. Hurtig namngiving av tal Instruksjon: På dataskjermen vil du no få sjå fleire rekkjer med tal. Det er berre fem forskjellige tal, men dei kjem fram fleire gonger i ulik rekkjefølgje. Du skal seie namnet på tala så fort som mogeleg. Begynn oppe til venstre på skjermen (testleiaren peiker), og hald fram til du har lese alle tala på sida. Når du er ferdig, trykkjer du så fort du kan på m -tasten (testleiaren viser denne). Du skal først få ei øvingsoppgåve. Før tala kjem fram, vil du få sjå ein liten prikk. Straks etter kjem tala til syne på skjermen. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi fleire forklaringar.) Er du klar? Då startar vi! No skal du få ei ny oppgåve. Tala er dei same som i øvingsoppgåva. Du skal seie namnet på alle tala så fort du kan. Når du har sagt siste talet, trykkjer du så fort som mogeleg på m -tasten. Har du nokre spørsmål? (Desse svarer i så fall testleiaren på.) Følg nøye med på skjermen! Er du klar? Då begynner vi! Deltest 11. Visuelt korttidsminne Instruksjon: På skjermen vil det no komme til syne nokre bokstavar. Bokstavane står etter kvarandre i ei rekkje, og dei er synlige berre ei kort tid. Sjå nøye på skjermen! Først kjem det til syne ein liten prikk. Deretter får du sjå bokstavane. Du skal seie bokstavane i den same rekkjefølgja som dei blir viste på skjermen. Dersom du ikkje er sikker på kva for bokstavar det var, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgåver. Følg nøye med på dataskjermen! Er du klar? Då startar vi! No skal du få fleire oppgåver. Sjå på dataskjermen, og sei bokstavane så nøyaktig du kan i riktig rekkjefølgje! Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi fleire forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Dersom eleven gjer tre feil etter kvarandre, bør testinga avsluttast. Dei oppgåvene som det ikkje er svart på, blir registrerte som feil. Deltest 12 Omgrepsforståing Instruksjon: I denne oppgåva skal du få høyre nokre ord, eitt om gongen. Før orda blir lesne opp, vil du høyre eit pling. Du skal forklare kva orda betyr. Det kjem ein grøn sirkel til syne på skjermen når du skal svare. Du kan bruke den tida du treng. Du skal først få to øvingsoppgåver. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi! Dei to øvingsoppgåvene blir gjennomførte med tilbakemelding. Når eleven har svart, trykkjer testleiaren på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Ein liten strek kjem til syne over Neste - knappen. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til neste ord. 73

74 Har du nokre spørsmål? (Desse svarer i så fall testleiaren på.) Er du klar? Følg nøye med på dataskjermen! No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte Reaksjonstider Deltest 13 Munnleg reaksjontid Instruksjon: No vil du få sjå ein og ein terning på skjermen. På nokre terningar er det éin svart prikk. På dei andre terningane er det to svarte prikkar. Når terningen har éin prikk, skal du seie ein. Når terningen har to prikkar, skal du seie to. Sei svaret så fort du kan. Før terningen kjem til syne, vil du få sjå ein liten prikk på skjermen. Du skal svare så fort du kan. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Du skal først få to øvingsoppgåver. Er du klar? Då startar vi! Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. Når eleven har avgitt svaret sitt, trykkjer testleiaren med venstre musetast på Stopp - knappen. Deretter trykkjer han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på Neste -knappen går ein vidare til det neste ordet. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Då er vi klar. Følg nøye med på skjermen! No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Deltest 14 Manuell reaksjonstid Instruksjon: No vil du få sjå ei pil på skjermen. Nokre gonger peiker pila til høgre (vis det), andre gonger peiker den til venstre. Når pila peiker til høgre, trykkjer du så fort du kan på m-tasten. Når pila peiker til venstre, trykkjer du så fort du kan på z-tasten. Før pila kjem til syne, vil du få sjå ein liten prikk på skjermen. Du skal først få to øvingsoppgåver. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då startar vi! Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi fleire forklaringar.) Då er vi klare. Følg nøye med på skjermen! No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte Rettskrivingsprøve Deltest 15. Diktat Instruksjon: Testleiar gir eleven svararket til diktatprøven. Svararket finn du bakarst i noteringsheftet. Vi anbefaler testleiar å ta ei utskrift av diktatprøven før testinga. Du finn ei utskriftsvennleg utgåve i Logos under Last ned. Testleiaren lukkar så ned Logos og gir elevane følgjande instruksjon: 74

75 No skal eg lese opp nokre setningar for deg. I kvar setning er det eit ord som du skal skrive ned på arket som du har fått utdelt. Du skal først få to øvingsoppgåver. Forstår du kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då startar vi! Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. Har du forstått kva du skal gjere? Då er vi klar. Høyr godt etter kva for ord du skal skrive. No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte. Testleiaren les oppgåvene, og eleven lyttar og skriv det ordet han blir beden om å skrive. Dersom eleven ikkje oppfattar ordet, kan testleiaren gjenta setninga éin gong. Når alle testoppgåvene er gjennomførte, samlar testleiaren inn oppgåvearket og legg det tilbake i noteringsheftet. Oppgåvene rettar han/ho etter at eleven har gått. Når eleven har gått og testleiaren har retta oppgåvene, opnar han/ho Logos, og eleven sine korrekte og galne svar blir registrerte. Testleiaren trykkjer éin gong på høgre musetast for å stadfeste at svaret var korrekt. Var svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Dersom eleven har store vanskar under gjennomføringa, og testleiaren registrerer at eleven gjer fleire feil, kan deltesten avsluttast. Når ein då registrerer i Logos, lukkar ein deltesten etter den siste oppgåva som det blei svart på. Dei resterande oppgåvene blir då automatisk registrerte som feil. Logos reknar likevel ut testresultatet til eleven, sjølv om det ikkje er svart på alle oppgåvene. Talet på korrekte svar dannar grunnlag for å rekne ut snittverdien og persentilverdien. 14. Skåring av testresultata (trinn 6-10 og vaksne) Leseforståing Deltest 1. Leseflyt og leseforståing Leseflyt Det som eleven les, bør spelast inn på datamaskin eller lydband for å kunne brukast i etterarbeidet. Læraren merker seg særtrekk ved lesemåten til eleven (for eksempel prosodi, trykklegging) og noterer desse informasjonane under valet Merknader. Lesefeil og lesetid blir registrerte som prosentskårar med korresponderande persentilverdiar. Talet på korrekt lesne ord pr. minutt gir informasjon om leseflyt, og det dannar grunnlag for å rekne ut effektivitetsskåren. Her er litt rettleiing i samband med skåringa: Dersom eleven straks korrigerer eit feil svar, blir feillesinga ikkje registrert som feil. Dersom ord blir lesne med feil intonasjon, blir dette skåra som feil. Dersom same ordet blir lese feil fleire gonger, blir kvar feillesing registrert som eit ikkje-korrekt svar. Dersom læraren skårar feil, kan han/ho ikkje nytte Gjenta -tasten, men må passe på å korrigere for dette ved neste feillesing. 75

76 Leseforståing I vedlegg 1 finst det forslag til svar som må aksepterast som korrekte. Også andre svar kan testleiaren godkjenne dersom han/ho meiner at dei er i samsvar med innhaldet i teksten. Leseforståinga blir oppgitt i prosent med korresponderande persentilverdi Lytteforståing Deltest 2. Lytteforståing I vedlegg 2 finst det forslag til svar som må aksepterast som korrekte. Også andre svar kan godkjennast dersom testleiaren meiner at dei er i samsvar med innhaldet i teksten. Lytteforståinga blir gitt opp i prosent med korresponderande persentilverdi Avkodingsferdigheit Deltest 3. Ordidentifikasjon Testleiaren skårar om avgitt svar er korrekt eller ikkje. Når det gjeld denne deltesten, blir det stilt krav om at ordet er lese korrekt og med rett intonasjon (trykklegging). Testleiaren må likevel ta omsyn til uttaleavvik som følgje av dialektforskjellar. Slike uttalevariasjonar blir godtekne som korrekte svar. Det blir også godteke at eleven uttaler d-lyden i slutten av ord der d-lyden vanlegvis er stum (for eksempel i ord som bord, stod, nord ). I fleire av orda blir o -lyden uttalt som /å/ (for eksempel i ord som komme, lov, alvorlege, norske ). Dersom eleven ikkje gjer det, blir svaret registrert som feil. Likeins skal gj og hj uttalast som /j/. I nokre ord uttaler ein e-bokstaven som /æ/ (for eksempel i ordet /er/). Her kan det også vere dialektale variasjonar som ein må ta omsyn til ved skåring av resultatet. Korrekte svar blir gitt opp i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R2) dannar grunnlag for å rekne ut effektivitetspersentilet. Deltest 4 Fonologisk lesing Denne testen kan vere vanskelegare å skåre enn ordlesingsprøvene. Formålet med denne deltesten er å kartleggje ferdigheita til eleven med omsyn til å omkode grafem-fonem og binde fonema saman til eit nonord. På denne deltesten vil det kunne vere fleire korrekte svaralternativ, ofte avhengig av eleven sine ortografiske kunnskapar. I utgangspunktet skal oppgåva skårast om korrekt dersom eleven har omkoda einskildgrafem riktig og har gjennomført korrekt syntese av dei. Ortografisk kunnskap om trykklegging, bruk av lang versus kort vokal eller kunnskap om bokstavar som saman utgjer eit fonem, er dermed ikkje ein føresetnad for å oppnå korrekt svar på desse oppgåvene. Elevar med gode ortografiske kunnskapar skal ikkje få feil på testen dersom dei nyttar denne kunnskapen i avkodinga av nonordet. For eksempel skal derfor nonordet skilurøski skårast som korrekt, både når den første stavinga blir uttalt med /skj/-lyd og når bokstavane s-k-i blir omkoda einskildvis. Testleiaren må ta omsyn til at einskilde grafem faktisk representerer meir enn eitt fonem i munnleg tale, for eksempel kan grafemet o omkodast både som /o/ og /å/. Båe alternativa er korrekte svar. Andre gongar vil ein finne uttaleavvik som følgje av dialektskilnader. Også desse svaralternativa skal skårast som korrekte. 76

77 Først trykkjer testleiaren éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong med høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Korrekte svar blir oppgitt i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R2) dannar grunnlaget for rekne ut effektivitetspersentilet. Deltest 5 Ortografisk lesing Det er viktig at eleven blir gjort merksam på at ordet berre kjem til syne på skjermen ei kort tid, og at eleven har merksemda retta mot dataskjermen. Dersom eleven skulle vere uoppmerksam, kan testleiaren trykkje på tasten Gjenta, og ordet blir presentert ein gong til litt seinare i testen. Kravet er at ordet blir uttalt korrekt med riktig intonasjon. Testleiaren må godta at eleven uttaler d-lyden i slutten av ord der d-lyden vanlegvis er stum (for eksempel i ord som bord ). Dette gjeld også for t- lyden i slutten av substantiv, bestemt form (eks. biletet). I nokre ord blir o -lyden uttalt som /å/ (for eksempel i orda godt og over. Dersom eleven ikkje gjer det, blir svaret registrert som feil. Likeins skal gj og hj (for eksempel gjerne, og hjerne skal uttalast som j). I nokre ord blir e- bokstaven uttalt som /æ/ (for eksempel i ordet /der/). Her kan det også vere dialektforskjellar som ein må ta omsyn til ved skåring av resultatet. Først trykkjer testleiaren éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong med høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast Korrekte svar blir oppgitt i prosent, og talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida (R2) dannar grunnlaget for rekne ut effektivitetspersentilet Leseralaterte delferdigheiter Deltest 6. Fonemisk medvit Testleiaren skårar svaret som eleven gir. Tallet på korrekte svar blir oppgitt i prosent, og datamaskinen registrerer reaksjonstida (R1). Effektivitetsspersentilet blir rekna ut med utgangspunkt i korrekte svar og reaksjonstid. Deltest 7 Fonologisk korttidsminne Eleven må gi att heile talrekkja korrekt med tala i rett rekkjefølgje for å få rett svar. Det er viktig at eleven følgjer nøye med når tala blir lesne opp. Dersom ytre forhold distraherer eleven, kan testoppgåva bli gjenteken seinare (bruk Gjenta -tasten). Først trykkjer testleiaren éin gong på venstre musetast for å stadfeste svaret. Deretter trykkjer han/ho éin gong på høgre musetast for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to gonger. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Dersom eleven har 3 feil etter kvarandre, bør testinga avsluttast. I Detaljert rapport vil det stå at oppgåva ikkje er gjennomført og blir registrert som feil. På denne deltesten kan ein rekne ut resultata til eleven sjølv om han/ho ikkje har svart på alle testoppgåvene. Talet på korrekte svar dannar grunnlag for å rekne ut persentilverdien. 77

78 Deltest 8. Arbeidsminne Eleven må nemne alle orda korrekt i motsett rekkjefølgje (baklengs). Alle orda må komme korrekt for at svaret skal bli godteke som rett. Det er viktig at eleven følgjer nøye med når orda blir lesne opp. Dersom ytre forhold distraherer eleven, kan testoppgåva bli teken opp att seinare (bruk Gjenta -tasten). På denne deltesten kartlegg ein ikkje reaksjonstida. Korrekte svar gir ein opp i prosent, og talet på korrekte svar dannar grunnlaget for å rekne ut persentilverdien. Deltest 11. Å skilje mellom ord og homofone nonord Datamaskinen skårar svara og gir reaksjonstida. Korrekte svar blir gitt opp i prosent, og reaksjonstid er R1. Talet på korrekte svar dividert med reaksjonstida, dannar grunnlag for å rekne ut effektivitetspersentilet. Deltest 10. Hurtig namngiving av tal Ein føresetnad er at eleven kan namngi dei tala som blir nytta i deltesten. Tida registrerer ein frå testoppgåva kjem på dataskjermen, til det siste talet på sida er lese og eleven har trykt på m-tasten. Tida blir oppgitt i sekund og dannar grunnlag for å rekne ut persentilverdien. Deltest 11. Visuelt korttidsminne Fleire bokstavar blir presenterte takistoskopisk på dataskjermen. Korrekt svar krev at alle bokstavane blir nemnde korrekt og i riktig rekkjefølgje. Det er viktig at eleven følgjer nøye med når oppgåvene blir presenterte. Dersom ytre forhold distraherer eleven, kan ein gjenta testoppgåva seinare (bruk Gjenta -tasten). På denne deltesten kartlegg ein ikkje reaksjonstida. Korrekte svar blir gitt opp i prosent, og talet på korrekte svar dannar grunnlaget for å rekne ut persentilverdien. Deltest 12. Omgrepsforståing Det er opp til testleiaren å vurdere om svaret viser om eleven forstår omgrepet eller ikkje. I nokre tilfelle er det behov for at testleiaren følgjer opp med nokre fleire spørsmål. Sidan formålet med testen er å kartleggje omgrepsforståing, ikkje ferdigheita til å formulere omgrepet eller finne eit synonym, vil også elevar som brukar det aktuelle omgrepet korrekt i ei setning få riktig på denne prøva. Tilsvarande vil også elevar som peiker på olbogen, utan å kunne forklare kva olboge er, få riktig svar på oppgåva. Resultatet på testen er prosent korrekte svar, og talet på korrekte svar dannar også grunnlaget for å rekne ut persentilverdien. I vedlegg 6 er det gitt døme på godkjende svaralternativ Reaksjonstider Deltest 13 Munnleg reaksjonstid Datamaskinen registrerer automatisk gjennomsnittleg reaksjonstid for korrekte svar. Resultatet er reaksjonstid R1, og reaksjonstida dannar grunnlaget for å rekne ut persentilverdien. 78

79 Deltest 14 Manuell reaksjonstid Datamaskinen registrerer automatisk gjennomsnittleg reaksjonstid for korrekte svar. Resultatet er reaksjonstid R1, og reaksjonstida dannar grunnlaget for å rekne ut persentilverdien. På grunn av lita spreiing i testresultata kan små variasjonar i tidsverdi gje seg utslag ved utrekning av persentilskåren. Dette gjeld spesielt for elevar på dei høgaste klassetrinn, noko ein bør ta omsyn til ved tolkinga av persentilverdien Rettskrivingsprøve Deltest 15 Diktat Testleiaren skårar resultata, og datamaskinen reknar ut prosent korrekte svar, snittverdi, standardavvik (SD) og persentilskåre. Når diktaten er gjennomført, får testleiaren svararket til eleven. Testarka blir nytta ved feilanalysen og ved vurderinga av handkrifta til eleven. Når det gjeld analyse av stavefeil, viser ein til vedlegg 15 (og vedlegg 16 for trinn vaksne). Diktatprøven gir også høve til å vurdere særtrekk ved handskrifta til eleven. Det kan for eksempel vere av interesse å sjå om eleven bruker både store og små bokstavar i det same ordet, og om bokstavane er skrivne tydeleg og korrekt. Dessutan bør ein leggje merke til korleis diktatorda er plasserte i forhold til kvarandre. Slike opplysningar kan vere nyttige når ein skal ta stilling til om ein bør setje i verk pedagogiske tiltak for å betre handskrifta. I nokre tilfelle kan handskrifta vere så dårleg at det vil vere føremålstenleg å nytte pc i samband med skriveoppgåvene. I hovuddel III vert søkjelyset retta mot dysleksi og andre lesevanskar. 79

80 III. DYSLEKSI OG ANDRE LESEVANSKAR 15. Dysleksi For å karakterisere individ som er normalt evnerike eller som har evner over det normale, og som slit med store lese- og skrivevanskar, er termar som dysleksi, ordblinde eller spesifikke lese- og skrivevanskar blitt brukte. Vi har valt å bruke termen dysleksi. Dysleksi beskriv best kva det eigentleg dreier seg om: vanskar med skrivne ord (dys = vanskar, lexia = ord). Omfattande forsking har vist at det primære problemet ved dysleksi kan lokaliserast til ein svikt i avkodingsprosessen (Brady 1997; Fawcett 2001; Jordan 2002; Francis, Fletcher og Morris 2009; Høien 2008; Høien og Lundberg 2000, 2012; Shaywitz 2003). Dei forståingsvanskane som ein ofte kan sjå hos dyslektiske elevar, kan for det meste tolkast som sekundære problem (Das 2009; Fletcher et al. 2009; Vellutino og Fletcher 2005). Dei er i hovudsak eit resultat av dårleg ordavkodingsferdigheit. Det er svært viktig at diagnostiseringa er omfattande og kartlegg ulike sider ved leseprosessen og dei delferdigheitene som adekvat leseferdigheit byggjer på. Dette stiller krav til den diagnostiske testen som skal nyttast. I Noreg har vi, så langt vi kjenner til det, berre Logos som gir høve til ei samla vurdering både av lese- og lytteforståinga, og av dei relevante kognitive delprosessane som nyare forsking meiner ein bør kartleggje om ein skal kunne stille ein valid dysleksidiagnose Hovudsymptom ved dysleksi Det er sju hovudsymptom som karakteriserer lesinga hos dyslektikarar: Ordavkodinga er ikkje automatisert. Sjølv om dyslektikarane etter kvart greier å lese ord korrekt, tek avkodinga lang tid. Ordavkodinga er ikkje automatisert. Dette medfører også dårleg leseflyt. Når dyslektikarane les tekstar, er lesetempoet lågt. Dei les få ord korrekt pr. minutt. Dette er eit hovudsymptom som varer ved opp i vaksen alder (Reid og Kirk 2005). Store vanskar med å lese nonord. Innan dysleksiforskinga har nonordlesing ofte blitt nytta som ein valid test for å diagnostisere dysleksi. Forskingsresultata viser at lesing av nonord er ein meir sensitiv test enn ordlesing ved diagnostiseringa av dysleksi. Dette viser seg blant annet ved at kompenserte dyslektikarar, dvs. dyslektikarer som har vunne over avkodingsvanskane, framleis har store vanskar med å lese nonord. Vanskar med nonordlesing varer ofte heilt opp i vaksen alder (Bruck 1992). Dårleg leseflyt. Dyslektikarane treng som oftast lang tid for å lese igjennom ein tekst. Dette kan i mange tilfelle komme av at ordavkodinga ikkje er automatisert. Den dårlege leseflyten gjer leseforståinga vanskeleg sidan lesaren må bruke mykje av sine kognitive ressursar til avkodingsarbeidet. 80

81 Normal lytteforståing. Sjølv om den fonologiske modulen sviktar, kan dyslektikaren ha god omgrepsforståing og meistre dei kognitive ferdigheitene som dannar grunnlaget for god lese- og lytteforståing (Shaywitz 2003), noko som gir seg utslag i normal lytteforståing. Dyslexia does not reflect an overall defect in language, but rather, a localized weakness within a specific component of the language system: the phonological module. Shaywitz 2003, s. 400 Lytteforståinga blir i stor grad bestemt ut frå språklege ferdigheiter som ein elev tileignar gjennom eit stimulerande språkleg miljø og allsidige leseaktivitetar (sjå Elbro 1997, Juel 1988). For å kunne bli diagnostisert som dyslektikar må eleven oppnå over persentil 30 på lytteforståingstesten. Det finst likevel tre unnatak: Den dårlege lytteforståinga kjem av at vedkomande har mangelfulle kunnskapar, noko som gjer lytteforståinga vanskeleg Høyrselsvanskar Vanskar med merksemd/konsentrasjon Forskinga viser at det finst mange elevar som både har dysleksi (spesifikke fonologiske vanskar) og språklege vanskar (Muter 2003; Scarborough 1990). I slike tilfelle vil dei språklege problema gjere lytteforståinga vanskeleg, og eleven vil ha problem med kunne tilfredsstille kravet om normal lytteforståing. Det er viktig at desse elevane får diagnosen dysleksi, sjølv om dei kan ha vanskar med lytteforståinga. Konsentrasjonsvanskar, ADHD, emosjonelle problem og generelle kognitive vanskar vil òg kunne ha ein negativ innverknad på lytteforståinga. Også når det gjeld elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn, finn ein at språkvanskar i majoritetsspråket gjer både lese- og lytteforståinga meir innfløkt (Frederickson og Frith 1998). Dette er forhold som testleiaren må ta med i vurderinga når han/ho skal avgjere om lesevanskane kjem av dysleksi eller ikkje. Dårleg rettskriving Også dyslektikarar som vinn over lesevanskane, vil ofte framleis ha store vanskar med å stave orda korrekt. Dette gjeld først og fremst irregulære og lågfrekvente ord. Vanskane gir seg òg utslag i tillegg av lydar, utelatingar og forveksling av lydar. I ei undersøking av rettskrivingsfeil blant dyslektikarar fann Pennington et al. (1987) at barn i alderen 8-12 år i gjennomsnitt hadde skrive 70% av orda fonologisk korrekt, mens ungdom og vaksne dyslektikarar oppnådde eit gjennomsnitt på 80%. Pennington (2009) rår til at ein ved diagnostiseringa av dysleksi bør kartleggje omfanget av ord der konsonantane ikkje er skrivne fonologisk korrekt. Pennington (2009) meiner at når elevar skårar lågare enn 60% korrekt skrivne konsonantar, og unge og vaksne skårar under 70%, indikerer dette dyslektiske vanskar. Dyslektikarane har også vanskar med å bruke korrekt vokal, spesielt gjeld dette vokalar som er lydlike eller der ein vokal kan assosierast med ulike grafem alt etter morfologisk-ortografiske reglar og konvensjonar. Generelt kan ein seie at dersom eleven skårar under persentil 15 (ca 1 SD) på ein normert og aldersadekvat diktatprøve, indikerer dette at vedkomande har dyslektiske vanskar. 81

82 Dysleksien er arveleg Forskinga viser at dysleksi går igjen i familiar. Dersom eit barn har dysleksi, er det 40% sjanse for at sysken av barnet også har lesevanskar, og % sjanse for at ein av foreldra har dyslektiske vanskar (Muter 2003; Pennington og Olson 2005; Rathvon 2004; Shaywitz 2003). Ifølgje nyare dysleksiforsking trur ein at ein arvar dei genetiske disposisjonane for dysleksi, og at miljøfaktorane er med og avgjer i kva grad desse disposisjonane gir seg utslag i manifest dysleksi (Beaton 2004; Pennington og Olson 2005). Til no er det oppdaga defekte gener på fleire kromosom knytte til dysleksi, og desse kan vere årsak til nevrologiske avvik som igjen gjer leseprosessen vanskeleg. (Beaton, 2004; Grigorenko et al. 1997; Grigorenko og Naples, 2009; Pennington 2009; Rosen; 2010). Leseferdigheita til eleven er eit resultat av ein komplisert interaksjon mellom arvelege disposisjonar og miljøet. Når det gjeld miljøet, vil både heimemiljøet og undervisninga på skolen spele ei stor rolle (National Reading Report 2000; Stanovich 2009). Dersom eleven har stor arveleg disposisjon for dysleksi, vil han/ho trengje eit godt og stimulerande læringsmiljø for å unngå at disposisjonen manifesterer seg i dyslektiske vanskar. Dersom eleven har mindre genetiske disposisjonar for dysleksi, vil han/ho kunne tileigne seg adekvat leseferdigheit sjølv om læringsmiljøet ikkje er optimalt. Dei fonologiske vanskane varer ofte heilt opp i vaksen alder Hos dyslektikarane er lesevanskane, spesielt fonologisk lesing, resistente; dvs. at dei held fram ofte opp i vaksen alder. I ei stor undersøking i USA, The Connecticut Longitudinal Study, blei barn følgde opp over fleire år (frå dei var 6 år til dei var 16 år). Minst 3 av 4 elevar med dysleksi i 3. klasse hadde framleis lesevanskar då dei var 16 år (Bruck 1992; Burgess og Lonigan 1998; Wagner et al. 1997). Undervisninga må vere intensiv og strukturert og gitt av spesialpedagog som er kvalifisert til å hjelpe lesesvake elevar. Best effekt har opplæring i små grupper eller som éintil-éin undervisning. Dersom den lesesvake eleven ikkje gjer framgang i leseferdigheia målt på ein normert diagnostisk lesetest (f.eks. Logos), er dette ein sterk indikator på at lesevanskane er av dyslektisk art (for oversikt, sjå Fletcher-Frantzen og Reynolds 2008) Definisjonsproblematikken Det finst ulike teoriar når det gjeld spørsmålet om korleis ein skal definere dysleksi, og prosedyren ved diagnostiseringa vil variere alt etter kva for teori ein er tilhengjar av. Nedanfor skal vi rette søkjelyset på nokre av dei definisjonane som blir omtalte i dysleksilitteraturen. Diskrepans-definisjonen Den klassiske definisjonen på dysleksi blei utforma av World Federation of Neurology i Dysleksi blir her definert som «ei forstyrring som kjem til uttrykk i vanskar med å lese trass i vanleg undervisning, normal intelligens og adekvate sosio-kulturelle vilkår. Dysleksien kjem av basale kognitive forstyrringar ofte med konstitusjonell bakgrunn». Som ein kan sjå, seier ikkje definisjonen så mykje om kva som er typisk for dysleksi, utover at det er spørsmål om vanskar med å tileigne seg normal leseferdigheit. Det som dominerer definisjonen, er eksklusjonskriteria. Ein får mest informasjon om kva dysleksi ikkje er. 82

83 Eit av hovudproblema med den tradisjonelle definisjonen er at den blir gjort avhengig av kva evner lesaren har. Dysleksi er lesevanskar der det er eit klart avvik (diskrepans) mellom leseferdigheit og intelligensnivå, men nyare forsking viser at den første leselæringa har ganske lite med allmenn intelligens å gjere (Vellutino og Fletcher 2005). Om ein samanfattar resultata av mange undersøkingar av korrelasjonen mellom leseferdigheit på dei første trinna og intelligens, er korrelasjonen i gjennomsnitt 0,30-0,40. Det betyr at berre % av variasjonen i leseferdigheit kan forklarast ut frå variasjon i intelligens (Vellutino og Fletcher 2005). Ein må derfor rekne med å finne alle intelligensnivåa representerte blant dårlege lesarar. Fonologisk dysfunksjon Høien og Lundberg (2000) har gitt ein meir direkte definisjon på kva dysleksi er: «Dysleksi er ei forstyrring i visse språklege funksjonar som er viktige for å kunne utnytte prinsippa i skrifta ved koding av språket. Forstyrringa gir seg i første omgang til kjenne som vanskar med å oppnå ei automatisert ordavkoding ved lesing. Forstyrringa kjem også tydeleg fram i dårleg rettskriving. Den dyslektiske forstyrringa går som regel igjen i familien, og ein kan gå ut frå at ein genetisk disposisjon ligg til grunn. Karakteristisk for dysleksi er også at forstyrringa er vedvarande. Sjølv om lesinga etter kvart kan bli akseptabel, held som oftast rettskrivingsvanskane fram. Ved meir grundig kartlegging av dei fonologiske ferdigheitene finn ein at svikten på dette området også ofte varer opp i vaksen alder» (s. 24). Noko forenkla kan ein seie at dysleksi er ei vedvarande forstyrring i kodinga av skriftspråket, og at den kjem av ein svikt i det fonologiske systemet. Fonologi refererer til den lydmessige sida i språket (Lundberg og Høien 2001) For meir informasjon om forholdet mellom dysleksi og fonologiske vanskar viser ein til National Reading Report 2000, Olson, Byrne og Samuelsson 2009, Ramus et al. 2003, Ramus og Szenkovits 2009, Shaywitz et al. 2007, Torgesen et al Dette er i samsvar med korleis International Dyslexia Assosiation og National Institute of Child Health and Development har definert dysleksi: Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that impede growth of vocabulary and background knowledge (Lyon, Shaywitz, og Shaywitz, 2003). Diskrepans mellom lese- og lytteforståing Enkelte forskarar samanliknar leseforståing og lytteforståing i samband med dysleksidiagnostiseringa (Catts og Kamhi 2005; Badian, 1999). 83

84 Dysleksi er alvorlege avkodingsvanskar som verkar negativt inn på leseforståinga, og derfor vil ikkje dyslektikarane oppnå ei leseforståing som er i samsvar med dei språklege ferdigheitene deira. Når ein nyttar lytteforståing som eit kriterium i diagnostiseringa, vil ikkje avkodingsvanskane ha noko å seie for resultatet på lytteforståinga. Hos dyslektikarar vil ein ofte finne at det er ein diskrepans mellom leseforståinga og lytteforståinga. Denne diskrepansen ser ein lettast blant yngre elevar, men den finst også hos eldre elevar med lesevanskar. Hos eldre dyslektikarar kan lytteforståinga vere dårleg på grunn av lite leseaktivitet, noko som gir lesaren avgrensa omgrepsforråd, syntaktiske vanskar og manglande kunnskapar når det gjeld ulike tekstsjangrar. Badian (1999) gjennomførte ein større longitudinell studie der 1000 barn blei følgde opp frå barnehage til 8. klasse. Ut frå diskrepansen mellom lese- og lytteforståing var det 2,7 % som hadde dysleksi. Badian (1999) konkluderte med at dysleksi nokså sikkert kan diagnostiserast blant lesesvake elevar dersom ein kan påvise ein signifikant diskrepans mellom lese- og lytteforståinga, og at denne diskrepansen held fram over tid. Respons to Intervention (RTI) ved diagnostiseringa av dysleksi I dei seinare åra har fleire teke i bruk Response to Intervention (RTI) i samband med diagnostisering av dysleksi (for oversikt, sjå Davis og Compton 2008; Fuchs og Fuchs 2006; Gersten et al. 2009). For å bli klassifisert som dyslektikar må eleven ha gjennomført eit systematisk og strukturert undervisningsopplegg der ein kan registrere liten effekt av undervisninga. Ifølgje RTI opererer ein gjerne med ulike nivå (i engelsk litteratur omtalt som tiers ). Nedanfor har vi kort skissert kva som karakteriserer dei ulike nivåa med utgangspunkt i elevar som får vanskar med lesinga alt frå og med begynnarundervisninga. Nivå 1: Eleven har lesevanskar sjølv om han/ho har fått god leseundervisning (1.klasse), gjerne kombinert med ekstra hjelp (tier 1). Nivå 2: Lesesvake elevar på trinn 2 får ekstra hjelp (for eksempel i grupper). Undervisninga byggjer på ei grundig diagnostisering som viser kva for delferdigheiter i leseprosessen eleven ikkje meistrar. Undervisninga, som blir lagt til haustsemesteret i 2. klasse, bør vere intensiv og eksplisitt (f.eks min. 3-4 gonger pr. veke i ein tidsperiode på 14 veker (tier 2). Nivå 3: Dersom lesevanskane held fram i slutten av 2. klasse, bør eleven få tilbod om. éin-tiléin undervisning, f.eks 20 minutt éin gong pr. dag over ein tidsperiode på veker. Denne undervisninga kan leggjast til vårsemesteret i 2. klasse eller haustsemesteret i 3. klasse. Dette er eitt eksempel på korleis RTI kan bli lagt til rette for yngre elevar. Blant eldre elevar må opplegget tilpassast alderen til eleven. Det er viktig at undervisninga er eksplisitt og tek utgangspunkt i resultata på ein anerkjent diagnostisk test (for eksempel Logos) for å avklare at lesevanskane ikkje kjem av mangelfull undervisning (National Reading Report 2000). Ved å nytte RTI i standardiseringsarbeidet vil ein på ein tryggare måte kunne trekkje konklusjon om lesevanskane kjem av dysleksi eller ikkje (Fletcher-Frantzen og Reynolds 2008). 84

85 15.3. Problem knytte til diagnostiseringa av dysleksi Er det vanskeleg å diagnostisere dysleksi? Enkelte forskarar stiller spørsmålet om det finst kriterium som gir ei påliteleg klassifisering av dysleksi i forhold til andre lesevanskar (for oversikt, sjå Catts og Kamhi 2005; Vellutino og Fletcher 2005). Blant spesialpedagogar og psykologar finst det nokre som er redde for å stille diagnosen dysleksi. I staden nyttar dei termar som spesifikke lesevanskar eller lesevanskar. Vi deler ikkje dette synet. Innan dysleksiforskinga er det no så mykje kunnskap om dysleksi at ein kvalifisert spesialpedagog nokså sikkert kan stille denne diagnosen. Shaywitz (2003), som har høg fagleg kompetanse både innan medisin og psykologi, hevdar at diagnostiseringa av dysleksi er meir påliteleg enn diagnostiseringa av mange medisinske sjukdommar (sjå også Pennington 2009). Det finst omfattande forskingsresultat som viser at dyslektikarar avvik frå normallesarar med omsyn til både nevrologiske dysfunksjonar og genetiske faktorar (genotypisk definisjon). Men framleis er ikkje forskinga komen så langt at ein kan ta utgangspunkt i nevro-genetiske faktorar ved diagnostiseringa av dysleksi. Inntil vidare får ein greie seg med diagnostiske testar (fenotypisk definisjon). Det finst diagnostiske testar som med stor grad av validitet kan diagnostisere om lesevanskane kjem av dysleksi eller andre faktorar. Logos er ein slik fenotypisk diagnostisk test som gjer det mogeleg å stille dysleksidiagnosen. Bruken av ei fenotypisk diagnostisering medfører at ein må ta stilling til kva for kriterium som skal nyttast ved diagnostiseringa. Kriteria bestemmer kven som blir klassifisert som dyslektikar. Det hadde sjølvsagt vore ønskjeleg om det rådde full semje om kva for kriterium som skulle takast i bruk ved diagnostiseringa av dysleksi. Forskingslitteraturen viser likevel at ulike kriterium blir nytta. Dette avspeglar seg blant anna i forskingsrapportar der nokre stiller krav om avkodningsferdigheit under persentil 10 og lytteforståing over persentil 25, mens andre krev avkodingsferdigheit under persentil 15 og lytteforståing over 30. Ei anna ufordring ved diagnostiseringa er at forskarane bruker ulike testar, og at testane varierer med omsyn til både validitet og reliabilitet. Dysleksi kan ikkje diagnostiserast som mange medisinske sjukdommar, der resultata av ulike kliniske prøver påliteleg kan leggjast til grunn når ein skal fastsetje diagnosen. Men også innan medisinen finst det sjukdommar som ikkje enkelt lèt seg diagnostisere, men der legen sitt skjønn, bygd på opplysningar frå pasienten og observasjonar av fysiske symptom hos pasienten blir lagt til grunn når diagnosen skal fastsetjast. På tilsvarande måte må ein når ein diagnostiserer dysleksi, sjå på skårar som varierer langs eit kontinuum. Vi har ikkje å gjere med ein anten-eller tilstand. Hos nokre elevar er likevel testresultata så konsistente og lesevanskane så store at tolkinga etter måten er enkel. Hos andre er resultata vanskelegare å tolke. I så måte kan dysleksi samanliknast med tilstanden høgt blodtrykk. Når er blodtrykket høgt, medisinsk sett? Også her opererer ein med tal som varierer langs eit kontinuum. Ein tek utgangspunkt i medisinsk oppgitte verdiar, der måleresultata elles kan variere frå ei testing til ei anna. Kva for måleresultat skal legen bruke når han/ho skal fastsetje diagnosen? I slike tilfelle blir det gjort fleire testingar, og dei ulike verdiane blir vurderte saman med informasjonar og resultat frå andre medisinske prøver. Dermed kan legen, ut frå ei samla vurdering, stille ein korrekt diagnose. På same måten er det med dysleksi. Ei rekkje faktorar kan verke inn på testresultatet når leseferdigheita skal målast. Eitt testresultat som indikerer dysleksi, må supplerast med fleire testingar til ulike tider og med ulike testinstrument, saman med informasjon henta inn frå elev, foreldre og skole. Alle desse opplysingane blir tekne med når diagnosen dysleksi skal fastsetjast. 85

86 15.4. Dysleksi definert ut frå resultata på Logos-testen I samband med ei større undersøking blant elevar frå klasse 3-10 i Danmark, Noreg og Sverige kom ein fram til ein operasjonell definisjon av fonologisk dysleksi definert ut frå følgjande tre kriterium: dårleg ordavkoding, fonologiske vanskar og normal lytteforståing. Dårleg ordavkoding gir seg utslag i mange lesefeil (spesielt når orda er irregulære) og/eller i lang reaksjonstid. Dei fonologiske problema gjer det vanskeleg å lese nonord, mens lytteforståinga skal reflektere personens generelle språkferdigheiter. De fleste dyslektikarar har normal lytteforståing. Mangel på leseerfaringar ved aukande alder, kan likevel føre til mangelfullt ordforråd og avgrensa erfaringar, noko som i neste omgang vil gi seg utslag i dårleg lytteforståing hos eldre dyslektikarar. Kriteria for å bli definert som dyslektikar var at ein skåra: under persentil 15 på deltestane 3. Ordidentifikasjon og 5. Ortografisk lesing under persentil 15 på deltest 4. Fonologisk avkoding over persentil 30 på deltest 2. Lytteforståing Den norske undersøkinga gav følgjande resultat: På trinn 3 (N= 269) oppfylte 4.5 % dysleksikriteria På trinn 4 (N= 282) oppfylte 5.3 % dysleksikriteria På trinn 5 (N= 279)oppfylte 5.4 % dysleksikriteria På trinn 6 (N= 467) oppfylte 4.7 % dysleksikriteria På trinn 8 (N= 361) oppfylte 5.0 % dysleksikriteria På trinn 10 (N= 339) oppfylte 5.5 % dysleksikriteria Blant vaksne (N= 300) oppfylte 4.6 % dysleksikriteria Ei samla vurdering av resultata i Danmark, Noreg og Sverige gav følgjande svar: Blant elevane på trinn 3-5 (N= 2140) var det 5.8 % som innfridde kriteria, og 5.3 % blant elevene på trinn 6-10 (N= 2521). Innan den internasjonale forskinga bruker ein å finne at omfanget av dysleksi ligg på omkring 5 prosent. Resultata frå vår undersøking stemmer godt overeins med dette. Ved hjelp av dei kriteria som er nemnde ovanfor, kan ein derfor gå ut frå at ein vil kunne identifisere dei fleste elevane med dysleksi. Dei fonologiske vanskane gir seg ikkje berre utslag i dårleg nonordlesing. Logos inneheld deltestar som kartlegg ulike fonologiske ferdigheiter. Veikskapar knytte til desse ferdigheitene er med på å styrkje trua på at lesevanskane har samanheng med dysleksi. Deltestar i oppgåvesett 2 refererer til deltestane for trinn 3-5, mens deltestane i oppgåvesett 3 gjeld trinn 6-10 og vaksne. Dårleg leseflyt (deltest 1oppgavesett 2 og 3) Vanskar med grafem-fonem-omkodinga (deltest 7 i oppgåvesett 2) Vanskar med fonemsyntesen (deltest 8 i oppgåvesett 2) Vanskar med fonemanalysen (deltest 9 i oppgåvesett 2) Vanskar med fonemisk medvit (deltest 6 i oppgåvesett 3) Vanskar med å uttale fonologisk kompliserte ord (deltest 1 i oppgåvesett 2 og 3) Uklar og lite distinkt uttale (deltest 1 i oppgåvesett 2 og 3) Stotrande uttale (deltest 1 oppgåvesett 2 og 3) 86

87 Dårleg intonasjon (deltest 1 oppgåvesett 2 og 3) Vanskar med fonologisk korttidsminne (deltest 10 i oppgåvesett 2 og deltest 7 i oppgåvesett 3) Vanskar med fonologisk diskriminasjon (deltest 13 i oppgåvesett 2) Vanskar med å namngi kjende gjenstandar og tal hurtig og korrekt (deltest 14 i oppgåvesett 2 og deltest 10 i oppgåvesett 3) Normal omgrepsforståing (deltest 15 i oppgåvesett 2 og deltest 12 i oppgåvesett 3) Merk: Når det gjeld oppgåvesett 1, vil ein finne igjen dei fleste oppgåvene som er omtalte på trinn 3-5 (oppgåvesett 2) Andre former for dysleksi Innan leseforskinga blir dysleksi oftast forbunde med fonologiske vanskar, men det rår usemje om korvidt det finst andre årsaksfaktorar til dysleksi (Feifer 2011; Jackson og Coltheart 2001; Katz og Shaywitz 1997; Sadoski og Paivio 2004) Ortografisk dysleksi Ein fransk studie gjer greie for to ungdommar som begge hadde alvorlege lesevanskar, men som hadde heilt forskjellige symptom (Valdois et al. 2003). Den eine ungdommen, Laurent, hadde det tradisjonelle dysleksimønsteret: dårleg ordidentifikasjon, alvorlege vanskar med å avkode nonord, dårleg fonemisk medvit og god ferdigheit i visuell prosessering. Laurent greidde å lese korrekt høgfrekvente irregulære ord. Den andre ungdommen, Nicolas, hadde òg alvorlege lesevanskar, men vanskane hans var annleis. Han hadde god ferdigheit på oppgåver som kartla fonemisk medvit, var flink til å lese nonord, men hadde store vanskar med å lese ord hurtig og korrekt. Med utgangspunkt i desse funna konkluderte forskarane med at ein her hadde å gjere med to subgrupper av dysleksi: fonologisk dysleksi og visuell dysleksi. Når det gjeld subgruppa visuell dysleksi, har òg andre forskarar påvist ei form for dysleksi der svikten spesifikt er sett i samband med visuell-ortografiske vanskar, sjølv om ein ikkje kan påvise svikt på det fonologiske området. I engelskspråkleg litteratur blir denne forma for dysleksi kalla for surface dyslexia (Jackson og Coltheart 2001; Watson og Willows 1993). På norsk blir termen ortografisk dysleksi brukt synonymt med surface dyslexia (sjå Høien og Lundberg 2000, 2012). I samband med normeringa av Logos-testen, blei følgjande operasjonelle definisjon nytta ved kategoriseringa av ortografisk dysleksi: Dårleg ferdigheit i ortografisk lesing (skårar under persentil 15 på deltest 3 og 5) Normal ferdigheit i fonologisk lesing (skårar over persentil 30 på deltest 4) Normal ferdigheit i lytteforståing (skårar over persentil 30 på deltest 2) Ei samla vurdering av resultata i Danmark, Noreg og Sverige viste at berre 0.4 % av elevane på trinn 3-5 (N= 2140) og 0.4 % på trinn 6-10 (N= 2521) innfridde kriteria til ortografisk dysleksi. Dette viser at elevar med ortografisk dysleksi utgjer ei lita gruppe sammenlikna med dei som har fonologisk-årsakbunden dysleksi (Eden et al. 1995). 87

88 Dobbel-defekt dysleksi Innan leseforskinga har ein i dei siste åra også retta søkjelyset på dobbel-defekt-hypotesen (Wolf 2001). Ut frå denne hypotesen finst det ei form for dysleksi som har følgjande kjenneteikn: Dårleg ordavkoding, dårleg fonemisk medvit og vanskar med hurtig å namngi kjende gjenstandar og tal. I samband med normeringa føretok vi ein operasjonell definisjon av dobbel-defekt dysleksi: Dårleg ferdigheit i ordidentifikasjon (skårar under persentil 15 på deltest 3) Dårleg ferdigheit i fonologisk lesing (skårar under persentil 15 på deltest 4) Normal ferdigheit i lytteforståing (skårar over persentil 30 på deltest 2) Dårleg ferdigheit i å namngi objekt eller tal (under persentil 15 på deltest 14, trinn 3-5, eller under persentil 15 på deltest 10, trinn 6-10) Ei samla vurdering av resultata i Danmark, Noreg og Sverige viste at 0.3 % av elevane på trinn 3-5 (N= 2140) og 0.3 % på trinn 6-10 (N= 2521) innfridde kriteria til dobbel-defekt dysleksi. Analysen viser at det berre var nokre få elevar som imøtekom kriteria for dobbeldefekt dysleksi. Analysen viste at fonologisk dysleksi omfatta ca. 5% av dei lesesvake elevane, medan ortografisk dysleksi og dobbel-defekt dysleksi berre utgjorde 0.5 % og 0.3 %. Resultata gir såleis støtte til fonologisk-defekt hypotesen. Ein kan difor ikkje sjå bort frå at det også finst nokre få elevar der avkodingsvanskane ikkje skuldast fonologiske vanskar. Kunnskap om dette er viktig med tankte på val av pedagogiske tiltak som bør setjast i verk for å avhjelpe avkodingsvanskane Dysleksi blant minoritetsspråklege elevar Forsking i USA viser at omfanget av dysleksi blant minoritetsspråklege barn, unge og vaksne ikkje er høgare enn det ein finn hos dei med engelsk som morsmål. Vidare er det påvist at leseprofilen til minoritetsspråklege dyslektikarar er den same som hos engelskspråklege dyslektikarar. Dei skårar spesielt dårleg i fonologisk medvit og på oppgåver som kartlegg arbeidsminnet (August og Shanahan 2006). Når ein skal diagnostisere minoritetsspråklege eller fleirspråklege elevar, kan det vere vanskeleg å skilje mellom vanskar relaterte til avgrensa kunnskapar og ferdigheiter i andrespråket, og vanskar av meir spesifikk art som krev eit spesialpedagogisk opplegg. Ein kan kome i skade for anten å diagnostisere dysleksi hos elevar som ikkje har dysleksi, eller ikke diagnostisere dysleksi sjølv om eleven har slike vanskar (Frost 2000; Grøntvedt 2012). For å avdekkje om eleven har dysleksi er det tryggast å ha informasjon om leseferdigheita på begge språk, dersom han/ho har fått leseopplæring på begge. Ein reknar med at eventuelle vanskar vil vise seg i begge språka (Frost 2000). Det gjeld sjølv om f.eks lesemønsteret hos dyslektikarar varierer i forhold til den ortografien dei nyttar, og sannsynlegvis også i forhold til den leseopplæringa dei har fått. Egeberg (2007b) peiker på fleire faktorar som kan indikere dysleksi hos elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn: 88

89 Eleven har vanskar med å lese og skrive på morsmålet trass i adekvate språkferdigheiter og opplæring i dette skriftspråket. Eleven har vanskar med fonologisk avkoding, og størst er vanskane i samband med avkodinga av nonord Eleven har dårleg leseflyt Eleven har vanskar med leseforståinga Eleven har betre lytteforståing enn leseforståing Dersom eleven kan testast med Logos, vil resultata på denne testen gi viktige informasjonar om sterke og svake ferdigheiter hos eleven, og profilen til deltestane vil gi ein indikasjon på om lesevanskane kjem av dysleksi. 16. Andre lesevanskar I kapittel 15 retta vi søkjelyset på dysleksi. I dette kapitlet er perspektivet utvida til å gjelde lesevanskar meir generelt Generelle avkodingsvanskar Dersom ein gjennomfører ei diagnostisering av avkodingsferdigheita til mange elevar, vil ca. 16 % skåre under -1 standardavvik (SD). Desse elevane kan klassifiserast som dårlege ordavkodarar. Ei undersøking av lesevanskar blant vaksne (International Adult Literacy Survey) viste at mellom 11 og 15 prosent av alle mellom 16 og 65 år i dei nordiske landa kunne klassifiserast som lesesvake (Gabrielsen og Myrberg 2001). Dei fleste i denne gruppa hadde betydelege vanskar med ordavkodinga (Arnbak 2004). Dersom ein då tek bort elevgruppa med dysleksi, vil ca. 11 % av elevane ha avkodingsvanskar som ikkje kjem av fonologisk-betinga dysleksi. Vi har valt å kalle desse for elevar med generelle ordavkodingsvanskar. Det er viktig å ha kjennskap til kva for faktorar som kan vere med på å skape generelle avkodingsvanskar Generelle forståingsvanskar I dei fleste tilfella har dårleg leseforståing samanheng med ein svikt i avkodingsprosessen. Automatisert ordavkoding er ein føresetnad for god leseforståing (Oakhill, Cain og Yuill 1998). Dersom ordavkodinga ikkje er automatisert, blir kognitive ressursar bundne opp til sjølve avkodingsprosessen. Dette er ressursar som lesaren elles kunne ha nytta i samband med leseforståinga (LaBerge og Samuels 1974). I slike tilfelle er vanskar med leseforståinga sekundær, det vil seie ei følgje av avkodingsvanskane (Perfetti 1985). Ein trur at omfanget av vanskar med leseforståing også følgjer normalfordelinga, og at 16 % av elevane vil høyre til denne kategorien. Dersom ein ser bort frå dei elevane som innfrir kriteria for spesifikke forståingsvanskar (sjå kap. 16.3), vil mellom 9-11 prosent av elevane ha generelle vanskar med leseforståinga Spesifikke vanskar med leseforståinga Forskinga viser at det finst lesarar som har dårleg leseforståing sjølv om ordavkodingsprosessen fungerer normalt (Yuill og Oakhill 1991). Termen spesifikke vanskar 89

90 med leseforståinga refererer til denne forma for forståingsvanskar (Bishop og Adams 1990; Nation 2005). Vi gjennomførte ein analyse på trinn 3-10 for å kartleggje omfanget av spesifikke forståingsvanskar. Følgjande kriterium ble lagde til grunn for ein operasjonell definisjon av spesifikke vanskar med leseforståinga: Dårleg leseforståing (skårar under persentil 15 på deltest 1) Normal ordavkodingsferdigheit (skårar over persentil 30 på deltest 3) Normal ferdigheit i lesing av nonord (skårar over persentil 30 på deltest 4). Analysen av normeringsresultata gav følgjande svar: På trinn 3 (N= 269) hadde 4.7 % spesifikke vanskar med leseforståinga På trinn 4 (N= 282) hadde 7.2 % spesifikke vanskar med leseforståinga På trinn 5 (N= 279) hadde 5.4 % spesifikke vanskar med leseforståinga På trinn 6 (N= 467) hadde 6.4 % spesifikke vanskar med leseforståinga På trinn 8 (N= 361) hadde 7.8 % spesifikke vanskar med leseforståinga På trinn 10 (N= 339) hadde 10 % spesifikke vanskar med leseforståinga Blant vaksne (N= 300) hadde 8.1 % spesifikke vanskar med leseforståinga Ei samla vurdering av resultata i Danmark, Noreg og Sverige viste at 5.4 % av elevane på trinn 3-5 (N= 2140) hadde spesifikke forståingsvanskar, mens 7.3% av elevane på trinn 6-10 (N= 2521) hadde slike vanskar. Resultata viser klart at det blant elevane med forståingsvanskar er ei gruppe som har spesifikke vanskar. Dette samsvarar med funn gjort av fleire leseforskarar, blant andre Yuill og Oakhill Elevar med spesifikke lesevanskar har problem på det språkleg-kognitive området (Nation 2005). Dei språklege faktorane omfattar avgrensa vokabular, dårleg syntaks, manglande erfaringsbakgrunn eller inadekvate forståingsstrategiar, og elevane skårar ofte dårleg på oppgåver som kartlegg den semantiske, syntaktiske og morfologiske prosesseringa (Perfetti, Landi og Oakhill 2005). Vidare viser forskinga at mange elevar med spesifikke vanskar med leseforståinga har dårleg arbeids- og langtidsminne (Nation et al. 2004). Ein har likevel ikkje funne nokon direkte samanheng mellom fonologiske vanskar og spesifikke vanskar med leseforståinga (Cain og Oakhill 1998; Nation 2005; Stothard og Hulme 1995). Blant elevar med spesifikke forståingsvanskar finst det ei meir avgrensa gruppe som har svært god avkodingsferdigheit kombinert med store vanskar med leseforståinga. Denne meir alvorlege forma for spesifikke lesevanskar er i forskingslitteraturen omtalt som hyperleksi (Aaron 1989; Snowling og Frith 1986). 90

91 IV. DIAGNOSTISERING Effektiv undervisning må byggje på ei grundig diagnostisering av sterke og svake ferdigheiter hos eleven. I dette kapitlet skal vi sjå nærmare på korleis Logos kan nyttast for å diagnostisere dysleksi og andre lesevanskar. Målsetjinga er å forbetre dei svake ferdigheitene og utnytte dei sterke. All nyare forsking viser kor viktig det er med grundig, teoribasert diagnostisering (Fletcher-Jansen og Rynold 2008; Gertzen et al. 2010; Høien og Lundberg, 2012; Jennings og Caldwell og Lerner 2006; Pennington 2009; Torgesen et al. 2003). 17. Føremålet med å kartleggje lesesvake elevar på trinn 2 Når ein skal greie ut lesevanskar blant elevar på trinn 2 er ikkje føremålet å stille diagnosen dysleksi. Tanken bak kartlegginga er snarare å avdekkje kva for delferdigheiter i leseprosessen som eleven ikkje meistrar. Det primære føremålet med kartlegginga blir å danne grunnlag for å setje i verk individuelt tilpassa tiltak. Nyare forsking viser at det er viktig at undervisninga tek utgangspunkt i testresultata til den enkelte eleven (for oversikt, sjå Gersten et al., 2009; Pugh og McCarddle, 2009; Slavin et al., 2010). I Logos vil elevar som skårar under persentil 15, ha alvorlege vanskar med ferdigheita som deltesten måler. Ligg persentilet mellom 15 og 30, har eleven moderate vanskar. Dersom persentilet ligg over 30, har eleven ikkje vanskar med denne ferdigheita. Ved utgreiing av lesevanskar på trinn 2 vil konklusjonen berre vere tentativ, basert på dei data som ligg føre. Svake lesarar utan dysleksi kan tilsynelatande tilfredsstille krava til ein dysleksidiagnose, men endeleg konklusjon kan først trekkjast etter at effekten av eit intensivt og systematisk opplæringstilbod, basert på eleven sin Logos-profil, er vurdert (Fletcher, Dento, og Francis, 2005). Ein rår til eit nært samarbeid mellom skole og pp-tenesta i samband med denne vurderinga. 18. Kriterium ved diagnostiseringa (trinn 3-5) All diagnostisering tek tid og er anstrengande for eleven som skal gjennomføre testinga. Derfor er det viktig at testinga ikkje er meir omfattande enn nødvendig. Logos har ei oppbygging der testinga startar med å kartleggje leseflyt og leseforståing hos eleven. Deretter blir avkodingsstrategiane kartlagde, før ein til slutt kartlegg delferdigheitene bak avkodingsstrategiane. Testen er bygd opp slik at alle elevane startar med den same deltesten. Deretter vil resultatet på denne deltesten gi rettleiing om kva for ein eller kva for deltestar som bør nyttast for å innhente nødvendige informasjonar. Det betyr at framgangsmåten ved diagnostiseringa vil variere frå elev til elev, avhengig av kva for testresultat den enkelte eleven oppnår. Testinga er slutt når tilstrekkeleg informasjon er henta inn for å kunne stille ein diagnose om årsaka eller årsakene til lesevanskane. Når ein har vurdert resultata på Logos, har ein valt å setje eit skilje ved persentil 30 og ved persentil 15. Elevar som har eit persentil høgare enn 30, har ikkje vanskar med å meistre 91

92 ferdigheita som testoppgåva måler. Elevar med persentil under 15, derimot, har store vanskar med å meistre utfordringane (sjå Torgesen et al. 2003b). Dei elevane som får persentilverdiar mellom 15 og 30, har moderate vanskar. Det er viktig å understreke at dei valde kriteria er punkt som er sette opp etter skjønn på ein kontinuerleg skala. Forskjellar i persentilskårar litt over eller under ein kritisk grenseverdi må derfor ikkje tilleggjast for mykje vekt. Resultata må alltid tolkast ut frå ei samla vurdering Leseflyt og leseforståing Leseflyt: Leseflyten til eleven er gitt opp i talet på korrekt lesne ord pr. minutt og i effektivitetspersentil. Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven synest ikkje å ha vanskar med leseflyten. Ved lesing av tekst kan kontekstuelle haldepunkt lette avkodingsprosessen. Derfor tilrår ein at det blir gjennomført ei testing av ordidentifikasjonsprosessen (deltest 3) sjølv om effektivitetspersentilet på deltest 1 er over 30. Effektivitetspersentilet er under 10 Eleven har dårleg leseflyt. Dårleg leseflyt kjem oftast av manglande automatisering av avkodinga. Her bør ein teste prosessen med å identifisere ord (deltest 3). Leseforståing: Persentilskåren er over 30 Eleven har ikkje vanskar med leseforståinga. Dersom han/ho også har god leseflyt, er det ikkje nødvendig med vidare testing av forståingsprosessen. Persentilskåren er under 15 Dersom eleven har dårleg leseforståing, men god lytteforståing, indikerer dette dårleg avkodingsferdigheit. Mange elevar er redde for å lese feil. Derfor nyttar dei store kognitive ressursar på sjølve avkodingsprosessen i staden for på forståingsprosessen. Når det gjeld elevar med dysleksi, er vanskane med å forstå først og fremst ei sekundær følgje av dårleg avkodingsferdigheit. Eit hovudkjenneteikn ved dysleksi er dårleg avkodingsferdigheit kombinert med god lytteforståing (sjå kap.15.1). Dersom eleven har god leseflyt, men dårleg leseforståing, bør lytteforståinga kartleggjast (deltest 2). Dårleg lytteforståing indikerer at vanskar med leseforståinga kjem av svikt på det språklege området. Her bør ein teste omgrepsforståinga (deltest 15), det fonologiske korttidsminnet (deltest 10), og samtidig bør ein vurdere kva for bakgrunnskunnskapar, syntaktiske kunnskapar og forståingsstrategiar som eleven har. Dei språklege ferdigheitene hos eleven bør granskast nærmare av logoped. 92

93 18.2. Lytteforståing Persentilskåren er over 30 Eleven har ikkje vanskar med lytteforståinga. Dette indikerer at han/ho ikkje har språklege vanskar. Persentilskåren er under 15 Eleven har dårleg lytteforståing. Dersom eleven har vanskar både med lytte- og leseforståinga, kan dette indikere manglande språklege ferdigheiter. Då bør ein kartleggje omgrepsforståinga (deltest 15), og ein bør vurdere bakgrunnskunnskapar, metakognisjon og bruk av forståingsstrategiar hos eleven. Ein logoped bør undersøkje dei språklege vanskane som eleven har. Dersom lytteforståinga er klart dårlegare enn leseforståinga, kan dette skyldast fleire faktorar. Forsking viser at elevar med ADHD gjer det dårlegare i lytteforståing enn i leseforståing. Ein trur at lytteforståinga stiller større krav til konsentrasjon og merksemd enn kva leseforståinga gjer, og dette kan forklare at barn med ADHD av og til skårar dårlegare i lytteforståing enn i leseforståing. (Jackson og Coltheart 2001). I nokre tilfelle kan vanskar med lytteforståinga komme av svekka høyrsel. God høyrsel er nødvendig for å kunne skilje mellom ord som fonologisk er svært like kvarandre. Dersom ein trur at eleven kan ha høyrselsvanskar, bør eleven visast til helsetenesta ved skolen Avkodingsprosessen Deltest 3 Ordidentifikasjon Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven har ikkje vanskar med å identifisere ord. Persentilskårane for korrekt lesne ord og reaksjonstid bør samanliknast. Skårane på kvar av desse variablane må liggje over persentil 30. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har dårleg ordavkodingsferdigheit. Vi rår til at ein samanliknar persentilskårane for korrekt lesne ord og tilsvarande skåre for reaksjonstid. Normal persentilskåre for korrekt lesne ord kombinert med lang reaksjonstid indikerer at ordavkodinga ikkje er automatisert. Truleg nyttar lesaren ein fonologisk avkodingsstrategi. Få korrekte svar kombinert med kort reaksjonstid indikerer logografisk lesing, gjetting eller ein impulsiv lesestrategi. Ein analyse av kva for ord lesaren har vanskar med å avkode, gir nyttige informasjonar om kva for ordavkodingsstrategi vedkommande nyttar. Ein analyse av feillesingar (sjå kap. 22) vil gi viktige informasjonar om strategibruk og strategiferdigheit. Vi rår til å kartleggje den fonologiske og den ortografiske avkodingsstrategien (deltest 4 og 5). 93

94 Deltest 4. Fonologisk lesing Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven har ikkje vanskar med å nytte den fonologiske strategien. Persentilskårane for korrekt lesne nonord og reaksjonstida bør samanliknast. Begge desse skårane må liggje over persentil 30. Viss så er tilfellet, er det ikkje nødvendig å teste vidare dei fonologiske delferdigheitene. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven gjer det dårleg i fonologisk lesing. Ein bør då samanlikne persentilskårane for korrekt skåre og reaksjonstid, og ein bør analysere dei avkodingsfeila som eleven gjer (sjå kap. 22). Eit svakt resultat i fonologisk lesing bør følgjast opp med kartlegging av dei fonologiske delferdigheitene som den fonologiske strategien byggjer på. Dette gjeld følgjande testar (trinn 3-5): grafem-fonem- omkoding (deltest 7), fonemsyntese (deltest 8), fonemanalyse (deltest 9), fonologisk korttidsminne (deltest 10) og hurtig namngiving av kjende gjenstandar (deltest 14). Resultata på desse deltestane gir viktige informasjonar om mogelege årsaker til dårleg fonologisk avkoding. Deltest 5. Ortografisk lesing Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven har ikkje vanskar med ortografisk lesing. Testleiaren bør samanlikne persentilskårane for korrekt lesne ord og reaksjonstida. Begge desse skårane bør liggje over 30. Dersom eleven oppfyller dette kravet, har han/ho ikkje vanskar med å meistre den ortografiske strategien. Vi rår likevel til at det eleven maktar i ordavkoding, blir samanlikna med det han/ho oppnår i leseflyt. I dei fleste tilfella vil god avkodingsferdigheit indikere god flyt i lesinga. Men leseflyt krev noko meir enn automatisert ordavkoding. Som alt nemnt, god leseflyt vil seie nøyaktig og korrekt lesing av ord i tekst kombinert med korrekt trykklegging og intonasjon. Leseflyten blir dermed bindeleddet mellom avkoding og leseforståing. Elevar som har automatisert ordavkoding, men ikkje skårar over persentil 30 i leseflyt, treng derfor framleis å øve meir på tekstlesing. Effektivitetspersentilet er under persentil 15 Eleven har vanskar med å avkode ord ortografisk. Persentilskårane for korrekt lesne ord og reaksjonstid bør samanliknast. Aldersadekvat persentilskåre i korrekt lesne ord kombinert med lang reaksjonstid indikerer mangelfull automatisering av ordavkodingsprosessen. Låg skåre for korrekt lesne ord kombinert med kort reaksjonstid tyder på at lesaren nyttar ein logografisk strategi, gjetting eller ein impulsiv lesestrategi. Ein feilanalyse vil avdekkje kva for orddimensjonar eleven har størst problem med å meistre (sjå kap.22). Grunnlaget for sikker gjenkjenning av ord er at eleven har sikker bokstavkunnskap. Vi rår derfor til å teste bokstavkunnskapen hos eleven (deltest 6). Ortografisk ordgjenkjenning byggjer på ei parallell aktivering av bokstavane i ordet. Dersom eleven ikkje har det, men nyttar ein bokstaverings- eller lyderingsstrategi, vil han/ho ikkje lykkast i å avkode orda ortografisk. Dårleg ortografisk lesing kan også komme av at eleven ikkje straks kjenner att komplekse grafem og høgfrekvente ortografiske mønster. Vidare vil det vere føremålstenleg 94

95 å gjennomføre deltest 11 (Å skilje mellom ord og homofone nonord). Også denne testen stiller krav til ortografisk kunnskap, men eleven treng ikkje å uttale ordet. Ei samanlikning av resultata på deltest 5 og deltest 11 vil derfor gi informasjonar om artikulasjonsprosessen spelar noka avgjerande rolle ved ortografisk lesing (deltest 5). Sjølv om deltest 11 stiller krav til godt spesifiserte ortografiske kunnskapar, inneheld deltesten få oppgåver, og gjetteprosenten er 50. Dette gjer det nødvendig å vere varsam med å dra for hurtige slutningar bygde på resultata på denne deltesten. Det er meir uklart kva for samanheng det er mellom resultata på deltesten visuell analyse (deltest 12) og ortografisk leseferdigheit. Vi veit at eit godt resultat i visuell analyse krev hurtig, nøyaktig og parallell persepsjon av bokstavsekvensar. God ortografisk ordavkoding byggjer på nokre av dei same delprosessane som visuell analyse, og derfor er det grunn til å tru at dårleg visuell analyse kan gjere det vanskeleg å tileigne seg automatisert ortografisk avkoding Leserelaterte delferdigheiter Deltest 6. Bokstavlesing Persentilskåren er over 30 Dersom persentilskåren for reaksjonstid er over persentil 30, har eleven automatisert bokstavkunnskap. Ein legg til grunn at eleven kan namna på alle bokstavane. Persentilskåren er under 15 Eleven manglar automatisert bokstavkunnskap. Forsking viser at automatisert bokstavkunnskap ein føresetnad for god ordavkoding. Resultata i Detaljert rapport viser kva for bokstavar eleven ikkje meistrar. Deltest 7. Grafem-fonem-omkoding Effektivitetspersentilet er over 30 Dersom skåren for korrekte svar og reaksjonstid er over persentil 30, har ikkje eleven vanskar med grafem-fonem-omkodinga. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven skårar dårleg i grafem-fonem-omkodinga. Denne oppgåva stiller krav både til gjenkjenning av grafema og omkoding av desse til respektive fonem. Når det gjeld enkeltbokstavar, er vanskane primært knytte til omkodingsprosessen. I samband med meir komplekse grafem kan også gjenkjenninga av grafem representere ei spesiell utfordring for lesaren. Vi rår til å samanlikne persentilene for korrekte svar og reaksjonstida. Detaljert rapport gir informasjonar om kva for grafem eleven ikkje meistrar, og gir opplysningar om reaksjonstida for det enkelte grafemet. Automatisert grafem-fonem-omkoding er ein nødvendig føresetnad for effektiv fonologisk avkoding. 95

96 Deltest 8. Fonemsyntese Effektivitetspersentilet er over 30 Dersom både presisjon og reaksjonstid er over persentil 30, har eleven ikkje vanskar med fonemsyntesen. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven meistrar dårleg fonemsyntesen. Vi rår til å samanlikne persentila for presisjon og reaksjonstid. Ein slik analyse gir betre innsikt i årsakene til syntesevanskane. Det bør også gjennomførast supplerande testingar som inkluderer testane fonemisk analyse (deltest 9) og fonologisk korttidsminne (deltest 10). Som nemnt tidlegare, er ferdigheit i fonemisk analyse ein viktig føresetnad for å tileigne seg fonemisk syntese. Vanskar i fonemsyntesen kan også komme av dårleg fonologisk korttidsminne. God ferdigheit i fonemisk syntese er heilt avgjerande for at lesaren skal kunne tileigne seg ein effektiv fonologisk avkodingsstrategi. Elevar med dysleksi har ofte store vanskar med å meistre fonemsyntesen (National Reading Panel 2000). I diagnostiseringsarbeidet bør ein vurdere kva for hjelp elevar med alvorlege fonologiske vanskar bør få. Kanskje kan ei undervisning som byggjer på større ortografiske einingar enn einskildbokstavar, gi betre resultat enn bruken av den tradisjonelle lydmetoden (Lovett et al. 2000). Deltest 9. Fonemanalyse Effektivitetspersentilet er over 30 Dersom både presisjon og reaksjonstid er over persentil 30, har ikkje eleven vanskar med fonemanalysen. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har dårleg ferdigheit i fonemanalyse. Resultatet på denne testen skal jamførast med resultata på deltest 8 (fonemsyntese). Dårleg skåre på desse to deltestane kan tyde på at eleven har dårleg fonemisk medvit. Deltest 10. Fonologisk korttidsminne Persentilskåren er over 30 Eleven har ikkje vanskar med fonologisk korttidsminne. Persentilskåren er under 15 Eleven skårar dårleg i fonologisk korttidsminne. Dette vil gjere både avkodings- og forståingsprosessen vanskeleg. Begge desse prosessane treng eit korttidsminne der informasjonar kan lagrast mens dei blir arbeidde vidare med. Ved ordavkodinga er dette spesielt viktig når lesaren bruker den fonologiske strategien. Fonem, stavingar og morfem blir lagra i korttidsminnet, mens lesaren bind dei saman til eit ord. I forståingsprosessen blir fonologiske representasjonar for ord lagra i korttidsminnet mens dei blir kopla saman til større 96

97 meiningsberande einingar. Eit ord kan ha ulik tyding, avhengig av kva for kontekst ordet opptrer i. Då kan ein først forstå kva ordet tyder når det blir avkoda i ein kontekst. Det er viktig å understreke at ein bør vere forsiktig når ein vurderer resultata på testar som måler fonologisk korttidsminne. Dette kjem av at testing av fonologisk korttidsminne lett blir påverka av både ytre og indre faktorar. Ytre faktorar kan for eksempel vere støy som distraherer eleven og hindrar han/ho i å skåre optimalt. Angst og mangel på konsentrasjon er eksempel på indre faktorar som kan gjere sitt til at eleven ikkje skårar i samsvar med evnene sine. Deltest 11. Å skilje mellom ord og homofone nonord Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven har god ortografisk ferdigheit. Føresetnaden er at han/ho skårar over persentil 30 både når det gjeld korrekte svar og reaksjonstid. Sidan testen gir sjanse for å skåre 50% korrekt ved å gjette, bør ein vere forsiktig når ein tolkar resultata. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven synest å ha ortografiske vanskar. Testen stiller krav både til fonologisk lesing (avkoding av nonord) og ortografisk kunnskap (kjenne igjen ord), men sidan nonorda er homofone med verkelege ord, må lesaren ha ortografisk kunnskap for å skilje mellom ord og nonord. Testen gjer det mogeleg å skåre 50% korrekt ved å gjette. Dette bør ein ta omsyn til når resultatet skal vurderast. Vi rår til at resultatet på deltest 11 blir samanlikna med resultatet på deltest 5 (ortografisk lesing). Dersom eleven skårar dårleg på begge desse testane, tyder dette på at han/ho manglar ortografiske kunnskapar. Reaksjonstida på deltest 11 bør samanliknast med resultatet på deltest 17 (manuell reaksjonstid). Dersom eleven har vanskar med å bruke tastaturet til datamaskinen, kan dette verke på reaksjonstida i negativ lei. Dersom eleven skårar dårleg på manuell reaksjonstid, bør ein ta omsyn til dette når ein vurderer reaksjonstida på denne deltesten (å skilje mellom ord og homofone nonord). Deltest 12. Visuell analyse Effektivitetspersentilet er over 30 Dersom både presisjon og reaksjonstid er over persentil 30, har ikkje eleven vanskar med den visuelle analysen. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har dårleg ferdigheit i visuell analyse. Vi rår til å samanlikne persentilverdiane for presisjon og reaksjonstid. Dersom eleven også skårar dårleg på desse testane, kan det indikere at prosesseringssystemet arbeider seint. Låg effektivitetsskåre kan også komme av vanskar med bokstavgjenkjenninga (deltest 6) eller problem med å konsentrere seg. Vidare kartlegging vil variere avhengig av kva for årsaksfaktorar ein trur ligg bak vanskane. I nokre tilfelle vil det vere aktuelt å få undersøkt synet til eleven, mens psykologiske undersøkingar trengst dersom vanskane ser ut til å ha samanheng med konsentrasjonsproblem. 97

98 Deltest 13. Fonologisk diskriminasjon Effektivitetspersentilet er over 30 Dersom både presisjon og reaksjonstid er over persentil 30, har ikkje eleven vanskar med den fonologiske diskriminasjonen. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har vanskar med å meistre oppgåver som stiller krav til fonologisk diskriminasjon. Vi anbefaler å samanlikne skåren for korrekte svar og reaksjonstida for å sjå om ein av desse fungerer dårlegare enn den andre. Dårleg resultat på denne deltesten kan ha samanheng med at eleven ikkje har norsk som morsmål. Vanskane kan også komme av dårleg spesifiserte fonologiske representasjonar i langtidsminnet eller nedsett høyrsel. Vi rår til at eleven får undersøkt høyrsla. Deltest 14. Hurtig namngiving av kjende gjenstandar Persentilskåren er over 30 Eleven har ikkje vanskar med hurtig å seie namnet på kjende gjenstandar. Persentilskåren er under 15 Eleven har vanskar med hurtig å setje namn på kjende gjenstandar. Resultatet på denne testen bør samanliknast med resultatet på deltesten Munnleg reaksjonstid (deltest 16). Begge desse deltestane stiller krav om å aktivere fonologiske kodar i langtidsminnet. Dersom eleven har vanskar på begge testane, kan det komme av problem med å hente fram fonologiske informasjonar frå langtidsminnet. Dersom eleven meistrar deltest 16, men ikkje deltest 14, kan dette indikere vanskar med visuell prosessering. Dersom eleven skårar dårleg både på deltest 14 og på dei testane som måler fonologisk avkodingsferdigheit, kan eleven ha dobbel-defekt dysleksi (Wolf 2001; Wolf og Bowers 1999). Eit hovudkjenneteikn ved denne dysleksiforma er alvorlege fonologiske vanskar kombinert med store problem med hurtig å seie namnet på kjende gjenstandar.. Deltest 15. Omgrepsforståing Persentilskåren er over 30 Eleven har ikkje problem med omgrepsforståinga. Persentilskåren er under 15 Eleven har vanskar med omgrepsforståinga. Vi rår til å samanlikne resultata på deltest 1 og 2 (leseforståing og lytteforståing). Ein veikskap i omgrepsforståinga vil ofte gi seg utslag på begge desse to deltestane. Elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn vil ha vanskar med denne testen. Det same gjeld for elevar som les lite og derfor ikkje får utvikla eit omgrepsapparat som er i samsvar med alderen deira. 98

99 18.5. Reaksjonstid Deltest 16. Munnleg reaksjonstid Persentilskåren er over 30 Eleven har ikkje vanskar med omsyn til munnleg reaksjonsevne. Persentilskåren er under 15 Eleven har vanskar på deltesten som måler munnleg reaksjonstid. Testen stiller små krav til fonologiske ferdigheiter. Det er derfor grunn til å tru at variasjonar i reaksjonstid primært kjem av at elevane er forskjellige med omsyn til kognitiv stil: Nokre reagerer hurtig, mens andre treng lengre tid før dei svarer. Sein reaksjonstid kan også ha samanheng med synsvanskar eller problem med den visuelle persepsjonen. Deltest 17. Manuell reaksjonstid Persentilskåren er over 30 Eleven har ikkje vanskar med manuell reaksjonsevne. Persentilskåren er under persentil 15 Eleven har vanskar på deltesten som måler manuell reaksjonstid. Dette kan reflektere karaktertrekk ved eleven, for eksempel generell kognitiv stil (sein prosessering) eller motoriske vanskar. Dersom både munnleg og manuell reaksjonstid er dårlege, støttar dette trua på at eleven generelt kan ha sein prosessering av sanseinformasjonar Rettskrivingsvanskar Deltest 18. Ordiktat Persentilskåren er over 30 Eleven har ikkj vanskar med rettskrivinga. Persentilskåren er under persentil 15 Eleven har vanskar med rettskrivinga. Når ein vurderer testresultata, bør desse jamførast med feillesingane når ordavkodinga blir testa (deltest 3, 4 og 5), grafem-fonem-omkodinga (deltest 7) og fonemanalysen (deltest 9). 19. Kriterium ved diagnostiseringa (trinn 6-10 og vaksne) Som tidlegare nemnt har vi når vi vurderer ferdigheitene, valt å setje eit skilje ved persentil 30 og ved persentil 15. Elevar som har eit persentil høgare enn 30, har ikkje vanskar med å meistre ferdigheita som testoppgåva måler. Elevar med persentil under 15, derimot, har monalege vanskar med å meistre ferdigheita (sjå Torgesen et al. 2003b). Dei elevane som 99

100 oppnår persentilskårar mellom 15 og 30, har moderate vanskar. Det er viktig å understreke at dei valde kriteria er skjønnsmessige punkt på ein kontinuerleg skala. Forskjellar i persentilskårar litt over eller under ein fastsett grenseverdi må derfor ikkje tilleggjast for mykje vekt. Resultata må alltid tolkast ut frå ei samla vurdering Leseflyt og leseforståing Leseflyt: Leseflyten til eleven er oppgitt i talet på korrekt lesne ord i minuttet (WCPM). Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven synest ikkje å ha vanskar med leseflyten. Ved lesing av tekst vil kontekstuelle haldepunkt også lette avkodingsprosessen. Derfor tilrår vi at det blir gjennomført ei testing av ordidentifikasjonsprosessen (deltest 3) sjølv om effektivitetspersentilet høgare enn 30. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har dårleg leseflyt. Dårleg leseflyt kjem som oftast av manglande automatisering av avkodinga. Vi rår til å teste ordidentifikasjonsprosessen (deltest 3). Leseforståing: Persentilskåren er høgare enn 30 Eleven synest ikkje å ha vanskar med leseforståinga. Dersom han/ho også har god leseflyt, er det ikkje nødvendig med vidare testingar av forståingsprosessen. Persentilskåren er under 15 Dersom eleven har dårleg leseforståing, men god lytteforståing, indikerer dette dårleg evne til å avkode, emosjonelle faktorar knytte til høgtlesinga eller dysleksi. Mange elevar er redde for å lese feil. Derfor bruker dei store kognitive ressursar på sjølve avkodingsprosessen og det går utover forståinga. Når det gjeld elevar med dysleksi, er forståingsvanskane ei sekundær følgje av dårleg avkodingsferdigheit. Eit hovudkjenneteikn ved dysleksi er dårleg avkoding kombinert med god lytteforståing. Dersom eleven har god leseflyt, men dårleg leseforståing, rår ein til å kartleggje lytteforståinga (deltest 2). Dårleg lytteforståing indikerer at vanskar med leseforståinga kjem av svikt på det språklege området. Vi rår til å teste omgrepsforståinga (deltest 12) og arbeidsminnet (deltest 8), og samtidig vurdere eleven sine bakgrunnskunnskapar, syntaktiske kunnskapar og forståingsstrategiar. Ein logoped bør vurdere dei språklege ferdigheitene hos eleven Lytteforståing Persentilskåren er høgare enn

101 Eleven har ikkje vanskar med lytteforståinga. Dette indikerer at han/ho ikkje har språklege vanskar. Persentilskåren er under 15 Eleven har dårleg lytteforståing. Dersom eleven har vanskar både med lytte- og leseforståinga, kan dette indikere manglande språklege ferdigheiter. Då bør ein kartleggje omgrepsforståinga (deltest 12), og ein bør vurdere bakgrunnskunnskapar, metakognisjon og bruk av forståingsstrategiar. Ein logoped bør undersøkje dei språklege vanskane som eleven har. Dersom lytteforståinga er klart dårlegare enn leseforståinga, kan dette skyldast fleire faktorar. Forsking viser at elevar med ADHD gjer det dårlegare i lytteforståing enn i leseforståing. Ein trur at lytteforståinga stiller større krav til konsentrasjon og merksemd enn kva leseforståinga gjer, og dette kan forklare kvifor ADHD-barn skårar dårlegare i lytteforståing enn i leseforståing. I nokre tilfelle kan vanskar med lytteforståinga komme av svekka høyrsel. God høyrsel er nødvendig for å kunne skilje mellom ord som fonologisk er svært like kvarandre. Dersom ein trur at eleven kan ha høyrselsvanskar, bør eleven visast til helsetenesta ved skolen Avkodingsprosessen Deltest 3. Ordidentifikasjon Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven har ikkje vanskar med å identifisere ord. Persentilskårane for korrekt lesne ord og reaksjonstid bør samanliknast. Persentilskårane for kvar av desse variablane må liggje over 30. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har dårleg ordavkodingsferdigheit. Vi rår til at ein samanliknar persentilskåren for korrekt lesne ord med persentilskåren for reaksjonstid. Normal persentilskåre for korrekt lesne ord kombinert med lang reaksjonstid indikerer at ordavkodinga ikkje er automatisert. Truleg nyttar lesaren ein fonologisk avkodingsstrategi. Få korrekte svar kombinert med kort reaksjonstid indikerer logografisk lesing, gjetting eller ein impulsiv lesestrategi. Ein analyse av kva for ord lesaren har vanskar med å avkode, gir nyttige informasjonar om kva for ordavkodingsstrategi vedkommande nyttar. Ein analyse av feillesingar (sjå kap. 22) vil gi viktige informasjonar om strategibruk og strategiferdigheit. Vi rår til å teste den fonologiske og den ortografiske avkodingsstrategien (deltest 4 og 5). Deltest 4. Fonologisk lesing Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven har ikkje vanskar med å nytte den fonologiske strategien. Persentilskårane for korrekt lesne nonord og reaksjonstida bør samanliknast. Begge desse skårane må liggje over persentil 30. Viss så er tilfellet, er det ikkje nødvendig å teste vidare dei fonologiske delferdigheitene. 101

102 Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven gjer det dårleg i fonologisk lesing. Ein bør då samanlikne persentilskårane for korrekt skåre og reaksjonstid, og ein bør analysere dei avkodingsfeila som eleven gjer (sjå kap. 21). Eit svakt resultat i fonologisk lesing bør følgjast opp med å kartleggje dei fonologiske delferdigheitene som den fonologiske strategien byggjer på. Dette gjeld følgjande testar (trinn 3-5): grafem-fonem- omkoding (deltest 7), fonemsyntese (deltest 8), fonemanalyse (deltest 9), fonologisk korttidsminne (deltest 10) og hurtig å namngi kjende gjenstandar (deltest 14). På trinn 6-10 og vaksne er følgjande testar relevante i denne samanhengen: fonemisk medvit (deltest 6), fonologisk korttidsminne (deltest 7) og arbeidsminne (deltest 8). Resultata på desse deltestane gir viktige informasjonar om mogelege årsaksfaktorar til dårleg fonologisk avkoding. Deltest 5. Ortografisk lesing Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven har ikkje vanskar med ortografisk lesing. Testleiaren bør samanlikne persentilskårane for korrekt lesne ord og reaksjonstida. Begge desse persentila bør liggje over 30. Dersom eleven oppfyller dette kravet, har han/ho ikkje vanskar med å meistre den ortografiske strategien. Vi rår likevel til at det eleven klarer i ordavkoding, blir samanlikna med det han/ho oppnår i leseflyt. I dei fleste tilfella vil god avkodingsferdigheit indikere god leseflyt. Men leseflyt krev noko meir enn automatisert ordavkoding. Som alt nemnt, god leseflyt vil seie nøyaktig og korrekt lesing av ord i tekst kombinert med korrekt trykklegging og intonasjon. Leseflyten blir dermed bindeleddet mellom avkoding og leseforståing. Elevar som har automatisert ordavkoding, men som likevel ikkje skårar over persentil 30 i leseflyt, treng derfor framleis å øve meir på tekstlesing. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har vanskar med å avkode ord ortografisk. Persentilskårane for korrekt lesne ord og reaksjonstid bør samanliknast. Aldersadekvat persentilskåre i korrekt lesne ord kombinert med lang reaksjonstid indikerer mangelfull automatisering av ordavkodingsprosessen. Låg skåre for korrekt lesne ord kombinert med kort reaksjonstid tyder på at lesaren nyttar ein logografisk strategi, gjetting eller ein impulsiv lesestrategi. Ein feilanalyse vil avdekkje kva for orddimensjonar eleven har størst problem med å meistre. Ortografisk ordgjenkjenning byggjer på ei parallell aktivering av bokstavane i ordet. Dersom eleven ikkje gjer det, men nyttar ein bokstaverings- eller lyderingsstrategi, vil han/ho ikkje lykkast i å avkode orda ortografisk. Dårleg ortografisk lesing kan også skyldast at eleven ikkje straks kjenner att komplekse grafem og høgfrekvente ortografiske mønster. Vidare er det føremålstenleg å gjennomføre deltest 9 (å skilje mellom ord og homofone nonord). Også denne testen stiller krav til ortografisk kunnskap, men eleven treng ikkje å uttale ordet. Ei samanlikning av resultata på deltest 5 og deltest 9 vil derfor gi informasjonar om artikulasjonsprosessen spelar noka avgjerande rolle ved ortografisk lesing (deltest 5). Sjølv om deltest 9 stiller krav til godt spesifiserte ortografiske kunnskapar, inneheld deltesten få oppgåver, og gjetteprosenten er

103 Det er meir uklart kva for samanheng det er mellom resultata på deltest 11 (visuelt korttidsminne) og ortografisk leseferdigheit. God ortografisk ordavkoding byggjer på nokre av dei same delprosessane som visuelt korttidsminne, og derfor er det grunn til å tru at dårleg visuelt korttidsminne kan gjere det vanskeleg å tileigne seg automatisert ortografisk avkodingsferdigheit Leserelaterte delferdigheiter Deltest 6. Fonemisk medvit Effektivitetspersentilet er over 30 Dersom persentilskårane for korrekte svar og reaksjonstid ligg over 30, har ikkje eleven vanskar med fonemisk medvit. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har vanskar med fonemisk medvit. Ein bør kartleggje ferdigheitene i fonemsyntese og fonemanalyse (sjå deltestane 8 og 9 i trinn 3-5). Dårleg fonemisk medvit kan gjere det vanskeleg å tileigne seg god avkodingsferdigheit. Deltest 7. Fonologisk korttidsminne Persentilskåren er over 30 Dersom persentilskårane for korrekt svar ligg over 30, har ikkje eleven vanskar med fonologisk korttidsminne. Persentilskåren er under 15 Eleven skårar dårleg i fonologisk korttidsminne. Dette vil gjere både avkodings- og forståingsprosessen vanskeleg. Begge desse prosessane treng eit korttidsminne der informasjonar kan lagrast mens dei blir utvikla vidare. Ved ordavkodinga er dette spesielt viktig når den fonologiske strategien blir brukt. Fonem, stavingar og morfem blir lagra ei kort tid mens lesaren bind dei saman til eit ord. I forståingsprosessen blir fonologiske representasjonar for ord lagra i korttidsminnet mens dei blir kopla saman til større meiningsberande einingar. Eit ord kan ofte ha ulik tyding, alt etter kva kontekst ordet opptrer i. Då kan ein først hente fram korrekt forståing av ordet etter at fleire ord er avkoda. Det er viktig å understreke at ein bør vere varsam når ein vurderer resultata på testar som måler fonologisk korttidsminne. Dette kjem av at testing av fonologisk korttidsminne lett blir påverka av både ytre og indre faktorar. Ytre faktorar kan for eksempel vere støy som distraherer eleven og hindrar han/ho i å skåre optimalt. Blant indre faktorar, det vil seie faktorar knytte til eleven, kan angst og tankespreiing gjere sitt til at eleven ikkje skårar i samsvar med evnene sine. Deltest 8. Arbeidsminne Persentilskåren er over

104 Dersom persentilskåren for korrekt svar ligg over 30, har ikkje eleven vanskar med arbeidsminnet. Persentilskåren er under 15 Eleven har vanskar med arbeidsminnet. Ein bør samanlikne resultatet på denne testen med resultatet på deltest 7 (fonologisk korttidsminne). Dårleg arbeids-minne gjer leseforståinga vanskeleg. Deltest 9. Å skilje mellom ord og homofone nonord Effektivitetspersentilet er over 30 Eleven har god ortografisk ferdigheit. Føresetnaden er at han/ho skårar over persentil 30 både når det gjeld korrekte svar og reaksjonstid. Sidan testen gir sjanse for å skåre 50% korrekt berre ved å gjette, bør ein vere forsiktig når ein skal tolke resultata. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven synest å ha ortografiske vanskar. Testen stiller krav både til fonologisk lesing (avkoding av nonord) og ortografisk kunnskap (kjenne igjen ord). Men sidan nonorda er homofone med verkelege ord, må lesaren ha ortografisk kunnskap for å skilje mellom dei. Testen gjer det mogeleg å skåre 50% korrekt berre ved å gjette. Dette bør ein ta omsyn til når resultatet skal vurderast. Vi rår til at resultatet på deltest 9 blir samanlikna med resultatet på deltest 5 (ortografisk lesing). Dersom eleven skårar dårleg på begge desse testane, indikerer det dårleg ortografisk kunnskap. Reaksjonstida på deltest 9 bør samanliknast med resultatet på deltest 14 (manuell reaksjonstid). Dersom eleven har vanskar med å bruke tastaturet til datamaskinen, kan det påverke reaksjonstida i negativ lei. Dersom eleven skårar dårleg på manuell reaksjonstid, bør ein ta omsyn til dette når ein tolkar reaksjonstida på deltest 9 (å skilje mellom ord og homofone nonord). Deltest 10. Hurtig namngiving av tal Persentilskåren er over 30 Eleven har ikkje vanskar med å seie namn på tal. Persentilskåren er under 15 Eleven har vanskar med hurtig å seie namn på tal. Resultatet på denne testen bør samanliknast med resultatet på deltest 13 (munnleg reaksjonstid) og med deltest 14 (hurtig gjenkjenning av kjende gjenstandar, trinn 3-5). Alle desse deltestane stiller krav om å aktivere fonologiske kodar. Dersom eleven har vanskar med hurtig å seie namn på tal, kan det komme av problem med å hente fram fonologiske informasjonar frå langtidsminnet. Dersom eleven også skårar dårleg på deltest 14 (trinn 3-5), på deltest 6 (fonemisk medvit) og i tillegg på fonologisk lesing, kan resultata tyde på dobbel-defekt -dysleksi (Wolf 2001; Wolf og Bowers 1999). 104

105 Deltest 11. Visuelt korttidsminne Effektivitetspersentilet er over 30 Dersom persentilskårane for korrekte svar og reaksjonstid ligg over 30, har ikkje eleven vanskar med visuelt korttidsminne. Effektivitetspersentilet er under 15 Eleven har vanskar med visuelt korttidsminne. Dette kan komme av visuelle prosesseringsvanskar, problem knytte til manglande merksemd eller synsvanskar. Resultata på deltest 11 bør jamførast med resultata på Visuell analyse (deltest 12 i trinn 3-5). Alt etter kva årsaksfaktorar ein trur ligg bak vanskane, bør psykolog eller optikar/augelege konsulterast. Deltest 12. Omgrepsforståing Persentilskåren er over 30 Eleven har ikkje problem med omgrepsforståinga. Persentilskåren er under 15 Eleven har vanskar med omgrepsforståinga. Vi rår til å samanlikne resultata på deltest 1 og 2 (leseforståing og lytteforståing). Ein veikskap i omgrepsforståinga vil ofte gi seg utslag på begge desse deltestane. Elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn vil ha vanskar med denne testen. Det same gjeld for elevar som les lite og derfor ikkje får utvikla eit omgrepsapparat som er i samsvar med alderen deira Reaksjonstid Deltest 13. Munnleg reaksjonstid Persentilskåren er over 30 Eleven har ikkje vanskar med munnleg reaksjonsevne. Persentilskåren er under 15 Eleven har vanskar på deltesten som måler munnleg reaksjonstid. Testen stiller små krav til fonologiske ferdigheiter. Det er derfor grunn til å tru at variasjonar i reaksjonstid primært kjem av at elevane er forskjellige med omsyn til kognitiv stil: Nokre reagerer hurtig, mens andre treng lengre tid før dei svarar. Deltest 14. Manuell reaksjonstid Persentilskåren er over 30 Eleven har ikkje vanskar med manuell reaksjonsevne 105

106 Persentilskåren er under persentil 15 Eleven har vanskar på deltesten som måler manuell reaksjonstid. Dette kan reflektere karaktertrekk ved eleven, for eksempel kognitiv stil (sein prosessering). Dersom både munnleg og manuell reaksjonstid er dårlege, støttar dette opp om den tanken at eleven generelt har sein prosessering av sanseinformasjonar Rettskrivingsprøve Deltest 15 Diktat Persentilskåren er over 30 Eleven har ikkje vanskar med rettskrivinga. Persentilskåren er under persentil 15 Eleven har vanskar med rettskrivinga. Når ein vurderer testresultata, bør desse jamførast med feillesingane når ordavkodinga blir testa (deltest 3, 4 og 5), og resultatet på deltest 11 (Å skilje mellom ord og homofone nonord). 20. Prosessanalytisk diagnostisering I løpet av dei siste tiåra er ulike ordavkodingsmodellar blitt introduserte. Mange av desse kan karakteriserast som variantar av den såkalla dual-route -modellen. Hovudkjenneteiknet ved dual-route -modellen er at den opererer med to avkodingsvegar inn til leksikon: den nonleksikale vegen og den leksikale vegen. Som namna viser, refererer den nonleksikale vegen til ein avkodingsstrategi der bokstavsekvensen i ordet først blir omkoda fonologisk før lesaren oppnår kontakt med leksikon, mens den leksikale vegen representerer ein direkte tilgang til leksikon. Vi har skissert ein ordavkodingsmodell i kapittel 3. Modellen er ein variant av den generelle dual-route -modellen slik han er kjend frå leseforskinga (Jackson og Coltheart 2001). Vi har nytta termane fonologisk strategi og ortografisk strategi synonymt med den nonleksikale og leksikale vegen til leksikon. For å unngå misforståingar i samband med terminologien vår er det viktig å understreke at ordet fonologi ikkje berre er knytt opp til den fonologiske strategien. Fonologien er ein kritisk faktor også når den ortografiske strategien blir brukt. Ved bruken av den fonologiske strategien blir fonologien i ordet aktivert før det blir oppnådd kontakt med leksikon, mens slik aktivering først skjer etter at kontakt med leksikon er oppnådd når den ortografiske strategien blir brukt. Eit hovudkjenneteikn ved prosessanalytisk diagnostisering er at ein ønskjer å trengje bak det som skjer ved ordavkodinga og kartleggje dei kritiske kognitive delprosessane som er avgjerande for å tileigne seg effektiv fonologisk og ortografisk avkoding. Føremålet vårt er å utvikle ein modell som viser ulike trinn i bearbeidinga av informasjon ved ordlesing. Vi skisserer eit diagram over den kognitiv-lingvistiske arkitekturen for ordavkodinga. Denne skildringa av korleis eit fungerande system kan sjå ut, blir lagt til grunn for å forstå kvifor dyslektikarar kan ha problem med avkodinga. Modellen gir høve til å kartleggje den prosessen eller dei prosessane som fungerer dårleg, og dei som fungerer bra. 106

107 Føresetnaden for å lykkast med prosessanalysen er at ein har eit måleinstrument som måler output frå ein delkomponent, mens dei andre komponentane i systemet blir haldne konstante. Ein manipulerer altså nokre faktorar som ein trur har direkte innverknad på nettopp denne prosessen, og ingen andre. Om denne strategien viser seg å føre fram, har vi støtte for at den prosessanalytiske modellen fungerer. Det finst forskingsdata som viser at det både er mogeleg og føremålstenleg å gjere ei slik prosessanalytisk diagnostisering av avkodingsvanskane (for oversikt, sjå Coltheart 2005; Jackson og Coltheart 2001; Francis, Fletcher og Morris 2009; Rueckl og Seidenberg 2009). 21. Diagnostisering opp mot ein lesemodell I diagnostiseringa tek ein utgangspunkt i den ordavkodingsmodellen som er vist i figur 1 (sjå kapittel 3.1). Ved hjelp av ordavkodingsmodellen og resultata på Logos vil testleiaren få viktige informasjonar om kva for delferdigheiter i leseprosessen eleven har tileigna seg og kva for nokre han/ho ikkje meistrar (sjå kap. 3.2.). Testinga gir derfor eit nødvendig grunnlag for å kunne utarbeide eit pedagogisk tilpassa undervisningsopplegg ut frå leseprofilen til den enkelte eleven. God leseferdigheit er avhengig av at dei kognitive prosessane som inngår i leseprosessen, fungerer intakt. Vanskar med å tileigne seg ein kognitiv delferdigheit kan komme av manglande genetiske disposisjonar, negative miljøfaktorar, eller vere eit resultat av interaksjonen mellom desse to faktorane. I samband med avkodingsvanskar skil Morton og Frith (1995) mellom proksimale og distale årsaksfaktorar. Proksimale årsaksfaktorar er dei delprosessane som inngår i ordavkodingsmodellen. Distale faktorar inngår ikkje i ordavkodingsmodellen, men dei kan likevel ha ein indirekte påverknad på avkodingsprosessen. Nokre eksempel kan forklare skilnaden mellom proksimale og distale årsaksfaktorar: Fonemisk medvit er ein distal årsaksfaktor fordi fonemisk medvit ikkje inngår som prosess i ordavkodingsmodellen. Manglande fonemisk medvit kan likevel hindre leselæringa indirekte ved å gjere fonemsyntesen vanskeleg. Fonemsyntesen er ein proksimal årsaksfaktor. Miljøfaktorar som hindrar leselæringa, er distale årsaksfaktorar. Dersom ein elev ikkje meistrar lydbindinga, kan dette skuldast at han/ho ikkje har fått ei strukturert og systematisk undervisning i korleis lydane blir bundne saman til ord. Dårleg undervisning blir då ein distal årsaksfaktor. Vi har valt ut 5 elevar og vil vise korleis resultata på Logos kan førast inn i ein ordavkodingsmodell. Dei delprosessane som eleven skårar dårleg på (under persentil 15), er markerte med farge. Som det går fram av figurane, er elevane ulike med omsyn til kva for fonologiskortografiske prosessear som ikkje fungerer tilfredsstillande. Dette viser at lesesvake elevar utgjer ei lite homogen gruppe, noko som får konsekvensar når ein skal avgjere kva for spesialpedagogiske hjelpetiltak som bør setjast i verk Vanskar knytte til bestemte delprosessar Vanskar med fonemsyntesen 107

108 Per går på trinn 5. Han har store lesevanskar. Han les seint og har mange feillesingar, men likevel har han akseptabel leseforståing. Lytteforståinga er svært god. Per kjem til kort i nonordlesing, i fonemanalyse og i fonemsyntese. Etter kva foreldra opplyser, hadde guten normal språkutvikling. Han har to sysken, men ingen av desse har lesevanskar. Per har hatt støtteundervisning på trinn 5 (1 time i veka i ei lita gruppe), men effekten av undervisninga har vore liten. Generelt sett greier Per seg godt på skolen, og han er spesielt flink i matematikk. Leseundervisninga har primært teke utgangspunkt i ordbiletemetoden. Støtteundervisninga har også lagt vekt på heilordsmetoden. Testresultata til Per er framstilte i figur 4. Figur 4. Avkodingsvanskar på grunn av svikt i fonologisk syntese. Stipulerte linjer frå OG til dei andre delprosessane indikerer at defekten hindrar tilgang til andre prosessar. Han har ikkje fått ei systematisk og eksplisitt innføring i bruken av den fonologiske metoden. Ut frå resultata på Logos er det grunn til å tru at Per har dysleksi, men at mangelfull leseopplæring (ein distal årsaksfaktor) også har vore med å forseinke leselæringa. Vanskar med grafem- fonem-omkodinga og dårleg fonologisk KTM Hans går på trinn 3. Han har alvorlege lesevanskar, og lesevanskane går igjen i familien. Hans skårar dårleg på testane som kartlegg grafem-fonem-omkodinga og fonologisk korttidsminne, men han meistrar fonemsyntesen. Han har god lytteforståing, men leseforståinga er dårleg. Hans har fått god undervisning, systematisk og strukturert, der ein har lagt vekt på ein kombinasjon av lydmetoden og innlæringa av parate ordbilete. Han har fått ekstra hjelp i ei lita gruppe 2 timar i veka både på trinn 2 og 3. Likevel har ikkje guten vist nokon framgang i leseferdigheit. Det er grunn til å tru at Hans har dysleksi. I figur 5 har vi framstilt testresultata til Hans. 108

109 Figur 5. Avkodingsvanskar på grunn av svikt i to fonologiske delprosessar. Stipulerte linjer frå FO og KTM indikerer at defekten i desse prosessane hindrar tilgang til andre prosessar. Vanskar med ortografisk ordgjenkjenning For elevar med ortografiske vanskar er årsakene oftast assosierte med svikt i ortografisk gjenkjenning av ord (OG) eller i fonologisk gjenkalling (FG2). I figur 6 og figur 7 har vi framstilt to elevar som har ortografiske vanskar: Gunnar og Grete. Gunnar går på trinn 5. Han har store lesevanskar. Når han les ord og nonord, nyttar han ein strevsam lyderingsstrategi. Jamvel korte og høgfrekvente ord kan han ikkje kjenne att som parate ordbilete. Gunnar har ein svikt i delprosessen ortografisk ordgjenkjenning (OG). Aktivering av den ortografiske identiteten er ein føresetnad for både å forstå og uttale ordet. Profilen til Gunnar er framstilt i figur

110 Figur 6. Avkodingsvanskar på grunn av svikt i ordgjenkjenningsprosessen. Stipulerte linjer frå OG indikerer at defekten hindrar tilgang til dei andre prosessane. Kunnskapar om den ortografiske identiteten til ordet er ein føresetnad for lære effektiv avkodingsferdigheit. Når Gunnar skal lese ord, må han derfor ta i bruk den fonologiske strategien. Gunnar er flink på skolen, og han har også fått ekstrahjelp på grunn av lesevanskane. Effekten av undervisninga har likevel vore liten. Gunnar har ein yngre bror med lesevanskar, og faren blei i si tid diagnostisert som dyslektikar. Det er grunn til å tru at Gunnar har dysleksi, men at dei dyslektiske vanskane hans synest primært å vere knytte til manglande ortografiske ordrepresentasjonar. Dei fleste elevane med ortografiske vanskar nyttar den fonologiske strategien under ordavkodingsprosessen. Dette resulterer i mange feillesingar dersom orda er lange og irregulære. Frekvensdimensjonen synest ikkje å ha så mykje å seie for avkodingsresultatet, mens regularitetsdimensjonen speler ei avgjerande rolle for leseresultatet. Vanskar med å aktivere den fonologiske identiteten til ordet Grete går på trinn 3. Skolen la ikkje merke til at ho hadde problem med å lære å lese. Profilen til Grete er vist i figur

111 Figur 7. Avkodingsvanskar på grunn av svikt i evna til fonologisk gjenkalling. Stipulerte linjer frå FG2 indikerer at defekten i denne prosessen hindrar tilgang til andre prosessar. Grete er kvikk og lærer lett. Lesevanskane hennar kjem berre til uttrykk når ho skal lese høgt. Ho er flink i stillelesing og har god leseforståing. Derfor føretrekkjer Grete stillelesing framfor høgtlesing. Når ho skal lese høgt, viser feillesingane at ho forstår ordet, sjølv om ho uttalar det gale. Lesevanskane er primært knytte opp til ein svikt i ferdigheita til å gjenkalle den fonologiske identiteten til ordet (FG2). Foreldra til Grete fortel at ho var sein i språkutviklinga og hadde dårleg artikulasjon. Ho har spesielt vanskar med å uttale fonologisk komplekse ord. Elbro og Nygaard Jensen (2005) har påvist at dårleg spesifiserte fonologiske representasjonar er ein viktig årsaksfaktor til dysleksi. Grete sine lesevanskar, som i første omgang kan karakteriserast som ortografiske, kan kanskje komme av ein grunnleggjande veikskap på det fonologiske området. Men sidan ho meistrar fonologisk lesing, synest dei fonologiske vanskane å vere avgrensa til spesifikke vanskar med å aktivere den fonologiske identiteten til ordet. Fonologiske vanskar og vanskar med namngiving Kari går på trinn 6. Ho blei testa med oppgåvesett 2 (trinn 3-5) etter tilvising frå foreldra. Dei var engstelege fordi Kari hadde så store lesevanskar. Profilen til Kari er vist i figur

112 Figur 8. Fonologiske vanskar og vanskar med namngivinga. Stipulerte linjer frå FS, FB og HBO indikerer at defekten i desse prosessane hindrar tilgang til andre prosessar. Kari er ikkje i stand til å lese nonord, og ho skårar svært dårleg på testane som kartlegg fonemanalyse (fonemisk medvit) og hurtig namngiing av ord. Kari har vore dårleg i lesing heilt frå ho gjekk på trinn 1. Ho skårar svært dårleg i leseflyt. Ho kan lese nokre høgfrekvente ord som parate ordbilete, men lågfrekvente ord greier ho ikkje å lese korrekt. Kari tek ofte i bruk lydmetoden, men i dei fleste tilfella greier ho ikkje å lese ordet korrekt. Skolen har gitt henne mykje ekstrahjelp, men effekten av denne har vore liten. Kari har dei hovudkjenneteikna som karakteriserer dobbel-defekt dysleksi (Bowers og Ishaik 2003; Wolf og Denckla 2005). I kapittel 22 skal vi sjå nærare på korleis analysen av lesefeila gir betre innsikt når ein skal finne fram til kva for avkodingsstrategiar lesaren nyttar. Denne innsikta er viktig for å kunne leggje til rette eit tilpassa undervisningsopplegg Analyse av lesefeila Diagnostiseringa må innehalde ein analyse av dei lesefeila som eleven gjer. Ein slik analyse gir betre kunnskap om kva for strategiar eleven nyttar under ordavkodinga, og kva for ferdigheiter eleven ikkje meistrar. Analyse med utgangspunkt i lingvistiske dimensjonar ved ordet Ei undersøking av kva for lingvistiske dimensjonar ved ordet som verkar inn på avkodingsresultatet, gir nyttig informasjon om kva for strategi eller strategiar lesaren bruker under ordavkodinga. Når vi ser på kva ord ein lesar har vanskar med å avkode, veit vi alt mykje om kva for avkodingsstrategi lesaren har brukt under ordprosesseringa, og kor godt 112

113 lesaren meistrar denne strategien. Ein må likevel vere merksam på at dei fleste lesarane tek i bruk fleire strategiar under ordavkodinga, alt etter kva slags ord det er. Forskinga har vist at det er minst åtte lingvistiske dimensjonar ved ordet som har konsekvensar for strategibruken: (a) ordlengde-dimensjonen (b) ord/nonord-dimensjonen (c) regularitet/irregularitet-dimensjonen (d) abstrakt/konkret-dimensjonen (e) innhaldsord/funksjonsord-dimensjonen (f) homofon/ikkje homofon-dimensjonen (g) frekvens-dimensjonen (h) fonologisk kompleksitet-dimensjonen (a) Ordlengde-dimensjonen For enkelte lesarar betyr det mykje for avkodingsresultatet om ordet er langt eller kort. I dei fleste tilfella er det dei lange orda som er vanskelege å lese, men i nokre få tilfelle har lesaren større problem med dei korte orda. Når lesaren har relativt større vanskar med å lese lange ord enn korte, tyder det på at vedkommande nyttar den fonologiske strategien. (b) Ord/nonord-dimensjonen Vi finn også enkelte lesarar som har relativt sett store vanskar med å lese nonord samanlikna med ferdigheita deira i å lese ord. Dette tyder på at dei nyttar den ortografiske (eller iblant den logografiske) strategien under ordavkodinga, og at dei har vanskar med å bruke den fonologiske strategien, ein strategi som må fungere intakt dersom nonorda skal bli korrekt avkoda. (c) Regularitet/irregularitet-dimensjonen Regulære ord er dei orda som blir uttalte i samsvar med dei vanlege reglane for grafemfonem-korrespondanse. Irregulære ord er dei som ikkje blir lesne riktig dersom ein tek utgangspunkt i dei vanlege grafem-fonem-reglane. Dei irregulære orda blir berre avkoda korrekt dersom lesaren bruker den ortografiske strategien. Når ein lesar har relativt større vanskar med å lese irregulære ord riktig enn regulære, tyder det på at lesaren nyttar den fonologiske strategien under ordavkodinga. (d) Abstrakt/konkret-dimensjonen Enkelte lesarar har ulik ferdigheit alt etter om stimulusen er konkret eller abstrakt. Ein slik dissosiasjon i ferdigheit tyder på at lesaren støttar avkodinga med semantiske haldepunkt. Dette skjer lettast når den ortografiske strategien blir nytta under ordavkodinga. Når ein bruker den fonologiske strategien, betyr det mindre om stimulusordet er konkret eller abstrakt. 113

114 (e) Innhaldsord/funksjonsord-dimensjonen Orda kan delast inn i to hovudgrupper: innhaldsord og funksjonsord. Til innhaldsorda reknar vi alle meiningsberande ord og ytringar. Funksjonsorda er dei som bind innhaldsorda saman syntaktisk. Hos enkelte lesarar er avkodinga ulik alt etter om stimulusordet er innhaldsord eller funksjonsord. Lesaren finn det mykje enklare å lese innhaldsord enn funksjonsord. Dette tyder på at den ortografiske strategien blir brukt under ordavkodinga. Når den fonologiske strategien blir brukt, speler det ikkje så stor rolle kva for ordklasse stimulusordet høyrer til. Det er ein føresetnad at orda elles er like med omsyn til dei andre lingvistiske dimensjonane. (f) Homofon/ikkje homofon-dimensjonen Enkelte lesarar har problem med avkodinga av ord som blir uttalte likt, men som blir skrivne ulikt (homofone ord). Homofone ord er ortografisk ulike og har heilt forskjellig semantisk identitet, men dei har alle den same fonologiske identiteten, det vil seie at dei blir uttalte likt. Eit eksempel på homofone ord er «jul» og «hjul». Når lesaren bruker den ortografiske strategien, kan han lett hente fram riktig semantisk identitet parallelt med at han aktiverer den fonologiske identiteten. Når han nyttar den fonologiske strategien, er han også i stand til å lese ordet riktig, men han er usikker når han blir spurt om kva ordet tyder. Føresetnaden er at lesaren veit at hj blir uttalt som /j/. (g) Frekvens-dimensjonen Lesarar som nyttar den ortografiske strategien, har ulik ferdigheit alt etter om stimulusordet er høgfrekvent eller lågfrekvent. Dei høgfrekvente orda er dei som lesaren ofte støyter på under leseprosessen, og derfor blir desse lett kjende igjen når lesaren seinare møter dei. Dei lågfrekvente orda er dei som lesaren sjeldan møter i vanlege lesetekster, og dermed er det usikkert om desse har fått etablert ortografiske identitetar i langtidsminnet. Forskjellar i avkodingsferdigheit, avhengig av frekvensnivået til stimulusordet, indikerer at lesaren nyttar den ortografiske strategien under ordprosesseringa. (h) Fonologisk kompleksitet-dimensjonen Eit stimulusord kan ha ein kompleks eller enkel fonologisk oppbygnad. Med kompleks fonologisk oppbygnad tenkjer vi på ord med konsonantopphopingar, for eksempel skjell og frisk. Fonologisk enkle ord er dei som ikkje inneheld vanskelege og/eller mange konsonantsamanbindingar, for eksempel maten eller foten. Når lesaren nyttar den ortografiske strategien, spelar det mindre rolle om stimulusordet er fonologisk komplekst eller enkelt. Derimot finn ein typiske forskjellar når lesaren nyttar den fonologiske strategien. Feilanalyse Ved å analysere lesefeila får ein nyttige informasjonar som ein kan bruke når ein vurderer strategibruk og strategiferdigheit. (a) Visuelle feil Visuelle feil kallar vi det når responsordet (avgitt svar) er synsmessig i slekt med stimulusordet, for eksempel han har, bilen - silen. Denne feiltypen opptrer særleg i 114

115 samband med bruken av den ortografiske strategien, men lesefeila fortel at strategien ikkje fungerer heilt tilfredsstillande. (b) Fonologiske feil Fonologiske feil er, som alt nemnt, feillesingar der responsordet er lydleg i slekt med stimulusordet, for eksempel dag tak, ski - gi. Denne typen feil opptrer særleg i samband med bruken av den fonologiske strategien, og feillesinga fortel at strategien ikkje fungerer tilfredsstillande. Ofte er det vanskeleg å vite om ein har å gjere med ein visuell eller ein fonologisk feil. Derfor er det alltid viktig å sjå på feilmønsteret i eit samla perspektiv. (c) Avleiingsfeil Enkelte lesarar har ein tendens til å sløyfe eller leggje til endingar i orda dei les. For eksempel les dei sola som sol, benk kan bli til benken, kjærleik til kjærleg osv. Desse lesefeila kallar vi avleiingsfeil, og dei dukkar opp særleg i samband med bruken av den ortografiske strategien. Feila fortel at strategien ikkje fungerer tilfredsstillande. (d) Semantiske feil Semantiske feil er lesefeil der responsordet er semantisk i slekt med stimulusordet, for eksempel gåve blir lese som presang, buss blir til bil. Desse lesefeila viser at eleven kjenner til den semantiske identiteten til ordet, men at vedkommande ikkje maktar å hente fram korrekt fonologisk identitet. (e) Funksjonsorderstatningar Enkelte gonger hender det at responsordet er eit heilt anna ord enn stimulusordet. Dette skjer som oftast når ein skal lese funksjonsord. Ordet under blir for eksempel lese som på, og blir til eller osv. Responsordet treng ikkje ha nokon likskap med stimulusordet, verken visuelt eller fonologisk. Funksjonsorderstatningar opptrer spesielt når lesaren bruker den ortografiske strategien, men lesefeila viser at denne strategien ikkje fungerer tilfredsstillande. (f) Regulariseringsfeil Regulariseringsfeil er lesefeil der responsordet blir lese ut direkte i samsvar med dei vanlege reglane for grafem-fonem-korrespondanse. For eksempel blir ordet deg på bokmål lese som /deg/. Regulariseringsfeila tyder på at lesaren nyttar den fonologiske strategien under avkodingsprosessen. Dersom irregulære ord skal bli korrekt lesne, må lesaren også ta i bruk den ortografiske strategien. Mange regulariseringsfeil viser at lesaren ikkje har tileigna seg ein velfungerande ortografisk strategi. (g) Neologismar Enkelte gonger blir eit ord avkoda som nonord, for eksempel blir riste til riske, sjelden til selken osv. Desse feila blir kalla neologistiske feil, og dei viser at lesaren primært nyttar den fonologiske strategien i arbeidet med å avkode stimulusordet. Feila fortel også at denne strategien ikkje fungerer tilfredsstillande. Denne feiltypen kan også indikere at lesaren ikkje er van med å reflektere over om orda som han/ho les, er meiningsberande. 115

116 (h) Utelatingar, tillegg og forvekslingar av bokstavar Ofte finn vi at ein eller fleire bokstavar blir utelatne eller lagde til i ordet. Denne feiltypen opptrer både i samband med bruken av den fonologiske og den ortografiske strategien. Feila viser likevel at strategiane ikkje fungerer tilfredsstillande. Denne feiltypen overlappar også andre feilkategoriar, for eksempel avleiingsfeil. (i) Reversalar Reversalfeil kallar vi det når bokstavrekkjefølgja er kasta om. Ofte blir det skilt mellom to former for reversalar, komplette og inkomplette. Ved komplette reversalar er alle bokstavane i ordet i feil rekkjefølgje, for eksempel skal blir lese som laks. Ved inkomplette reversalar er det berre ein eller nokre få reversalar i ordet, for eksempel får blir lese som frå. Reversalfeil er vanskelege å forklare fordi dei kan ha ulike årsaker. I nokre tilfelle kan dei vere knytte til synssansen, mens dei andre gonger er uttrykk for fonologiske vanskar, for eksempel ein indikator på at eleven har hatt problem med å hugse dei omkoda fonologiske elementa i arbeidsminnet og/eller har problem med synteseprosessen. Reversalfeila kan også vere utslag av at lesaren er usikker på kva som er riktig leseretning. Tolking av reversalfeil må derfor ta utgangspunkt i ein meir heilskapleg analyse av dei feilmønstra ved ordavkodinga som ein finn hos lesaren. Analysen av lesefeila bør supplerast med ein analyse av dei rettskrivingsfeila som eleven gjer. I kapittel 23 har vi derfor retta søkjelyset på faktorar ein bør ta omsyn til ved kartlegginga av rettskrivingsvanskane. 22. Rettskrivingsvanskar Rettskrivinga byggjer på ein interaksjon av fonologiske, ortografiske og motoriske ferdigheiter. Dei fleste elevane med dysleksi har alvorlege rettskrivingsvanskar. Desse vanskane synest å vare ved sjølv om elevane over tid maktar å tileigne seg ei betre leseferdigheit (Berninger 2004; Finbak 2004; Graham, Wintrub, og Berninger 2001; Mossige, Skaathun og Røskelund 2007; Lundberg 2009 ) Rettskrivingsstrategiar Rettskrivinga er ei viktig side ved skriveprosessen. For den som har store vanskar med stavinga, er det å skrive svært slitsamt. Det går langsamt og krampaktig. Heile tida må ein tenkje etter korleis orda skal stavast. I takt med leseutviklinga blir barnet sikrare på å dele opp orda i fonem (fonemanalyse). Det skriv hovudsakeleg orda «lydrett», utan å ta omsyn til reglane i skriftspråket. Ein kan også leggje merke til at barna iblant gjer ganske sofistikerte fonetiske analysar. Men dyslektikarar er mindre flinke til å finne fram til dei fonema som ordet består av. Derfor er dårleg rettskriving eit hovudkjenneteikn ved dysleksi (Fletcher, Lyon, Fuchs, og Narnes 2007) Romani og al. (2005) meiner at staving reflekterer to hovudprosessar: Éin prosess som involverer fonologiske delprosessar på subleksikalt nivå (den fonologiske strategien) og én som er knytt til ortografiske prosessar på leksikalt nivå (den ortografiske strategien). 116

117 Den fonologiske strategien Den fonologiske rettskrivingsstrategien tek utgangspunkt i ei omkoding av språklydar (fonem) til bokstavar (grafem). Når eit ord skal skrivast, må eleven først gjennomføre ein analyse av kva for fonem som inngår i ordet, og deretter må han/ho hente fram dei grafem som fonema korresponderer med. Dersom ordet er lydrett, kan den fonologiske strategien gi hjelp til korrekt staving av ordet. Dersom ordet ikkje er lydrett, vil ikkje den fonologiske strategien gi tilstrekkeleg informasjon om korleis ordet skal stavast. På eit tidleg stadium i utviklinga av rettskriving, ofte kalla for det alfabetiske stadiet, finn ein at eleven bruker namnet på bokstaven, ikkje språklyden, når eit ord skal skrivast. Hoppe kan skrivast «HP», hus blir «HS», tomatar blir «TMTR». Som vi ser, er det i første rekkje vokalane som blir utelatne. Konsonantane er meir informasjonsberande og tiltrekkjer seg lettare den fulle analytiske merksemda hos barnet. Iblant har bokstavnamnet ein vokallyd i seg. For eksempel inneheld bokstaven D ein e-lyd som barnet altså allereide synest å ha teke hand om når det skriv dn i staden for «den». Barna blir gradvis klar over at ein og same språklyden kan stavast på ulike måtar, for eksempel at /j/ kan skrivast j, g, gj, dj, hj, og at ein og same bokstaven kan ha ulike lydverdiar, for eksempel kan «o» uttalast /o/ eller /å/. Dei lærer også at enkelte bokstavkombinasjonar er meir vanlege enn andre. Når barn skriv «sgole» i staden for «skole», «sdor» for «stor», eller «sbille» i staden for «spille», kan det sjå ut som om dei ikkje er i stand til å gjennomføre ein skikkeleg fonetisk analyse av orda. Eigenleg er det tvert om. Dersom ein ved moderne tekniske hjelpemiddel varierer lengda av s-lyden, finn ein at neste konsonantlyd i ordet (f.eks. /t/ i ordet /stor/) fonetisk sett høyrest ut som ein stemt lyd (/d/). Dermed kan ein forstå kvifor mange barn skriv stor som sdor. Fonetisk sett har altså barnet rett. Det har berre ennå ikkje lært den ortografiske konvensjonen (Ehri 1993; Høien og Lundberg 2000). Den ortografiske strategien Skrifta byggjer ikkje berre på fonemsegment. Gradvis skaffar eleven seg kunnskapar om den ortografiske strukturen i ordet. Gjennom leseprosessen tileignar eleven seg kunnskapar om høgfrekvente ortografiske mønster og om korleis ord, også irregulære, kan stavast utan å gå omvegen via fonem-grafem-omkoding. Kunnskapar om den ortografiske oppbygningen av orda er ein føresetnad for god ferdigheit i lesing og rettskriving. Morfemiske kunnskapar er også med å fremje ortografisk staveferdigheit. Eit morfem held på stavemåten sin same om det opptrer aleine eller saman med andre orddelar, og same om uttalen av morfemet blir endra. På den måten kjem morfemiske kunnskapar inn og styrer stavemåten til ordet (Elbro 1990, 1991). Elevar som har tileigna seg godt spesifiserte ortografiske kunnskapar, kan nytte den ortografiske stavestrategien. Når lesaren har tileigna seg automatisert kunnskap om stavemåten til orda, kan han/ho raskt skrive orda korrekt sjølv om dei er irregulære. Skrivinga er blitt ein automatisert prosess der eleven skriv orda korrekt utan at han/ho treng å tenkje etter. Dyslektikarar oppnår praktisk talt aldri dette stadiet i rettskrivinga (Bruck 1998, 1990; Bruck ogtreiman 1990) Feilanalysen Feilanalysen fortel kva for stavestrategi eleven nyttar (Høien og Lundberg 2000,2012). 117

118 Det finst ulike måtar å kategorisere stavefeil på (sjå Finbak 2004). Ho deler stavefeila i 4 hovudkategoriar: Fonologisk unøyaktige feil, fonologisk nøyaktige feil, morfemfeil og ein diverse-kategori. I vedlegg 15 og 16 har vi kategorisert stavefeila i 5 hovudkategoriar. Når feila skal kategoriserast, er det viktig å ta utgangspunkt i korleis orda blir uttalte på eleven sin eigen dialekt, dersom det let seg gjere. Først då vil feilen klart kunne kategoriserast: 1. Fonologisk lydrette stavefeil 2. Fonologisk ikkje-lydrette stavefeil 3. Morfemfeil 4. Dobbel-enkel konsonantfeil 5. Andre stavefeil 1. Fonologisk lydrett stavefeil Når eleven skriv ordet fonologisk lydrett slik han/ho uttaler det, men stavemåte er ortografisk feil, blir feilen kategorisert som lydrett staving. Eleven stavar ordet lydrett, men stavemåten samsvarar ikkje med konvensjonane for korleis ordet skal skrivast. Når barnet skriv ordet bed som BD, er stavemåten fonologisk korrekt, men skrivemåten indikerer at den fonologiske strategien ikkje fungerer optimalt. Dersom ordet skole blir skrive sgole, viser feilskrivinga at stavinga tek utgangspunkt i ein sofistikert fonologisk analyse, men at han/ho ikkje har tileigna seg ortografiske kunnskapar om den korrekte stavemåten til ordet. 2. Fonologsk ikkje-lydrett stavefeil I denne kategorien blir ikkje ordet stava i samsvar med den fonologiske oppbygningen til ordet. Dette kjem som oftast av mangelfull fonemanalyse der eleven ikkje høyrer eller kjenner alle lydane i ordet. Dermed blir ikkje ordet stava i samsvar med reglane for tradisjonell fonem-grafem-korrespondanse. Også andre faktorar kan føre til ikkje-lydrette stavingar, for eksempel mangelfull kunnskap om kva for fonem og grafem som er assosiert med kvarandre, utelatingar og tilføyingar av bokstavar, vanskar med å etablere sikre assosiasjonar mellom fonem og komplekse grafem, og feilstavingar knytte til ord som inneheld retrofleksar (dvs. rd, rt, rn, rl) og diftongar. Felles for alle feila i denne hovudkategorien er at stavefeila fører til ei endring i uttalen av målordet. Ifølgje Pennington (2009) er fonologisk ikkje-lydrette stavefeil (dysfonetiske feil) eit hovudkjenneteikn i stavinga hos dyslektikarar. Han hevdar at dersom minst 60% av stavefeila hos ein elev er fonologisk ikkje-korrekte, indikerer dette at ein har å gjere med dyslektiske vanskar. I undersøkinga blant unge og vaksne i Noreg fann også Finbak (2004) at dårlege stavarar relativt sett hadde fleire fonologisk ikkje-lydrette stavefeil (35 %) enn gode stavarar 10 %). Men undersøkinga viste likevel at feilkategorien fonologisk lydrette ord i prosent utgjorde hovudkategorien av stavefeil både hos svake (68%) og gode stavarar (50). 3. Morfologisk stavefeil Tre kategoriar av stavefeil kan inkluderast i denne hovudkategorien: Bøyingsfeil, feil rotmorfem (noko som avslører at eleven har misforstått kva ordet tyder), og særskriving (eitt 118

119 ord blir skrive som to ord, for eksempel brannmann blir skrive som brann mann ). Morfologisk svikt kan avspegle mangelfull metasyntaktisk og morfologisk medvit og generell språkleg svikt. Elbro (1990) hevdar at det er to hovudprinsipp som ein nyttar når ord skal stavast: Det fonemiske og det morfologiske prinsippet. Det første refererer til stavefeil knytte til vanskar med å nytte det fonemiske prinsippet. Det andre, det morfologiske prinsippet, er viktig for å kunne stave korrekt uavhengig av fonologiske variasjonar og avvik som oppstår ved bøyingar og samansetjingar av morfemet. 4. Dobbel/enkel konsonantfeil Desse feila er ofte vanskelege å analysere sidan stavefeila kan ha ulike årsaker. Ein hovudregel er at det er vokallengda i ordet (lange versus kort lydar) som avgjer om påfølgjande konsonantar er enkle eller doble. Dersom eleven ikkje skil mellom lange og korte vokallydar, kan han/ho heller ikkje stave ordet korrekt i etter hovudregelen. Men i det norske språket er det fleire ord som ikkje følgjer denne hovudregelen. Sjølv som vokalen i verbet skal er kort, blir ordet likevel stava med ein konsonant. Ifølgje hovudregelen ville ein ha venta dobbel konsonant. Dersom eleven manglar ortografiske kunnskapar om korleis ordet skal skrivast, men følgjer hovudregelen, vil han/ho skrive skall. Stavefeilen kan då klassifiserast som Fonologisk lydrett stavefeil. 5. Andre stavefeil Under andre stavefeil kan ein klassifisere feil som: visuelle forvekslingar (f. eks. han blir skrive som har ). Denne hovudkategorien omfattar også feil som utelatingar av små teikn (for eksempel utelèt ein prikken over i-en, skriv å som a etc.) og reversalfeil. Reversalfeil refererer til at den korrekte rekkjefølgja av bokstavane i ordet er snudd om. Ofte skil ein mellom to former for reversalar: komplette og inkomplette. Ved komplette reversalar er alle bokstavane i ordet bytte om (for eksempel skal blir skrive som laks ). Ved inkomplette reversalar er det berre ein eller nokre få bokstavar som er skrivne i feil rekkjefølgje (for eksempel b skrive som d, far skrive som fra ). Reversalfeil er vanskelege å forklare fordi dei kan ha ulike årsaker. I nokre tilfelle kan dei vere knytte til synssansen. Andre gonger er dei uttrykk for fonologiske vanskar, for eksempel ein indikator på at elevane har problem med å hugse den korrekte rekkjefølgja som bokstavane kjem i, og/eller dei har problem med fonemsyntesen. Reversalfeila kan også vere utslag av uvisse hos lesaren med omsyn til kva som er riktig skriveretning. Når det gjeld reversalfeil, meiner Pennington (2009) at slike stavefeil ikkje opptrer oftare hos elevar med dysleksi enn hos andre elevar. Men blant elevar med normal staveutvikling vil reversalfeila bli mindre med alderen, mens dei held fram hos unge og vaksne med dysleksi Dårleg handskrift Mange dyslektiske elevar har dårlegare handskrift enn andre elevar (Graham, Struck, Richardson, og Berninger 2006). Dysgrafi (spesielle handskrivingsproblem) kan til dels kome av den forseinka finmotoriske utviklinga som karakteriserer mange dyslektiske barn, men ein emosjonell komponent kan også verke inn. Bokstavane er negativt ladde, noko ubehageleg som dei helst vil vri seg unna. Til dette kjem mangel på øving. Dyslektiske barn lærer seg ofte korleis dei kan unngå å arbeide med skrifta. Til slutt kan vi peike på at den dårlege 119

120 rettskrivinga kan spele ei viss rolle. Eleven freistar å skjule den usikre stavinga si gjennom utydeleg handskrift. Finbak (2004) skriv at når det skal vurderast om eleven har skrive feil eller ikkje, bør tvilen kome eleven til gode. Det betyr at viss det er tvil, bør ordet bli rekna som korrekt (s. 23). Ho viser til at dette spesielt gjeld der bokstavar er skrivne utydeleg og derfor kan forvekslast. 23. Operasjonell definisjon Innan leseforskinga har dysleksi primært blitt definert som avkodingsvanskar forårsaka av fonologiske vanskar (jfr. kap og 15.2). God ordavkodingsferdigheit er imidlertid avhengig av at ei rekkje kognitive prosessar fungerer intakt, og svikt i èin eller fleire av desse kan gi ulike symptom. Som tidlegare nemnt, meiner nokre leseforskarar at det finst ulike former for dysleksi: fonologisk dysleksi, ortografisk dysleksi og dobbel-defekt dysleksi (Feifer 2011; Jackson og Coltheart 2001; Wolf 2001). Difor har ein nedafor, med utgangspunkt i nyare forsking, gitt ein operasjonell definisjon av ulike former for dysleksi til bruk i diagnostiseringsarbeidet. Seks av deltestane som vert nytta i samband med den operasjonelle definisjonen finst i Logos. Dei to andre indikatorane er dårleg rettskrivingsferdigheit og at lesevanskane er resistente, dvs. at vanskane varer ved over tid sjølv om eleven har fått adekvat undervising Fonologisk dysleksi Dårleg avkodingsferdigheit (skårar under persentil 15 på deltest 3, 4 og 5: Anten effektivitetspersentilet, persentilet for prosent korrekte svar eller persentilet for tidsbruk (R2). Dårleg leseflyt (skårar under persentil 15) Normal lytteforståing ( skårar over persentil 30). Dårleg rettskriving (skårar under persentil 15 på ein normert diktatprøve). Lesevanskane er resistente I samband med dysleksi kan det i nokre høve vere relevant å nytta termen kompensert fonologisk dysleksi. Forsking viser at nokre av elevane som på dei tidlegare klassetrinn kan klassifiserast som å ha fonologisk dysleksi, over tid maktar å kompensere for dei fonologiske vanskane. Desse elevane vil da ikkje bli fanga opp av dei kriteriera som er nemnde i samband med fonologisk dysleksi Ortografisk dysleksi Dårleg ortografisk avkodingsferdigheit (skårar under persentil 15 på 5: Anten effektivitetspersentilet, persentilet for prosent korrekte svar eller persentilet for tidsbruk (R2). Normal ferdigheit i fonologisk lesing (effektivitetspersentil over 30 på deltest 4). Normal lytteforståing (skårar over persentil 30). Dårleg rettskriving (skårar under persentil 15 på ein normert diktatprøve). Lesevanskane er resistente 120

121 23.3. Dobbel-defekt dysleksi Dårleg avkodingsferdigheit (skårer under persentil 15 på deltest 3, 4 og 5: Anten effektivitetspersentilet, persentilet for prosent korrekte svar eller persentilet for tidsbruk (R2). Dårleg leseflyt (skårar under persentil 15) Normal lytteforståing ( skårar over persentil 30). Dårleg ferdigheit i å namngi objekt eller tal (under persentil 15). Dårleg rettskriving (skårar under persentil 15 på ein normert diktatprøve). Lesevanskane er resistente Dersom ein elev innfrir hovedindikatorane i ein dysleksikategori, kan ein konkludere med at lesevanskane skuldast dysleksi. 24. Bruk av eit indikatorskjema ved diagnostiseringa av dysleksi Ut frå standardiseringsresultata og nyare dysleksiforsking (sjå Pugh og McCardle 2009) tilrår vi at testleiaren nyttar indikatorskjemaet ved diagnostiseringa av dysleksi. Indikatorskjemaet er to-delt og har 7 hovedindikatorar og 10 tilleggsindikatorar (sjå vedlegg 17) Hovedindikatorar Det er 7 hovudindikatorar i indikatorskjemaet. Desse er: Leseflyt, ordavkodingsferdighet, fonologisk lesing, ortografisk lesing, lytteforståing, rettskrivingsferdigheit og at lesevanskane er vedvarande. Dei fyrste seks hovudindikatorane blir målt med eigne deltestar i Logos. Den siste indikatoren, at lesvanken er vedvarande, kan ein blant anna vurdere på bakgrunn av effektgrafen i Logos. Denne viser effekten av iverksette tiltak. Ved diagnostisering av dysleksi skal ein ta utgangspunkt i hovudindikatorane i skjemaet (vedlegg 18). Deltestane 1-5 skårar ein etter følgjande kriterium: Deltest 1: Eleven har alvorlege vansker med deltesten dersom han skårar under persentil 15 på antall korrekt leste ord i minuttet (WCPM). Deltest 2: Eleven har normal lytteforståing dersom persentil for korrekte svar er over 30 Deltest 3, 4 og 5: Eleven har alvorlege vansker med oppgaven dersom han skårar under persentil 15, anten effektivitetspersentilen, persentilen for prosent korrekte svar eller persentilen for tidsbruk (R2 er under 15). Deltest 18 (oppgåvesett 3-5) eller 15 (oppgåvesett 6-9+vaksne): Eleven skårar under persentil 15 for korrekte svar. Lesevanskane er resistente: Det vil sei at effekt av systematisk, individuelt tilpassa leseopplæring har vore liten. Ved vurdering av lytteforståing må ein ta omsyn til at fleire faktorar kan ha negativ innverknad på denne ferdigheita (f.eks. manglande merksemd, hørselsvanskar etc.). Det er derfor i nokre tilfelle rett å stille ein dysleksidiagnose sjølv om lytteforståinga er under persentil

122 Når ein skal vurdere om lesevanskane er vedvarande eller resistente mot tiltak, må ein ta utgangspunkt i alderen til eleven. Lesevanskane er vedvarande når eleven framleis har omfattande lesevanskar ut over trinn 4, trass i adekvat opplæring og normalt utbytte av denne. Når eleven har passert trinn 4, er det ikkje eit krav at ein vurderer effekten av individuelle tiltak før ein eventuelt konkluderer med dysleksi. Derimot bør individuelt tilpassa tiltak straks bli sette i verk for å rette på lesevanskane! Blant elevar på trinn 3 og 4 kan ein derimot ikkje seie at lesevanskane er vedvarande, men ein kan vurdere om vanskane er resistente mot tiltak (Hale, Wycoff, & Fiorello, 2011). Lesevanskar bør identifiserast i løpet av dei første åra i barneskolen (trinn 1 og 2), og dysleksi bør helst diagnostiserast på trinn 3 og 4 (Torgesen et al., 2003a; Vadasy, Sanders, & Abbot, 2008). Tidleg identifisering og diagnostisering er svært viktig både for å ta vare på det synet som eleven har på seg sjølv, og for å hindre ei negativ sosio-emosjonell utvikling hos eleven (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Vidare viser forsking også at tiltak er langt meir effektive dess yngre elevane er (Vadasy et al, 2008). Diagnostisering av dysleksi blant yngre elevar er likevel utfordrande fordi også barn utan dysleksi kan ha indikatorar på dysleksi dei første åra i skolen. Når ein diagnostiserer på desse trinna, må ein også vurdere om lesevanskane er resistente mot tiltak (Hale, Wycoff, & Fiorello, 2011). Ein kan vurdere om vanskane er resistente alt etter ein tiltaksperiode på 12 veker. Eleven må då ha fått intensiv og individuelt tilpassa opplæring tre-fire gonger i veka (ca. 20 min. ved individuell opplæring, 45 min. for grupper) over ein periode på 12 veker. Dersom eleven når han blir testa på nytt, framleis innfrir hovudindikatorane på dysleksi i indikatorskjemaet, kan ein konkludere med dysleksi. Tidlegare gjennomførte studiar indikerer at elevar med generelle lesevanskar vil vise substansiell framgang i ordlesing etter veker med individuelt tilpassa leseopplæring (Høien-Tengesdal, 2012). Det er viktig å leggja merke til at for å kunne stille diagnosen dysleksi, må minst 3 av dei 5 fyrste hovudindikatorane i vedlegg 18 vere til stades (ein har kryssa av fro alvorlege vanskar ). Vidare må dei siste hovedindikatorane óg vere til stades. Med utgangspunkt i hovudindikatorane kan ein skilje mellom ulike typar av dysleksi (jmf. pkt ) Andre indikatorar I vedlegg 18 har ein rekna opp andre symptom som også ofte opptrer i samband med dysleksi. Mange ja-svar på Andre indikatorar vil derfor styrkje trua på at ein har å gjere med dysleksi Konklusjon I den første utgreiinga av dysleksi i grunnskulen vil konklusjonen vere tentativ, basert på dei data som ligg føre. Svake lesarar utan dysleksi kan også tilsynelatande tilfredsstille krava til ein dysleksidiagnose, og endeleg konklusjon kan derfor først trekkjast etter at effekten av eit intensivt, systematisk opplæringstilbod, basert på eleven sin Logos-profil, er vurdert. Ein bør også merke seg at Verdens helseorganisasjon (WHO) har klassifisert dysleksi med eigen kode (F 81-0) i det medisinske kodeverket ICD-10. Her finst ei systematisk klassifisering av medisinsk-relaterte dysfunksjonar. Innan allmennhelsetenesta i Noreg blir kodeverket ICPC-2, som er ein forkorta versjon av ICD-10, nytta i diagnostiseringa. Her blir dysleksi klassifisert med koden P24. Dette viser at ein innan den medisinske terminologien opererer med dysleksi som ei spesiell form for lesevanskar som kjem av nevrologiske 122

123 dysfunksjonar (for oversikt, sjå Grigorenka og Naples 2009). Det er derfor heilt adekvat at ein også innan spesialpedagogisk diagnostisering av lesevanskar nyttar termen dysleksi i dei tilfella der grundig diagnostisering oppfyller hovudkriteria som er omtalte i vedlegg 17. I hovudkapittel V skal vi sjå nærmare på pedagogiske tiltak som kan settjast i verk for å avhjelpe lesevanskane. 123

124 V. PEDAGOGISKE TILTAK 25. Tiltaksrapportar Gode tiltak er individuelt tilpassa tiltak. Det finst derfor ingen fasit, ikkje eitt riktig svar på kva som er gode tiltak. Kvar elev, kvar student eller vaksen vil ha ulike føresetnader for å lære, ulike sterke sider og veikskapar og forskjellige læringsmåtar. Når ein utarbeider ein individuell tiltaksplan, må ein derfor ta omsyn til alle desse faktorane, i tillegg til eleven sin alder og motivasjon. Når vi likevel tilbyr individuelle tiltaksplanar i Logos, er det for å gi testleiar eit utgangspunkt til ein slik rapport. Tiltaka som vi føreslår i Logos, byggjer berre på testresultata til eleven. Det er derfor testleiaren sitt ansvar å tilpasse dei føreslegne tiltaka til ei samla vurdering av den situasjonen som eleven er i. Alle tiltaksrapportane kan redigerast. Materiellet som blir tilrådd i rapporten, byggjer heilt og fullt på ei fagleg vurdering av innhaldet og kor eigna det er. Logometrica har ingen kommersiell avtale med nokon av forlaga Enkel tiltaksrapport Dei pedagogiske tiltaka som blir føreslegne i Enkel tiltaksrapport, kjem automatisk fram ut frå det som testpersonen skårar på dei ulike deltestane. I tiltaksrapporten får du ei oversikt over kva for ferdigheiter som bør styrkjast, samtidig som det kjem forslag til mål, metode, og dessutan tilvisingar til aktuelt materiell. I rapporten presenterer vi først forslag til tiltak for deltestar der testpersonen har skåra under persentil 15 (alvorlege vanskar). Deretter kjem det forslag til tiltak for deltestar med persentilskåre mellom 15 og 30 (moderate vanskar). Enkelte deltestar i Logos kan truleg måle den same underliggjande ferdigheita. For eksempel kartlegg ein evna til ordgjenkjenning både ved hjelp av deltesten Ordidentifikasjon, deltesten Ortografisk lesing og deltesten Å velje mellom ord og homofont nonord. Dersom persentilskåren til eleven er under 30 på ein av dei tre deltestane, vil Logos føreslå tiltak som styrkjer ordgjenkjenninga. Dersom skåren er under 30 på fleire av dei aktuelle deltestane, blir tiltaka likevel presenterte samla under éi overskrift i tabellen. Det vil alltid gå fram av tiltaksrapporten kva for ein deltest det er som har utløyst tiltaka. Testleiaren må supplere og redigere tiltaksrapporten i samsvar med ei samla vurdering av situasjonen til eleven. Det bør også gå fram kva for ferdigheiter som bør styrkjast først, om det kan vere aktuelt å kompensere for enkelte av vanskane, og eventuelt på kva for måte. I rapporten bør det også gå fram kor omfattande tiltaka skal vere med omsyn til timetal Fyldig tiltaksrapport I den fyldige tiltaksrapporten får ein også presentert forslag til tiltak basert på eleven sine resultat i Logos. Tilsvarande som i Enkel tiltaksrapport kjem først tiltak for ferdigheiter som eleven viste alvorlege vanskar med i Logos. Deretter føreslår vi tiltak for å hjelpe eleven i 124

125 ferdigheiter som han/ho har moderate vanskar med. Til forskjell frå Enkel tiltaksrapport får ein i den Fyldige tiltaksrapporten, i tillegg til konkrete forslag til tiltak, også ei meir grundig innføring i korleis og kvifor dei aktuelle tiltaka er eigna til å styrkje bestemte ferdigheiter. I framhaldet får du ein presentasjon av alle forslaga til tiltak i Fyldig tiltaksrapport. 26. Tiltak som fremjar fonologisk avkodingsferdigheit Lesing av nonord blir rekna for å vere ein effektiv test når fonologisk avkodingsferdigheit skal kartleggjast. Dette gjeld òg for vaksne med lesevanskar (Sodoro, Allinder og Rankin- Erickson 2002). Forsking viser at effektiv fonologisk avkodingsferdigheit dannar det beste grunnlaget for å tileigne seg automatisert ortografisk lesing. For dei fleste elevane med ordavkodingsvanskar går nyare forsking inn for ei systematisk og eksplisitt undervisning i fonologisk lesing (lydmetoden), med hovudvekt på fonemanalyse og fonemsyntese (McGuinness 2004a,2004b; National Reading Report 2000). Ein tilrår også dette for vaksne med store avkodingsvanskar (Besser et al. 2004). Fonologisk avkodingsferdigheit byggjer på ei rekkje delferdigheiter: 1) fonemisk medvit, 2) sikker bokstavkunnskap, 3) automatisert ortografisk-fonologisk omkoding, 4) effektiv fonologisk syntese og 5) godt fonologisk korttidsminne (International Reading Association 2002; Snow og Juel 2005) Tiltak som fremjar fonologisk medvit Eit barn kan vere fonologisk bevisst på ulike nivå. I forskingslitteraturen finn ein omtalt ei utvikling i fonologisk medvit som startar med at barnet først oppnår ferdigheit i setningsanalyse, det vil seie: finne kva for ord setninga er bygd opp av. Neste nivå i fonologisk medvit er å dele ord inn i stavingar. Det høgaste nivået i fonologisk medvit er fonemisk medvit. Deltest 8 og deltest 9 (oppgåvesett 2) saman med deltest 6 (oppgåvesett 3) gir informasjon om kva fonemisk medvit barnet har. Fonologisk medvit blir også kartlagt i oppgåvesett 1. Når barnet er fonemisk bevisst, er grunnlaget lagt for å lære seg det alfabetiske prinsippet. Det alfabetiske prinsippet er ein nødvendig føresetnad for å kunne utvikle god leseferdigheit (Byrne 1998, 2005; Ehri 2004; Frost 2003; Van Orden og Kloss 2005). Fonemisk medvit kan tileignast før barnet har kunnskapar om bokstavteikna, men læringa skjer truleg lettast når språklydane blir assosierte med sine respektive bokstavteikn. Gjennom fonemisk medvitstrening i førskolen får barnet eit mjukare og meir naturleg møte med skriftspråket. Barn i risikosona for å utvikle lesevanskar har særleg stor nytte av slike øvingsoppgåver (Hagtvet 2001; Lundberg 2007). Når det gjeld tiltak som fremjar prestasjonane i fonemisk analyse, var Elkonin (1973) ein av dei første som utforma ein effektiv metode for å øve opp fonemsegmenteringa. Kort sagt går opplegget hans ut på følgjande: Under ei teikning av det ordet som skal segmenterast, er det ei rekkje tomme boksar. Eleven fekk artikulere ordet langsamt. Samtidig markerte han/ho kvar språklyd med ein strek i den boksen som svarte til den lyden som blei uttalt. Metoden har blitt evaluert i ei undersøking av Ball og Blachman (1988) blant dårlege lesarar på trinn 1. Metoden fremja både fonemisk medvit og ordavkodings-prosessen. Ein norsk forskar som tidlegare enn dei fleste innsåg kor viktig det er å leggje vekt på fonemisk medvit, var Skjelfjord (1983). I hans treningsprogram blir det særleg lagt vekt på 125

126 dei artikulatoriske særtrekka ved talte ord. Andre forskarar, for eksempel Bull (1985), Hagtvet og Pàlsdòttir (1992), Lyster (1994) og Lie (1991) og har følgt opp denne tradisjonen og prøvd ut treningsprogram i førskolealder og i dei første skoleåra. Programma har vist seg å gi gode resultat. Mange av desse programma er også av ein slik karakter at dei utan vanskar kan nyttast av foreldre/føresette for å stimulere det fonemiske medvitet hos barna (Engen 2003a, Frost 2003). Det er òg blitt gjennomført velkontrollerte effektstudium i Sverige (Olofsson og Lundberg 1985) og i Danmark (Lundberg, Frost og Petersen 1988). I desse programma begynner barna med rim og regler. Øvingane med rim vil truleg hjelpe barna til å bli merksame på formsida ved språket. Etter kvart begynner dei å analysere setningar ved å klappe i hendene til kvart ord, telje ord og markere ord med brikker. Neste trinn i øvingsopplegget går ut på å segmentere ord i morfem og stavingar. Alt skjer i form av leik og på ein måte som gjer at ingen føler at dei mislykkast med oppgåva. Før barnet har lært bokstavane, må den fonologiske treninga skje i tilknyting til det munnlege språket. Læraren seier ei setning med klart trykk på kvart ord i setninga. Deretter kan barnet seie setninga og så leggje ned ei brikke på bordet for kvart ord som barnet høyrer i setninga. I staden for brikker kan barnet setje ein strek på papirarket eller banke i bordet for kvart ord i setninga. Til å byrje med bør setningane vere korte, men gradvis kan talet på ord auke etter kvart som barnet tileignar seg betre fonologisk ferdigheit. Når barnet meistrar å analysere setningar i ord, kan ein gjere barnet merksam på stavingane i ordet. Oppgåva er no å markere kor mange stavingar eit ord inneheld. Ein bør starte med korte ord (for eksempel ord med berre to stavingar), og det bør leggjast trykk på kvar staving. Deretter kjem det gradvis ord som inneheld fleire stavingar. Også her kan ein bruke stavingsbrikker eller andre visuelle markørar. Den mest krevjande læringsoppgåva er å gjere barnet fonemisk bevisst. Øvingane startar med å presentere ord munnleg, og oppgåva er å lytte seg fram til einskildlydane i ordet. I førstninga bør ordet ha ein enkel struktur, for eksempel sol, og læraren legg trykk på kvar språklyd i ordet. Barnet gjentek ordet med same trykk og skal finne fram til kor mange lydar ordet inneheld. Først når barnet er i stand til å dele inn ordet i enkeltlydar, ser ein på kva for språklydar ordet består av. Her er det svært viktig at ein nyttar enkle ord, og at artikulasjonen er tydeleg. Ein bør starte med å setje søkjelyset på den første lyden i ordet. Læraren seier ordet, med god trykkmarkering av første lyden, deretter gjentek eleven ordet og seier første lyden. Læraren ber barnet merke seg korleis ordet skal uttalast (for eksempel kvar i munnen lyden blir laga). Etter å ha arbeidd ei stund med å finne første lyden i ord, er neste oppgåve å høgre siste lyden i ord. Til slutt skal barnet finne alle lydane i ordet og gi dei att i riktig rekkjefølgje. I startfasen bør orda innehalde enkle lydar, mens konsonantar som er sterkt koartikulerte (for eksempel b, d, g, p, t, k), bør komme seinare. Progresjonen bør vere langsam og kombinert med nødvendige repetisjonar for å sikre at alle barna lærer denne ferdigheita. I ei dansk undersøking fekk nokre førskolebarn (forsøksgruppa) daglege økter med leikar og øvingar i språket med sikte på å auke det fonologiske medvitet hos barna (Lundberg, Frost og Petersen (1988). Dei språklege øvingane heldt på i til saman åtte månader. I ei kontrollgruppe blei det drive normal førskoleaktivitet der sjølvsagt også språkleg stimulans var med, men langt frå like systematisk og intensivt som i forsøksgruppa. I forsøksgruppa utvikla barna godt språkleg medvit i løpet av førskoleåret. Særleg markant var framgangen i evna til fonemanalyse. Barna i kontrollgruppa viste her nesten ingen framgang. Seinare blei lese- og skriveutviklinga hos barna i skolen undersøkt fleire gonger. Generelt viste det seg at førskolestimulansen var verdfull for dei fleste barna. Lese- og skriveinnlæringa gjekk signifikant betre i forsøksgruppa enn i kontrollgruppa. Språkøvingane i førskolen hadde 126

127 tydeleg ført til at barna fekk eit mjukare og meir naturleg møte med skriftspråket. Barn i risikosona for å utvikle dysleksi hadde særleg stor nytte av programmet. Når ein skal lære fonemsyntese, tek ein også utgangspunkt i opplesne ord. Til å byrje med kan synteseoppgåvene vere enkle, for eksempel å binde saman to ord til eit nytt ord (eksempel: far og mor blir farmor ). Dernest kan ein vise korleis opplesne stavingar kan bindast saman til ord. Til slutt blir oppgåva å binde enkeltlydar saman til ord (Lundberg 2007). Når eleven har tileigna seg bokstavkunnskap, kan han/ho ta i bruk denne kunnskapen for å avkode skriftlege ord. I staden for å lytte til opplesne språklydar, kan eleven sjølv omkode bokstavteikn til språklydar og deretter gjennomføre synteseprosessen. Når eleven meistrar denne oppgåva, har han/ho teke eit viktig steg på vegen mot å oppnå god avkodingsferdigheit. I kapittel 25.4 er det gjort greie for ulike pedagogiske tiltak som kan setjast i verk for å fremje fonemsyntesen. Forsking viser at innlæring av assosiasjonen mellom bokstavteikn og språklydar fremjar fonemisk medvit (Adams 1990). Nokre elevar synest klart å profittere på at språklyden blir assosiert med sitt respektive bokstavteikn. Det vil derfor skje ein stor framgang i det fonemiske medvitet hos barnet i samband med bokstavlæringa. Men sjølv om barnet har bokstavkunnskap, er ikkje dette nokon garanti for at det har tileigna seg fonemisk medvit. Vi har å gjere med to delferdigheiter: fonemisk medvit og bokstavkunnskap. Sjølv om desse to delferdigheitene korrelerer og interagerer med kvarandre, må kvar av dei likevel tileignast gjennom tilrettelagde øvingsoppgåver. Tileigning av god leseferdigheit er avhengig av at eleven meistrar begge desse delferdigheitene (sjå også McGuinness 2004c). Eit hovudkjenneteikn ved dysleksi er vanskar med å handtere fonologien i språket. Spesielt gir dette seg utslag i vanskar med å tileigne seg fonemisk medvit. På dette området er forskjellen mellom dyslektikarar og normallesarar stor alt i førskolealderen. Denne observasjonen er svært viktig ettersom den viser at fonologisk medvit ikkje treng å vere berre ein konsekvens av leseundervisninga, men også kan utviklast allereie i førskolen. For elevar med dysleksi er det spesielt viktig at fonologiske tiltak kan setjast i verk så tidleg som mogeleg. Undervisningsopplegget bør vere godt strukturert og strekkje seg over eit tidsintervall som sikrar at dei fonologiske ferdigheitene blir godt tileigna. Forsking viser at éin-til-éin-undervisning gir betre læringsutbytte enn tilrettelagt undervisning i grupper eller i klassen (National Reading Report 2000). Retesting med Logos gir høve til å registrere effekten av støtteundervisninga over tid. Dersom ein oppnår liten (eller ingen) framgang i fonemisk medvit, bør ein ta i bruk ein lesemetode som ikkje stiller så store krav til eleven når det gjeld fonologiske prestasjonar. Ein alternativ metode kan vere å ta utgang spunkt i avkoding av større ortografiske einingar og/eller heile ord (sjå Berninger 2004a; Lovett og Steinbach 1997). For elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn kan det vere ei spesiell utfordring å lære fonemisk analyse og fonemisk syntese. Dette gjeld spesielt når språklydane i morsmålet til eleven avvik mykje frå språklydane i det norske språket. For desse elevane vil det vere ein fordel om innlæringa av fonemisk medvit kan skje i samband med undervisning i deira morsmål Tiltak som fremjar bokstavkunnskap Funksjonell bokstavkunnskap femner om tre læringsoppgåver: (1) Visuell gjenkjenning av bokstavteikna, (2) kunnskap om språklydane og (3) etablering av automatisert assosiasjon mellom bokstavteikn og korresponderande språklyd. Dei færraste barna har vanskar med visuell gjenkjenning av bokstavane. I nokre tilfelle kan likevel synsproblem, for eksempel svekt syn, samsyns-problem eller avgrensa 127

128 persepsjonsfelt, gjere det vanskeleg å kjenne att bokstavane. Nokre elevar rapporterer at bokstavane synest å vere uklare og/eller røre på seg (Stein 2001). Dersom diagnostiseringa gir grunnlag for mistankar om problem med synet, bør eleven bli vist til optikar eller augnelege. Når bokstavane skal lærast, er det viktig at læraren framhevar kva for visuelle særtrekk som karakteriserer dei enkelte bokstavane. For eksempel er retningsaspektet eit viktig visuelt særtrekk som skil mellom bokstavane b-d-p. Bevisst kunnskap om kva for visuelle særtrekk som særpregar kvar enkelt bokstav, fremjar korrekt bokstavgjenkjenning. Ein finn ikkje så sjeldan at lesesvake elevar blandar saman bokstavar som visuelt sett er like (eks. b-p-d, m-n). Dette kan i nokre tilfelle skyldast synsvanskar, perseptuelle forhold, dårleg visuelt minne eller åndsfråvær (Badian 2005). Men oftast er årsaka at eleven ikkje hugsar kva for lyd som bokstavteiknet høyrer til. Bokstavinnlæringa byggjer på at elevane har tileigna seg eksplisitt kunnskap om fonema i språket. Omgrepet fonem refererer til den minste meiningsdifferensierande eininga i ord. Bokstavane i alfabetet har vi her kalla for enkle grafem. Her vil eitt bokstavteikn i hovudsak vere assosiert med éin språklyd. I skriftspråket er bokstavteikna kodar (symbol) for språklydane, og elevane skal lære å assosiere grafema med korresponderande språklydar. Å tileigne seg automatisert grafem-fonem-assosiasjon representerer truleg den største utfordringa i samband med bokstavinnlæringa (McGuinness 2004a, 2004b). Assosiasjonane mellom enkeltbokstavar og deira respektive språklydar er ikkje eintydige. For eksempel skriv vi fonemet /å/ med grafemet å i ordet låve, men med o i ordet love. Fonemet /j/ er assosiert med j i jente, med gj i gjerne, med hj i hjerne og med dj i djup. Sjølv om denne mangelen på samanheng i fonem-grafemkorrespondansen ikkje skaper så store vanskar i ordavkodinga, representerer den likevel eit stort problem i samband med rettskrivinga. Vidare kan vokalane uttalast på to ulike måtar (med lang eller kort lyd), blant anna avhengig av kva for konsonantar som kjem etter vokallyden. Fonemisk medvit er fundamentet for sikker bokstavinnlæring, men vi har her å gjere med eit interaktivt (resiprokt) fenomen fordi god grafemisk kunnskap også fremjar fonemisk medvit. Forsking har også vist at når bokstavlæringa blir knytt til eit semantisk innhald, for eksempel biletet av ein kjend gjenstand, blir læringsprosessen lettare. For eksempel kan biletet av ein slange nyttast ved innlæringa av /s/-lyden (Skaathun 1992). Her vil biletet gi både visuelle og fonologiske haldepunkt for språklyden. Når det gjeld barn med minoritetsspråkleg bakgrunn, vil den positive effekten av slike assosiasjonar vere avhengig av at eleven kan setje namn på gjenstandane som tener som haldepunkt. Å beskrive omgrepa kan også nyttast for å kjenne igjen bokstavane. Magne Nyborg sin teori om læring av omgrep, lagt stor vekt på å gi elevane gode formomgrep som støtte for bokstavlæringa (Nyborg og Nyborg 1995). Mange lærarar har erfart at bruken av fleire sansekanalar understøttar grafem-fonemlæringa. Skriving og sporing av bokstavformer gir stimulans til både rørslesansen (den kinestetiske sansen) og følesansen (den taktile sansen), og sporingsøvingane bør heile tida gå føre seg parallelt med aktivering av visuelle, fonologiske og artikulatoriske haldepunkt (Skjelfjord 1983; Skaathun 1992). Dermed blir det etablert eit allsidig nevrologisk nettverk i langtidsminnet som lettar gjenkjenninga av bokstavar. Når bokstavane skal lærast, er det føremålstenleg å følgje ein viss progresjon. Progresjonen byggjer på prinsippet om at lette bokstavar skal lærast først (for eksempel m, o, e og s), og at bokstavar som kan forvekslast, blir haldne frå kvarandre i tid i innlæringsperioden. Ein bør også vente ei stund med å innføre meir kompliserte bokstavar som for eksempel plosivane (p-b, t-d og k-g). Lite brukte bokstavar som c, x og z kan ein vente med inntil eleven har tileigna seg sikker kunnskap om dei høgfrekvente bokstavane. Når 128

129 det gjeld progresjon og innlæring av bokstavane, inneheld dei fleste leseverka gode forslag som kan lette bokstavlæringa. Storleiken på bokstavane og skrifttypen kan også verke inn på leselæringa (Reid 2005). Når det gjeld skrifttypar, er det blitt hevda at Sassoon, Comic Sans og Time New Roman passar best for lesesvake elevar (Reid 2005). Elevane skal lære både dei store og dei små bokstavane. Leseverka varierer med omsyn til om dei begynner med dei store eller dei små bokstavane, eller om dei lærer begge bokstavformene parallelt. Det finst og nyare leseverk som har to versjonar, éin med store og éin med små bokstavar, mens småbøkene frå Damm AS bruker dei store og dei små bokstavane side ved side. I leseverket til Harreschou og Lærums ABC (2002) derimot, lærer elevane først dei store bokstavane. Same om leseverket startar med dei store eller dei små bokstavane, må elevane lære begge bokstavformene. Bokstavinnlæringa omfattar også det å lære namna på bokstavane. Mange barn har lært bokstavnamna før dei begynner på skolen. Kunnskap om namna på bokstavane speler likevel ei underordna rolle samanlikna med det å kunne bokstavlydane. Å lære sikker bokstavkunnskap er ei læringsoppgåve som tek tid. Det finst godt med øvingsmateriell som kan nyttast, blant anna gode dataprogram. Slike program kan vere spesielt nyttige når ein underviser lesesvake elevar. Her er nokre relevante program: Frå A til Å med EDB (Programmet kan lastast ned fritt frå Udanningsdirektoratet) Lek og lær (Programmet kan lastast ned fritt frå Udanningsdirektoratet) Bokstavlek (NorMedia) Magnimaster. Norheimsund: Magnimaster A/S Lexia. Falck AS DrillPro. Bergen: Grieg Multimedia Bokstavane. Gan Forlag Aski Raski. Sandnes: Aski Raski Elevar med dysleksi har ofte vanskar med bokstavlæringa. Dei forvekslar bokstavar som er i slekt visuelt eller lydleg, og dei har vanskar med å assosiere bokstavteikna med korresponderande språklydar. I nokre tilfelle kan dette komme av at artikulasjonen av fonema hos elevane er uklar (lite distinkt), men først og fremst er det bokstav-lyd-assosiasjonane som representerer den største utfordringa. Elevane synest å ha spesielle vanskar med å etablere mekaniske assosiasjonar, og i den grad at læringa kan ta i bruk semantiske haldepunkt, vil det lette læringsoppgåva for desse elevane. Når grafem-fonem-assosiasjonane skal lærast, kan det vere nyttig å ta i bruk multisensoriske teknikkar (Reid 2005). Multisensorisk stimulering er viktig fordi dyslektikarar ofte har vanskar med å lære gjennom den auditive modulariteten. Når auditive stimuli blir assosiert med visuelle, kinestetiske og taktile informasjonar, er dette med på å lette læringsprosessen. For barn med minoritetsspråkleg bakgrunn er det ei ekstra utfordring å lære seg automatiserte grafem-fonem-assosiasjonar. Minoritetsspråklege elevar har problem med å få tak i dei norske språklydane, fordi desse ikkje nødvendigvis inngår i deira fonemverd. Vanskane synest spesielt å vere knytte til vokallydane, r-lyden, og dessutan forskjellen vår på 129

130 stemte og ustemte plosivar [p-b, d-t, k-g)]. To fonem i det norske språket kan for eksempel vere eitt fonem i eit anna språk. Kulbrandstad (2003) har gjort greie for nokre av dei problema elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn møter når dei ikkje meistrar det norske fonemsystemet. Elevar som i morsmålet sitt berre har fem vokalar, kan for eksempel oppleve at fonema /i/ og /e/ i morsmålet deira korresponderer med fem fonem på norsk [/i/, /y/, /e/, /ø/ og /æ/]. Slike forskjellar med omsyn til fonemsystema gjer det vanskeleg for minoritetsspråklege elevar å forstå det alfabetiske prinsippet, og det skaper problem i samband med bokstavinnlæringa. Det vil sjølvsagt lette læringsoppgåva om læraren har kunnskapar om korleis fonemkategoriane i det norske språket varierer samanlikna med fonemkategoriane i morsmålet til dei minoritetsspråklege elevane. I følgje Report of the National Literacy Panel On Language-Minority Children and Youth (Shanahan og Beck 2006) viser forsking at det kan vere gunstig å arbeide mest med dei fonema og kombinasjonane av fonem i majoritetsspråket som ikkje finst i morsmålet Tiltak som fremjar automatisert ortografisk-fonologisk omkoding Kva eleven meistrar i ortografisk-fonologisk omkoding, kan vi kartleggje på deltestane 3, 5 og 7 (oppgåvesett 2). Dette blir også kartlagt i oppgåvesett 1. Ein analyse av lesefeila gir fleire opplysningar om kvar eleven står når det gjeld å kjenne igjen og omkode subleksikale ortografiske informasjonar. Den ortografisk-fonologiske omkodinga kan ta utgangspunkt i ortografiske einingar på ulike nivå: enkle grafem, komplekse grafem, stavingar, morfem eller høgfrekvente ortografiske mønster (for eksempel ing, leik, heit etc.). Ei viktig læringsoppgåve for skolen er å hjelpe elevane til å kjenne igjen slike høgfrekvente ortografiske mønster (Høien 1999, 2007b. Det norske talespråket har fleire språklydar enn det er bokstavar i alfabetet. Ein må derfor ta i bruk fleire bokstavar for å realisere desse språklydane. Grafem som består av fleire bokstavar, som for eksempel kj, skj og ng, og diftongane ai, ei, au og øy, blir omtalte som komplekse grafem. Kvart av desse grafema er assosiert med sine respektive fonem. Eitt grafem kan assosierast med ulike språklydar, og det gjer grafemavkodinga vanskelegare. For eleven er det ei viktig læringsoppgåve å øve inn automatiserte assosiasjonar mellom komplekse grafem og dei respektive språklydane deira. Dårlege avkodarar har ofte ein tendens til å omkode kvart bokstavteikn i komplekse grafem. For eksempel blir grafemet skj omkoda med dei tre språklydane /s/ + /k/ + /j/ i staden for ein språklyd. Dette gjer det nesten umogeleg for lesaren å avkode ordet. Kunnskap om kva for språklydar som er assosierte med slike komplekse grafem, er avgjerande for at lesaren skal oppnå god ordavkodingsferdigheit. Mange elevar manglar denne kunnskapen. Det er derfor svært viktig å øve inn sikre assosiasjonar mellom komplekse grafem og deira respektive fonem. Ei avkoding bygd på stavingar har som føresetnad at eleven veit kva ei staving er, og at han/ho har fått opplæring i å kjenne igjen og namngi dei. Nokre elevar synest det er lettare å avkode ord med utgangspunkt i stavingar enn i grafem. Dette gjeld spesielt lesesvake elevar som har vanskar med fonemsyntesen eller har dårleg fonologisk korttidsminne. I mange ord finst det høgfrekvente ortografiske mønster som eleven kan utnytte dersom han/ho alt har tileigna seg slike kunnskapar. Hovudsaka er at eleven er bevisst om at det finst eit system i ordgjenkjenninga. Dei fleste nye orda eleven møter, liknar eit anna ord som han/ho alt kjenner. Eit ukjent ord blir dermed ikkje så vanskeleg å avkode når lesaren kan kjenne att ortografiske mønster innanfor bokstavsekvensen til ordet. Kanskje er det berre 130

131 ein bokstav som skil det nye ordet frå eit anna ord han/ho alt har lært (for eksempel lese /lus/ når han/ho kjenner ordbiletet for /hus/). Grunnmorfem, forstavingar og endingar er viktige ortografiske mønster som lettar gjenkjenninga av ord. Dersom grunnmorfemet blir identifisert, for eksempel ordet lys, blir oppgåva ikkje så vanskeleg når dei nye orda som skal lesast, er fyrlys, baklys, lyset, lysa etc, dersom eleven også har kunnskapar om førestavingar og endingar. Omkodinga blir både enklare og meir effektiv dersom den tek utgangspunkt i større ortografiske einingar, for eksempel stavingar og høgfrekvente ortografiske mønster. For mange elevar er den ortografisk-fonologiske omkodinga ei utfordrande oppgåve. Eit systematisk undervisningsopplegg kan lette desse læringsoppgåvene. Jonsbråten (2000) har laga eit undervisningsopplegg som gir ei strukturert innføring i den første leseundervisninga. Opplegget inneheld ei rekkje leseark med oppgåver som sikrar at eleven får tileigne seg bokstavkunnskap og bruk av stavingar i avkodinga av ord. Desse ferdigheitene blir deretter brukte når eleven les tekstar (Berninger et al. 2003). Gode forslag som fremjar fonologisk-ortografisk omkoding, finst blant anna i idéhefta til Kartleggingsprøvene (Engen 2001, 2002; Lundberg og Herrlin 2008; Oftedal 1995, 1997), og i bøkene Lærerens ABC (Engen 2003b), Lære å lese (Santa 1999) og Klart eg kan! (Høien 1999). Det finst òg mange gode dataprogram som kan nyttast for å trene elevane til å kjenne igjen og namngi høgfrekvente ortografiske mønster, for eksempel: Drillpro, Norsktrim, Ordlek (CD-rom frå NorMedia), Aski Raski, Magnimaster og Lexia (sjå omtale av dataprogram i kapittel 26.5). Både elevar med dysleksi og elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn har ofte problem med å tileigne seg ferdigheit i automatisert grafem-fonem-omkoding. Dersom desse elevane ikkje profitterer på systematisk instruksjon i grafem-fonem-omkodinga, bør ein kanskje nytte ortografiske einingar under ordavkodinga, for eksempel stavingar, høgfrekvente bokstavsekvensar, prefiks, suffiks og grunnmorfem (sjå Berninger et al. 2003) Tiltak som fremjar ferdigheit i fonologisk syntese Deltest 4 (begge oppgåvesetta) og deltest 8 (oppgåvesett 2) er spesielt relevante når vi skal kartleggje ferdigheita i syntese. Fonologisk syntese blir også kartlagd i oppgåvesett 1. Gjennom synteseprosessen kan språklydar bindast saman til ord eller nonord. Det er vanskelegast å binde språklydar saman til nonord, for då har ikkje lesaren høve til å understøtte synteseprosessen med fonologiske og semantiske haldepunkt lagra i langtidsminnet. I dei fleste tilfella gir lydbindinga eleven tilgang til mentalt leksikon, og korrekt ord blir aktivert. Som tidlegare nemnt, refererer mentalt leksikon til langtidsminnet for ord, der alle informasjonar om ordet er lagra (visuelle, fonologiske, ortografiske, artikulatoriske og semantiske identitetar). Dersom ordet er eit ukjent omgrep for lesaren, eller er eit nonord, vil synteseprosessen ikkje gi tilgang til leksikonet sjølv om orda (nonorda) kan uttalast korrekt. Forsking viser at fonemisk medvit og automatisert ferdigheit i grafem-fonemomkodinga er viktige for å lykkast med synteseprosessen (National Reading Report 2000; Shaywitz 2003). Dersom synteseprosessen ikkje fungerer tilfredsstillande, kan det derfor i enkelte tilfelle vere nødvendig med øvingsprogram som fremjar fonemisk medvit og/eller grafem-fonem-omkodinga. Så snart eleven har lært nokre språklydar, bør han/ho få trening i å binde dei saman til ord. I starten kan syntesen byggje på språklydar som blir presenterte munnleg. Syntesen skjer lettast når språklydane blir sungne saman (sjå forslag i Lundberg og Herrlin 2008 og Santa 2005). Gode forslag om korleis dette kan gjerast, finn ein i rettleiingshefta til leseverka. 131

132 Ein bør begynne med å velje fonem som er lette å kjenne igjen i talte ord, og der korrespondansen mellom språklydar og bokstavar er mest mogeleg eintydig. Etter kvart som eleven blir fortruleg med bokstavane og veit at dei høyrer saman med språklydar, kan ein så gå over til lydbinding med utgangspunkt i skrivne ord. Ein kan for eksempel starte med ord som har ein enkel konsonant vokalstruktur ( l - o ), eller med enkel vokal-konsonant samband ( å - l ). Når ein øver på KV-sambindingar, rår vi til at ein begynner med konsonantane l, m, s, r, v og f som koplast saman med vokallydane. Deretter kan ein ta i bruk klusilane (p, t og k) og komplekse konsonantopphopingar. Det er viktig at eleven nyttar språklydane, ikkje bokstavnamna. Sjølv om også bokstavnamna inneheld fonologisk informasjon, er det fonema som gir fundamentet for synteseprosessen. Effektiv leseinnlæring krev at ein blir presentert for mange lydrette ord i dei første lesetekstane. Orda bør også vere innanfor det vokabularet som barnet har, slik at semantiske og fonologiske haldepunkt kan understøtte synteseprosessen. Dette er ikkje minst viktig ved undervisninga av elevar med minoritetsbakgrunn, då desse ofte har eit meir avgrensa omgrepsapparat enn elevar med norsk som morsmål. Øvingsorda bør så raskt som mogeleg nyttast i enkle tekstar og setningar. Tekstane kan innehalde ulike oppgåver som elevane skal utføre, noko som verkar motiverande og gjer lesinga meir meiningsfylt for dei. På denne måten bind ein avkodinga og forståinga saman på ein naturleg måte frå første stund av. Å ta utgangspunkt i språklydane når ein avkodar, er likevel ei slitsam og ressurskrevjande oppgåve. Ein slik arbeidsmåte stiller også store krav til korttidsminnet. Kognitive ressursar blir bundne opp til lyderingsprosessen, og det går ut over forståingsprosessen. Men gradvis lærer eleven å kjenne igjen og uttale konsonantopphopingar (f.eks. /tr/, /kr/, /pr/ etc.), og han/ho kan kjenne igjen, omkode og binde saman større ortografiske einingar, for eksempel stavingar, forstavingar, endingar og høgfrekvente ortografiske mønster. Sjølv om dette er ei læringsoppgåve som ikkje skaper vanskar for elevar flest, treng mange elevar eksplisitt instruksjon i å kjenne igjen og uttale meir komplekse grafem og større ortografiske mønster. Gode lesarar har allsidige ortografiske kunnskapar i mentalt leksikon som dei nyttar i samband med synteseprosessen. Dårlege lesarar manglar ofte slike kunnskapar, og då må avkodinga byggje på ei strevsam grafem-fonem-omkoding med påfølgjande samanbinding av fonema. Dette er ein teknikk som nok kan fungere ved korte og lydrette ord, men metoden hindrar tileigninga av meir effektiv synteseferdigheit og gjer det vanskeleg å lære den ortografiske avkodingsstrategien (Høien og Lundberg 2000, 2012). Som nemnt tidlegare, viser forsking at lydbindingsmetoden er å føretrekkje som metode i den første leseundervisninga. Med utgangspunkt i ein omfattande metaanalyse konkluderer National Reading Report (2000) med at systematisk og eksplisitt bruk av den fonologiske metoden gir best læringsresultat uavhengig av intelligens, sosio-økonomisk bakgrunn eller språklege faktorar. Gode forslag til øvingsoppgåver som kan fremje avkodingsprosessen, finst blant anna hos Engen (2001; 2002), Lundberg og Herrlin (2008) og Santa (2005). Eit hovudkjenneteikn ved dysleksi er alvorlege fonologiske vanskar. Dyslektiske elevar kjem ofte til kort tidleg i leseopplæringa i samband med innlæring av grafem-fonemomkodinga. Likevel ser vi at mange dyslektikarar nyttar lydering eller bokstavering når dei avkodar ukjende ord. Nokre ser ut til å vere fikserte i lyderingsstrategien, sjølv om dei ikkje meistrar denne strategien så godt som venta ut frå alderen. Lovett et al. (2000) fann at ein kombinasjon av lydmetoden og ein analytisk metode gav betre ordlesingsferdigheit blant lesesvake elevar jamført med bruken av berre éin lesemetode. Elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn kan ofte møte ord i leseteksten som dei ikkje forstår fordi dei ikkje kjenner omgrepet. Det gjer syntese-prosessen vanskeleg fordi den 132

133 ikkje kan understøttast av semantiske haldepunkt. Det finst komputer-baserte program som ein kan nytte for å øve inn fonemisk medvit (Olson 1997; Wise og Olson 2005; Wise et al. 1998) Tiltak ved dårleg fonologisk korttidsminne Deltest 10 (oppgåvesett 2) og deltestane 7 og 8 (oppgåvesett 3) kartlegg fonologisk korttidsminne. Fonologisk korttidsminne blir også kartlagt i oppgåvesett 1. Godt fonologisk korttidsminne er viktig både i samband med avkodings- og forståingsprosessen. For elevar med dårleg korttidsminne bør tiltaka primært gå ut på at ein legg leseoppgåvene slik til rette at dei stiller minst mogeleg krav til korttidsminnet. Lyderingsmetoden stiller store krav til korttidsminnet når ein avkodar lange ord. Då kan det vere føremålstenleg å dele dei lange orda inn i mindre ortografiske segment. Eit hovudkjenneteikn ved dysleksi er dårleg fonologisk korttidsminne. For dyslektikarar blir det derfor lettare å avkode ord om vi deler desse inn i større ortografiske mønster enn berre i enkeltgrafem (Searls 1985). 27. Tiltak som fremjar ortografisk avkodingsferdigheit Det er ikkje nok å lære ei ferdigheit, den må også automatiserast. Dette gjeld i høgaste grad for avkoding. Det som karakteriserer gode lesarar, er at dei har tileigna seg ei rekkje parate ordbilete som dei kan identifisere hurtig og korrekt. Dermed blir ikkje kognitive ressursar bundne opp til sjølve avkodingsprosessen, men kan nyttast til forståingsprosessen. Målet med lesinga er å forstå kva som står skrive. Ortografisk ordavkoding byggjer på at lesaren maktar å knyte assosiasjonar mellom dei ortografiske og fonologiske representasjonane til ordet. Dersom lesaren ikkje forstår meininga med ordet som skal lesast, blir det vanskeleg å etablere ein sikker assosiasjon mellom desse representasjons-formene. Forsking har vist at dersom den fonologiske representasjonsforma til ordet er lite distinkt, vil dette kunne medføre vanskar med å etablere slike assosiasjonar. For eksempel har Elbro et al. (1998) påvist at dei ordlesingsproblema som enkelte elevar har, kan forklarast med at dei uttaler orda på ein lite distinkt måte. Ein elev som seier "espert" i staden for ekspert og "diekte" i staden for direkte, vil sannsynlegvis få problem med å avkode desse orda korrekt. Hos dei fleste lesarane skjer det ein naturleg overgang frå fonologisk lesing til ortografisk lesing (Ehri 2005; Share og Stanovich 1995). Sjølve strategien eleven bruker ved fonologisk lesing, gir auka fokus på den ortografiske strukturen som ordet har, og dermed ligg forholda til rette for memorering av den ortografiske kunnskapen som er føresetnaden for effektiv ortografisk lesing. Nokre lesarar, både barn og vaksne, treng likevel spesiell hjelp til å oppdage ortografiske strukturar. Dei må bli bevisste om at ord er oppbygde av bestemte bokstavsekvensar, og at kunnskap om slike bokstavsekvensar kan utnyttast ved gjenkjenning og avkoding av nye og ukjende ord. Lesesvake elevar treng ofte eksplisitt trening for å tileigne seg ortografisk medvit. Når den lesesvake har fått denne innsikta, har han/ho ein nyttig reiskap for å tileigne seg parate ordbilete. Eit ukjent ord blir ikkje så vanskeleg å avkode dersom lesaren kjenner att ortografiske strukturar i ordet. Ortografisk medvit er ein viktig føresetnad for å oppnå god ortografisk leseferdigheit (Foorman 2003; Gabrielsen, Heber og Høien 2008). Føresetnaden for at ein lesar skal meistre ortografisk ordavkoding, er at han/ho kan kjenne igjen mange ord hurtig og korrekt. Vi skal her nemne nokre tiltak som kan auke talet 133

134 på parate ordbilete. Det er viktig å øve inn parate ordbilete på ein måte som mest mogeleg legg vekt på leik slik at ein unngår unødig mekanisk terping. Her er nokre oppgåver som kan nyttast i denne samanhengen. Dei oppgåvene som det er føremålstenleg nytte, er knytte til alder Ordkort Ei øving som har vist seg å fungere svært bra for lesesvake elevar, er ordkort. Det blir laga fleire ord som elevane skal lære å kjenne att som parate ordbilete. Orda blir skrivne med trykkbokstavar på pappbrikker (4 x 4 cm), og i starten blir det arbeidd med å kjenne att desse orda. Utgangspunktet er at eleven skal lære å kjenne att orda som ordbilete, men denne læringa byggjer på nøye instruksjon frå læraren si side, der vedkommande viser korleis bokstavsekvensen i ordet dannar grunnlag for gjenkjenninga. Ein bør med vilje unngå at eleven prøver å kjenne att ordet med utgangspunkt i meir eller mindre tilfeldige visuelle særtrekk (logografisk lesing). Det er derfor mest føremålstenleg at dei orda som ein vel ut til trening, ikkje avvik så mykje frå kvarandre ortografisk sett. Dermed møter eleven meir krevjande oppgåver med tanke på å skilje orda ut frå grafemiske forskjellar. Orda kan så delast i to bunker, der lærar og elev presenterer eit ord om gongen for kvarandre. Når læraren les kortet til eleven, er det eleven som vurderer om svaret er korrekt. Når læraren held fram kortet sitt, kjem turen til eleven. No er det læraren som avgjer om svaret er korrekt. For å skape spenning kan læraren frivillig lese feil nokre gonger. Dette skjerpar eleven slik at han/ho må følgje nøye med om læraren les korrekt. Mange av dei høgfrekvente orda er ikkje lydrette (for eksempel /meg/, /eg/, /her/). Slike ord må ein lære som parate ordbilete. Ulike teknikkar kan takast i bruk for å lette denne læringsprosessen (Lundberg og Herrling 2008) Memoryspel Arbeid med memoryspel har vist seg å gi gode resultat når ein skal øve inn parate ordbilete (Høien 1999, 2007b). Kort fortalt går memoryspelet ut på at to og to brikker med det same ordet blir lagt ned på bordet, med ordet vendt mot bordplata. Talet på ordbilete kan variere, ofte frå 5 til 8 par. Kva for ord som blir brukte, avheng av kor gammal eleven er, og kva for interesser han/ho har. Når læraren skal velje ordpar, kan han/ho leggje inn ord som liknar kvarandre, noko som skjerper evna som eleven har til å sjå (for eksempel sterk - strek, sol - los etc.). Det kan også vere føremålstenleg å velje ord som eleven ofte forvekslar, for eksempel ingen - igjen, får - frå etc. Ein annan variant er å bruke stavingar i staden for ord. Spelet fungerer slik: Eleven trekkjer to kort og les høgt kva som står skrive på korta. Dersom dei er like, får eleven eit stikk, og legg dette til side og får trekkje to nye kort. Dersom dei er forskjellige, legg han/ho korta tilbake på same staden på bordet. Då gjeld det for spelarane å hugse kvar dei respektive orda er plasserte. No er det læraren (eller ein annan elev) sin tur til å trekkje. Slik held spelet fram til alle stikka er tekne. Vinnaren er den som får flest stikk. For å variere kan ein lage fleire variantar av spelet. Det gir også øving på fleire ord. Det er ikkje vanskeleg for læraren å leggje forholda slik til rette at eleven vinn, og nettopp denne opplevinga av å vinne er avgjerande for å auke motivasjonen og styrkje sjølvbiletet. Betydninga av å meistre kan knapt nok overvurdast. 134

135 Også foreldre til lesesvake elevar kan ein instruere i bruken av memoryspelet, og dermed kan eleven få ekstra øving heime. Ord som elevane øver inn isolert, bør snart nyttast i samanhengjande tekst. Teksten bør vere lett, slik at eleven greier å avkode den. Det betyr at teksten ikkje bør innehalde meir enn 10 % ord som eleven må avkode fonologisk (McGuinness 2004b). Ordmemoryspelet Huskesnu inneheld 288 høgfrekvente ord og ortografiske mønster. Bruken av Ordmemory vil gjere det lettare å tileigne seg høgfrekvente ord og ortografiske mønster (Høien 2014) Lydbøker og Daisy-bøker Det finst i dag ei rekkje lydbøker på CD, i tillegg til eit aukande tal med bøker til MP3- spelarar og lesebrett. Dermed er det å lytte til lydbøker i ferd med å bli daglegdags og vanleg. Mange lyttar til lydbøker mens dei kjører bil, gjer husarbeid og/eller anna tilfeldig arbeid. Derfor blir bruk av lydbøker ikkje lenger eit stigmatiserande kompensatorisk hjelpemiddel, men noko som alle kan nytte. For å auke leseflyten følgjer eleven med i teksten mens han/ho lyttar. Fordelen med slik trening er at eleven omgåande får tilgang til ein korrekt uttale av dei orda som han/ho ikkje sjølv er i stand til å avkode, og samtidig får eleven høgre korleis teksten skal lesast med god intonasjon og trykklegging. Huseby kompetansesenter har eit landsdekkjande ansvar for utvikling, produksjon og distribusjon av læremiddel til ungdomstrinnet og vidaregåande skole. Lydbøker blir distribuert i hovudsak i DAISY-formatet, eit lydbokformat som tilbyr svært gode sjansar for navigasjon i lærestoffet. Senteret låner også ut bøker til synshemma elevar, lesehemma elevar, i tillegg til elevar med nedsett rørsleevne (sjå nettsida for meir informasjon). Lydbokforlaget er den største utgivaren av lydbøker på CD og kassett i Noreg. For 20 år sidan gav Lydbokforlaget ut den første lydboka si - ein smålåten start med to utgivingar det første året. I dag har katalogen meir enn 1000 titlar! Frå kassettsamlingar har produksjonen gått via CD til også å inkludere MP3-filer, som blei lanserte tidlegare i år. Lydbokforlaget har bøker innan eit breidt litterært spekter slik som opplesingar av romanar, krim og spenning, biografiar og lyrikk (sjå nettsida skolelydbok.no for meir informasjon). Forsking viser at lydbøker og CD-rom er gode hjelpemiddel for vaksne med lesevanskar (for oversikt, sjå Besser et al. 2004) AMIS AMIS er eit program som kan nyttast for å lese DAISY digitale lydbøker. AMIS har open kildekode og kan nyttast fritt. AMIS er laga av Norsk lyd- og blindeskriftsbibliotek og prgrammet kan installerast og nyttast på eige ansvar Dataprogram Det er utvikla dataprogram som gir eleven betre leseferdigheit (National Reading Report 2000). Det finst mange høve til individuelt tilpassa opplegg. Det er mogeleg å justere opplegga heile tida etter kvart som eleven gjer framgang og får nye behov, og det er ein stor fordel at eleven stadig kan få informasjon om resultata sine. Lesing med datahjelp krev at eleven kontinuerleg overvaker si eiga lesing. Han/ho må heile tida vurdere om det er behov for hjelp frå den syntetiske stemma. Dei fleste lesesvake elevane manglar strategi her. Dei hoppar berre over dei vanskelege orda og håper på at det 135

136 skal ordne seg. Her må elevane øve seg for å kunne utnytte talehjelpa best mogeleg. Ein slik måte å øve på kan stimulere den reflekterande evna, noko som igjen kan ha verknad langt utanfor den aktuelle leseoppgåva. Det blir spørsmål om å bryte ei passiv og oppgitt haldning og innsjå at ein har kontroll og kommando over sin eigen leseprosess. Datatrening fører til at det blir lese samanhengjande, sjølvvalde og meiningsberande tekstar. Det blir sett fokus på tyding, innhald og meining, og biproduktet er hjelp, opplæring og øving i ordavkoding. Og det er slik leseprosessen utviklar seg hos normallesarar. Her utstyrer vi dei svake lesarane slik at dei kan overvinne problem med ordavkodinga, problem som elles ville ha hindra meiningsfull lesing (Wise, King og Olson 2000). Talesyntese gir syntetisk talestøtte når ein avkodar ord. Lesaren vel tekst frå ein meny. Teksten kjem på dataskjermen. Når lesaren kjem til eit ord som er vanskeleg å identifisere, kan han be om hjelp ved å markere ordet. Då kjem det lys på ordet, samtidig som ei syntetisk stemme uttaler det. Her kan anten heile ordet bli presentert med ein gong, eller ein kan berre gi delar av ordet, som for eksempel staving for staving eller fonem for fonem. Fordelen med syntetisk tale er at så å seie alle orda i dei tekstane som blir mata inn i maskinen, kan bli uttalte utan at ein treng å vente. Dette gjer at lesaren kan få effektiv hjelp under lesinga, sjølv om stemmen er kunstig. Voxit Budgie (Pro v. 2.0) er eit dataprogram som gjer om digital tekst til tydeleg og naturleg tale. Med Voxit Budgie kan ein lese tekstar, for eksempel studiemateriell, direkte frå innskanna dokument. Alt som trengst, er ein tekstfangar eller skanner (C-Pen-10) med eit OCR-program (eit program som gjer om innskanna tekst til redigerbar tekst). Ein PC kan registrere og lagre dei orda som eleven har valt å markere, og i tillegg få med kor lang tid det tok å lese tekstsida, kor mange ord som blei markerte på kvar side, og kva for ord. Ein viktig fordel med denne metodikken er at eleven har kontroll over lesinga sin. Det finst ingen ord som ikkje lett og raskt kan identifiserast. Ved vanlege tekstar er risikoen stor for at den dyslektiske eleven møter ord som han ikkje heilt greier å lese. For det andre kan ein datamaskin gi den dyslektiske eleven høve til å lese tekstar som ligg over det han eigentleg meistrar i lesing, men som når det gjeld innhald, er meir tilpassa det nivået eleven er på. Praktisk talt kan kvar tekst som helst "scannast" inn i maskinen med bilete og diagram. På den måten kan den syntetiske talen bli eit kompenserande hjelpemiddel utanfor skolen for dyslektikaren. Mange lesesvake, både barn og vaksne, opplever trening på datamaskinen som meir spennande og utfordrande enn trening med anna meir tradisjonelt materiell. Maskinen gir raske tilbakemeldingar og viser aldri at den blir oppgitt og lei når elevane svarer feil (det er ikkje alltid at vi klarer å skjule slike reaksjonar for elevane). Vi vil anbefale at ein tek i bruk og utnyttar dei sjansane som datamaskinen gir til variert og systematisk trening. Det er viktig å understreke at all trening i ferdigheit må kombinerast med systematisk omgrepslæring og læring av effektive forståingsstrategiar (Snow og Juel 2005). Målsetjinga er integrasjon, ikkje isolert drill av delferdigheiter. Eit godt treningsopplegg bør òg leggje vekt på skriveaktivitetar og formell trening i rettskriving. Skriving og lesing er ferdigheiter som understøttar kvarandre og fremjar lese- og skriveferdigheita (Snow, Burns og Griffin 1998). Nedanfor har vi nemnt nokre av dei dataprogramma som kan fremje talet på parate ordbilete og god leseflyt. Aski Raski. Sandnes: Aski Raski DrillPro. Skrive- og lesetreningsprogram. Fagbokforlaget. e-lector. Langhus: De Bono Consulting. LingDys. LingIT AS. 136

137 Lesetreet/Skoleprogrammet. Genely. Memoryspillet Huskesnu. Bryne: Logomertica as. Magnimaster. Norheimsund: Magnimaster A/S Nøkkel til Noreg. Læringsdirektoratet. Ordlek. CD-rom frå NorMedia. På sporet av ordet. Oslo: VOX Relemo. Edward AS. Tempolex. Ottestad: Tempolex. Voxit Budgie. Oslo: Bojo as Forsking viser at trening på datamaskinen også aukar leseferdigheita blant vaksne med lesevanskar (for oversikt, sjå Besser et al. 2004). Val av program må gjerast ut frå nivå og alder. Nokre vaksne vegrar seg for å ta i bruk datamaskinen (Bøyum og Øydvin 2003). Dette må ein ta omsyn til om ein vel å ta i bruk dette hjelpemiddelet i undervisninga. Hos dyslektikarane og vaksne med lesevanskar er gjerne rettskrivingsvanskane større enn lesevanskane, og sjølv om dei etter kvart vinn over lesevanskane, held ofte rettskrivingsvanskane fram. Dette kjem av at dei fleste dyslektikarane ikkje har eit indre minnebilete av ordet som dei kan hente fram når ordet skal skrivast. Det er ikkje vanskeleg å forstå at ortografiske vanskar fyller skriveprosessen med ulyst og gjer sitt til at dyslektikarane unngår skriveaktivitetar. Men også her kan datamaskinen gi god hjelp. Dei fleste databaserte skriveprogramma kan kontrollere ortografien fortløpande, og dermed slepp dyslektikarane frustrasjonane på grunn av mange stavefeil. Nyare datateknologi har også gjort det mogeleg for maskinen å motta tale, og deretter skrive ut den innlesne informasjonen med korrekt ortografi. Mange dyslektikarar oppfattar datamaskinen som ein viktig og god treningskamerat. Likevel vil vi minne om at maskinar har sine grenser. Samhandling er eit vesentleg element i skriftspråkleg trening, og datamaskinen er ein dårleg samhandlingspartnar. 28. Tiltak som fremjar leseflyt Leseflyt blir definert som evna til å kunne lese tekst hurtig og korrekt og med prosodi (Hagtvedt, Frost og Refsahl 2011, Hedenfalk, Munck og Palm 2011; National Reading Report 2000). Automatisert ordavkoding er ein nødvendig føresetnad for å kunne lese ein tekst hurtig og korrekt. Eit mål på leseflyt er kor mange ord pr. minutt ein lesar les korrekt når han/ho blir presentert for ein aldersadekvat tekst. Dersom orda blir lesne med mange feil og med dårleg prosodi, indikerer dette at lesaren ikkje har tileigna seg nødvendig leseflyt. Hos dårlege lesarar kan ein lett observere dette når dei les. Lesinga kan best karakteriserast som ordplukking, og ofte kan ein tydeleg sjå at dei rører leppene under leseprosessen. I leseundervisninga har ein lagt lite vekt på leseflyt samanlikna med avkodingsferdigheit og leseforståing. Denne mangelen på instruksjon for å fremje leseflyt hos elevane er ifølgje forskarar ei hovudårsak til at så mange barn, unge og vaksne skårar dårleg i lesing (Besser et al. 2004; Kuhn og Stahl 2004). Leseflyten avheng ikkje berre av kor godt lesaren les, men av kor vanskeleg teksten er, og kva erfaringsbakgrunn han/ho har. Når ein skal kartleggje leseflyten, må ein derfor vurdere om teksten er adekvat ut frå den avkodingsferdigheit og erfaringsbakgrunn som lesaren har. 137

138 Leseflyten tileignar ein seg gradvis over tid gjennom omfattande trening i å lese. Eleven må få rikeleg med sjansar til å lese tekstar som både vekkjer interesse og har passe vanskegrad med tanke på avkodingsprosessen. National Reading Report (2000) omtaler to hovudformer for lesetrening som er blitt brukte for å fremje leseflyten: ulike former for assistert høgtlesing og frilesing (stillelesing), og konkluderer med at assistert høgtlesing gir best læringsresultat. Med assistert høgtlesing meiner vi at eleven blir overvaka av ein lærar eller ein annan lesekunnig person som både kan vere ein god lesemodell for eleven, og gi han/ho nødvendig hjelp og støtte under leseprosessen. Det som kjenneteiknar frilesing, er at leseaktiviteten er frivillig valt av eleven, og at ulike former for lesestoff blir nytta. Når det gjeld dyslektikarar og vaksne med lesevanskar, finn ein ofte at dei har store problem med å oppnå god leseflyt. Det er derfor viktig å leggje stor vekt på aktivitetar som fremjar leseflyten (Gabrielsen, Heber og Høien 2008). Vi skal her peike på nokre tiltak som er relevante i den samanhengen Assistert høgtlesing Lærarassistert høgtlesing Høgtlesing er eit viktig verkemiddel for å fremje leseflyten. Barn som skal øve seg på å lese flytande, må først få erfaring som viser korleis flytande tekst høyrest ut. I mange tilfelle er det føremålstenleg at læraren først les teksten høgt for eleven med god prosodi. På den måten fungerer læraren som ein god modell for eleven. Tekstar som skal nyttast ved lesetrening, må veljast ut slik at dei er tilpassa det nivået eleven har nådd i lesing. Det er spesielt viktig at teksten ikkje er for vanskeleg. I utgangspunktet bør eleven kjenne igjen ca. 90 % av orda i teksten som parate ordbilete. Dei andre orda bør heller ikkje vere så vanskelege at eleven ikkje kan avkode dei ved hjelp av den fonologiske strategien, eventuelt med støtte frå kontekstuelle haldepunkt. Læraren får hjelpe til dersom orda i teksten ikkje er lydrette. Ikkje lydrette ord bør danne grunnlag for spesiell merksemd og trening for eleven, slik at dei kan tileignast som parate ordbilete (sjå kapittel 26). Lesinga startar med at læraren les eit tekstavsnitt for eleven. Deretter les lærar og elev teksten unisont. Til sist les eleven teksten aleine, men læraren gir hjelp dersom det er ord eleven ikkje kan avkode, eller om eleven har dårleg prosodi. Parlesing Parlesing har vist seg å vere ein effektiv metode for å auke leseflyten. Parlesing kan også utførast av to elevar som les veksjølvis. Den som ikkje les, er "læraren" som følgjer med og kontrollerer om lesaren gjer nokre feil. Dersom det er ønskjeleg, kan lesetida registrerast ved hjelp av stoppeklokke. Mange lesesvake elevar synest det er motiverande å registrere framgangen i lesetempoet. Eleven får eit eige skjema som han/ho sjølv kan fylle ut med korrekt lesne ord og tid brukt for å lese teksten. Resultata kan deretter overførast til eit frekvensdiagram som reint visuelt viser framgangen. Mange elevar er vel kjende med slike skjema frå idrettstrening, og dermed synest dei det er tøft å nytte tilsvarande prosedyre ved lesinga. Repetert lesing Ein metode som blir nytta for å auke leseflyten, er repetert lesing. Repetert lesing refererer til at eleven les same teksten om igjen fleire gonger. Generelt er effekten av repetert lesing god, 138

139 men utbyttet vil sjølvsagt variere frå elev til elev. Nokre elevar synest at repetert lesing blir keisamt og lite motiverande. Dei kjenner igjen stoffet, og innhaldet i sjølve lesinga representerer då ikkje noko nytt. Dette kan ein delvis unngå ved at ein gjer mindre forandringar i teksten slik at eleven ikkje kan oppnå korrekt avkoding berre ved å stole på minnefunksjonen. Ein bør ta omsyn til dette når ein vel tekstar, og ved for eksempel å ta i bruk bøker med mange gjentakingar. Fleire forlag har no eit stort utval av småbøker, og mange av dei byggjer på repetisjonsprinsippet. I boka Midt på svarte natta startar kvar side slik: Midt på svarte natta frakta Hemmeleg Agent ein pakke. Eit anna aktuelt triks for å hindre at repetert lesing blir keisam, kan vere å lese teksten med forskjellige stemmer vere sint, kviskre, ha latterstemme etc. (for meir informasjon, sjå Engen 2003a, 2003b). For mange elevar har repetert lesing ein positiv innverknad på leseflyten. For å gjere repetert lesing meir motiverande, kan ein leggje inn eit element av konkurranse i lesinga. Oppgåva er å sjå om repetert lesing gir framgang og fører til færre lesefeil (dette kontrollerer læraren) og auka lesetempo (dette kontrollerer eleven med stoppeklokke). Skal denne metoden fungere, er det viktig at læraren vel ut omfang, innhald og tekstvanskegrad med omhug. Lesesvake elevar har lett for å gi opp dersom stoffet blir for vanskeleg. Då er det betre å starte med for lett lesestoff. Veksellesing Veksellesing refererer til at både lærar og elev er involverte i lesinga. Utgangspunktet er at dei har den same teksten, og at teksten er valt ut nøye slik at den høver for vedkommande elev. Det er viktig at læraren startar med å lese ei eller to sider frå boka og ser til at lesetempoet er tilpassa eleven, slik at eleven kan følgje med i teksten sin under leseprosessen. Etter at læraren har lese 1-2 sider, føreslår han at no skal eleven lese litt sjølv, kanskje to-tre linjer eller berre nokre få ord dersom eleven har store vanskar. No får læraren "elevrolla", nemleg å følgje med i teksten som eleven les. Denne veksellesinga held fram, men gradvis minskar læraren omfanget av lesinga si, mens eleven les meir. Det kan også gjerast avtale om at lærar og elev skal lese nokre linjer kvar. Så kjem det stadiet eleven liker best, og som gir størst sjanse for leik og variasjon. Då blir lærar og elev einige om at læraren les så mange linjer han vil, og ofte stoppar læraren lesinga midt i ei setning. Eleven skal då straks halde fram lesinga så lenge han/ho ønskjer. Når eleven stoppar, er det læraren sin tur. Slik held dei fram til teksten er lesen. Det er viktig at eleven sjølv får velje kor mykje han/ho skal lese. Då tek ein omsyn til dagsform og motivasjon. Dersom eleven berre vel å lese korte tekststykke, må læraren prøve å finne fram til kvifor dette skjer. Nokre gonger kan det vere at eleven prøver å lure seg unna. Då kan læraren sjølv lese korte avsnitt, slik at eleven oftare må lese sjølv. Men dersom eleven gjer det så godt han/ho kan, men er trøtt og umotivert, får eleven hjelp ved at læraren les mykje, og at eleven slepp med å lese lite. Erfaringar viser at det er sjeldan at eleven ikkje følgjer med i teksten dersom læraren vel tekstar som fangar interesse, og tekstar som har ein vanskegrad som er tilpassa eleven. Korlesing Korlesing er ein annan variant for lesetrening som mange lesesvake elevar synest er ufarleg og dermed akseptabel. Ved korlesing les ei heil gruppe av elevar same teksten samtidig. Dermed skil ikkje den lesesvake eleven seg ut, men får tilbakemelding frå dei andre når det kjem eit ord han/ho ikkje kjenner igjen. Med utgangspunkt i den teksten som er lesen, dukkar det opp mange sjansar til å snakke om teksten, forklare ord og omgrep som er ukjende, reflektere over teksten osv. 139

140 Lesefadderordning Ved lesefadderordninga les eldre lesesvake elevar for yngre lesesvake elevar (Frost 2003). Ein lesesvak elev på trinn 4 kan få i oppdrag å lese høgt for ein yngre elev, for eksempel ein elev på trinn 1. Det må vere dei små som vel bøkene, og dei store må få høve til å førebu seg slik at dei les tekstane på ein god måte, med korrekt trykklegging og intonasjon. Den store utfordringa ein står overfor når ein møter dei elevane som strever med lesinga, er å finne bøker og/eller andre tekstar som kan vere spennande, interessante, morosame og ikkje minst overkomelege. Spesielt er det viktig at desse elevane oppdagar og opplever kommunikasjonsaspektet ved lesinga. Ein må følgjeleg leggje vinn på å velje tekstar (både til treningsøktene og vanleg undervisning) som er tilpassa språklege ferdigheiter, bakgrunns-kunnskapar og interesser som eleven har. Også foreldra kan hjelpe til i samband med veksellesing og korlesing. Dei bør då på førehand få konkrete råd om korleis dei kan arbeide med desse metodane (Engen 2003b) Frilesing Gode lesarar les mykje, og dermed blir dei stadig betre. Elevar med lesevanskar unngår leseaktivitetar, og dermed får dei heller ikkje den treninga dei treng for å overvinne lesevanskane. Forsking viser at det gir godt utbytte dersom ein set av for eksempel 3-4 timar i veka i 4-8 veker (Torgesen 2005). Også foreldra kan aktiviserast ved å lese saman med barnet sitt og samtale om innhaldet i tekstane. Frilesing byggjer på at skolen har tilgang til rikeleg med lesestoff (bøker, blad etc.). Som tidlegare nemnt, er det svært viktig at elevane finn lesetekstane spennande og interessante. Målsetjinga må derfor vere at det i kvart klasserom er eit rikeleg utval av lesestoff som dekkjer ulike interesseområde og varierer med omsyn til vanskegrad. Frilesinga går vanlegvis føre seg som stillelesing. Når det gjeld stillelesing, fann National Reading Report (2000) at denne gir auka vokabular og betre leseforståing hos elevar som avkodar bra. Når det gjeld elevar med dårleg avkodingsferdigheit, kunne det ikkje påvisast at stillelesing gav betre leseflyt eller auka leseforståing. 29. Tiltak som fremjar leseforståing Deltest 1 og deltest 2 (i begge oppgåvesetta) gir informasjon om kva eleven maktar i leseforståing og lytteforståing. Leseforståinga byggjer på det same språklege fundamentet som lytteforståinga, men har komponentar som ikkje inngår i lytteforståinga. Vi har i dette kapitlet primært retta søkjelyset på leseforståinga, men mange av dei tiltaka som blir omtalte her, kan ein også nytte ved dårleg lytteforståing (Austad 2003; Cain og Oakhill 1998; Serafini 2004; Westby 2005) Automatisert ordavkoding Ein lærar bør vere merksam på lesarar som skårar adekvat med omsyn til leseflyt, men som har dårleg leseforståing. Dette kan komme av at dei opplever høgtlesinga som stressande, og at dei bind opp kognitive ressursar for å oppnå god høgtlesing. Dette gir negativt utslag på leseforståinga. Ein kan undersøkje om så er tilfelle ved å kartleggje kva elevar oppnår i 140

141 leseforståing ved høgtlesing og samanlikne det med resultata ved stillelesing. Dersom dei skårar dårleg på høgtlesing, men godt på stillelesing, kan dette indikere at avkodinga likevel ikkje er tilstrekkeleg automatisert. Dermed blir kognitive ressursar bundne opp til sjølve avkodingsprosessen, og det får følgjer for leseforståinga. Elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn kan òg få vanskar med leseforståinga, sjølv om avkodinga fungerer bra. Dette kjem av at dei ikkje har fått tileigna seg tilstrekkeleg mange omgrep, og at dei manglar relevante bakgrunnserfaringar. Ein bør ikkje la desse elevane lese tekstar høgt før dei har fått rikeleg høve til å lese tekstane i form av stillelesing. Høgtlesinga bør heller ikkje skje for heile klassen, men i mindre grupper, kanskje i éin-til-éin-grupper (Adams 2004; Juel og Minden-Cupp 2004) God omgrepskunnskap Mange svake lesarar har eit lite utvikla ordforråd fordi dei les lite og saknar gode strategiar for å utvikle ordforrådet sitt (Høigård 2004). Dei er altså fanga i ein vond sirkel som kan vere svært vanskeleg å bryte. Lesaren kan lære seg kva mange nye ord tyder dersom desse står i ein meiningsfylt samanheng eller blir forklarte. Han/ho tileignar seg dei nye orda ved at dei blir kopla saman med eigne erfaringar. Det er viktig at undervisninga gir lesarane ei open, fleksibel og mangedimensjonal haldning til språket, slik at dei blir i stand til å innsjå at eit ord kan ha ulike tydingar alt etter kva for kontekst det opptrer i. Undervisninga må også vekkje interessa hos elevane for nye ord som dei støyter på i teksten. I ei undersøking kom det fram at elevar gjennomsnittleg lærer seg ca nye ord pr. år (Dressler og Kamil 2006). Alle desse orda kan sjølvsagt ikkje lærast gjennom den undervisninga læraren gir. Det meste må elevane klare på eiga hand. Eit viktig spørsmål blir då kva vi kan gjere for å lære lesarane ein strategi slik at dei sjølv, gjennom møtet med skriftspråket, utviklar ordforrådet maksimalt. Ein vanleg framgangsmåte ved innlæringa av nye ord har vore at læraren forklarer orda før eleven begynner med lesinga. Ein bør likevel vere litt forsiktig med å leggje for mykje vekt på denne framgangsmåten. Spesielt om ein løftar orda ut av samanhengen og prøver å forklare dei, er utbyttet ofte magert. Dessutan, om ein freistar å forklare alle orda, får eleven inga øving i å tileigne seg kunnskap om orda ut frå innhaldet og oppbygginga av teksten. For dyslektiske elevar viser forskinga at ordforrådet aukar mykje raskare dersom tradisjonell definisjon av ordet blir erstatta med utdjupande forklaringar om kva ordet tyder. Denne framgangsmåten er også mest gunstig for elevar med normal leseferdigheit (Foorman et al. 2003; Nagy og Scott 2004). Elevar med dysleksi les lite samanlikna med jamaldringane sine. Dermed mister dei også høve til å byggje opp allsidige omgrep. Forsking viser at skriftspråket inneheld andre omgrep enn dei ein tradisjonelt nyttar i munnlege samtalar. Teksten gir også høve til å utvikle nye skjema og erfaringsbakgrunnar. På grunn av manglande leseerfaring vil dyslektikaren heller ikkje tileigne seg denne kunnskapen. Barn treng eit ordforråd mellom for å ha eit rimeleg godt utbytte av opplæringa når dei startar på 1.trinn i skolen (Hvenekilde et a1.1996). Mange minoritetsspråklege elevar manglar eit godt eller like godt utvikla ordforråd som det vi finn hos majoritetsspråklege elevar (Shanahan og Beck 2006). Dette kan bl.a. komme av manglande stimulering i førskolealderen. Omgrepsstimulering og språkleg bevisstgjering i førskolealderen har positiv innverknad på vidare utvikling av leseferdigheitene hos barn. Ikkje minst er dette viktig for barn frå språklege minoritetar. Det er òg behov for at personale i barnehage og helsestasjonar har verktøy for å avdekkje og førebyggje språkvanskar, og at dei har kompetanse til å nytte slike hjelpemiddel. 141

142 Mange minoritetselevar som startar i skolen med avgrensa kunnskapar i majoritetsspråket, står dermed framfor ei formidabel utfordring når det gjeld å tileigne seg språkferdigheiter og skolefaglege kunnskapar på andrespråket (Lesaux og Geva 2006). Skolen på si side står også framfor store utfordringar når den skal leggje til rette for at elevane tileignar seg nødvendig skolefagleg kunnskap samtidig som dei skal lære andrespråket (Francis et al. 2006). Minoritetselevane må ikkje berre ta igjen forspranget til majoritetselevane, dei må også samtidig halde tritt med den utviklinga som majoritetselevane har (Lesaux og Geva 2006). Ifølgje Baker (1996) kan det ta eitt til to år å utvikle det daglegdagse språket, mens det tek fem til sju år å utvikle språklege ferdigheiter som er vesentlege for skolefagleg suksess. Anna forsking viser at det kan ta mellom fem til ti år å lære undervisningsspråket i skolen godt nok til å delta på linje med majoritetselevane (Egeberg 2007a). Minoritetselevar meistrar ofte raskt den tekniske sida ved lesing (Lesaux og Geva 2006). Desse ferdigheitene oppnår dei ofte ifølgje Hvenekilde et al. (1996) sjølv om opplæringa føregår på andrespråket til elevane. Problema melder seg likevel ofte når elevane kjem opp på eit høgare trinn i skolen. August og Shanahan (2006) hevdar at svært mange minoritetselevar sjeldan når den leseforståinga som mange majoritetsspråklege har. Å få med seg meiningsinnhaldet i teksten stiller langt større utfordringar til lesaren enn å meistre teknisk lesing Allsidige bakgrunnskunnskapar Den bakgrunnskunnskapen som lesaren har med seg når han møter ein tekst, er avgjerande for om han skal oppfatte innhaldet av orda og meininga med teksten. Bokstavar og ord har ikkje noko innhald i seg sjølv. Det er først i møtet med ein meiningssøkjande lesar at orda får sitt innhald. Lesarane kan ikkje forstå det dei les om dei ikkje kan knyte opplysningar i teksten til bakgrunnskunnskapar som dei alt har. Å førebu lesestykka med samtalar der ein knyter dei til erfaringane som lesaren har, kjennest som å sløse bort tid. Men det er verkeleg ikkje tidsspille å utvikle og aktualisere førestellingar og omgrep som hjelper lesaren med å tolke teksten. Det er å gi lesaren eit "vegkart". Lesesvake elevar ser ikkje alltid at det finst ein samanheng mellom det dei les, og det dei alt veit. Om elevane får bakgrunnsinformasjon om hovudpersonen eller dei viktigaste tankane i ein tekst før dei begynner å lese, minkar risikoen for at dei kjem på feil spor eller blir forvirra i lesinga. I staden aukar sjansen for at dei skal forstå forteljinga heilt og fullt. Dyslektiske elevar treng ofte spesiell hjelp til å lære seg forskjellige strategiar for leseforståing, og dei må få mange sjansar til å erfare at forskjellige noteringsteknikkar, ulike sjekklister, skriving og samtalar med medelevar verkeleg hjelper dei til å lære. Når det gjeld elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn, manglar dei ofte relevante bakgrunnskunnskapar. Studiar viser at når minoritetsspråklege elevar les tekstar med kjent kulturelt innhald, les dei betre enn om den kulturelle og sosiale konteksten er ukjend. Kulturelt relevant lesestoff kan generelt sett fremje leseforståing, mens ukjent kulturelt stoff kan forstyrre leseforståing og utvikling av leseferdigheiter (Goldenberg et al. 2006). Mange minoritetselevar møter skolen med ein annan kulturell erfaringsbakgrunn enn majoritetselevane. Dermed kan desse elevane ha særlege utfordringar i forhold til tekstane i skolen. Dette forholdet må læraren vere klar over og han/ho må sørgje for at det blir lagt vekt på det fleirkulturelle perspektivet i undervisninga. 142

143 29.4. Metakognitive strategiar Når elevane får delta i tankevekkjande diskusjonar før ei forteljing startar, forstår dei også betre at føremålet med lesinga er å få vite noko, å få opplevingar og innsikt, altså ikkje berre lese orda i forteljinga. Forsking viser at også førskolelesarar kan øve seg opp til å gjere metakognitive refleksjonar av typen Kvifor gjer eg dette?, Kvifor trur du vi gjer dette? osv. Å undervise om leseforståing er likevel ikkje lett. Det finst no fleire undersøkingar som direkte viser kva effekt metakognitive treningsprogram i strategiar har for å fremje leseforståing blant lesesvake barn, unge og vaksne (Rhorer 2002). Vi skal her sjå på kor viktige nokre av desse strategiane er. Innanfor dei forteljande tekstane kan ein lage eit "kart" over hendingane, der hovudpersonane og hendingane i ei årsakskjede blir teikna inn. Slik kunnskap om sjølve strukturen i forteljinga, grammatikken i forteljinga, gjer det lettare for lesaren å forstå teksten. Kunnskap om korleis forteljinga er bygd opp, kjem også til nytte når eleven sjølv skal komponere ei forteljing. Det gjeld å gi dei lesesvake elevane ei metakognitiv innsikt i den strukturelle oppbygginga av ulike tekstar. Forsking viser at systematisk undervisning i bruk av grammatikken i forteljinga fremjar leseforståinga. Å bruke visuelle representasjonar av hovudideane i forteljinga, stille spørsmål i samband med teksten og gjere samanfatningar, er eksempel på metakognitive forståingsstrategiar. Mange elevar med lesevanskar har ikkje lært seg dei forståingsstrategiane som "normale" elevar tileignar seg gjennom vanleg klasseundervisning. Derfor kan det vere viktig og nødvendig å inkludere tiltak som legg vekt på leseforståing i eit treningsopplegg for lesesvake elevar (Santa og Engen 2005). Eit slikt opplegg legg vekt på ferdigheita til: å oppsummere å stille spørsmål å føreseie hendingar å dra slutningar å teste hypotesar å trekkje konklusjonar. Elevane må få mange sjansar til å erfare at forskjellige noteringsteknikkar, ulike sjekklister, skriving og samtalar med medelevar verkeleg hjelper dei til å lære. Spesielt vil det vere viktig å vise desse elevane at dei må tilpasse lesemåten sin til forskjellige teksttypar, til føremålet med lesinga, og til korleis dei kan gjere dette. Sentrale stikkord her er medvit og styring. Gode lesarar er fleksible og kan variere tempo og avkodingsmetodar. Når orda er kjende, kan ein lese dei lett og naturleg på grunnlag av sikker kunnskap om orda. I møte med ukjende ord leitar dyktige lesarar etter kjende bokstavsekvensar og/eller meiningsberande einingar, tek i bruk haldepunkt både i ordet og frå samanhengen det står i, og sjekkar om dei har lese ordet riktig. Eit slikt strategiskifte krev god avkodingsferdigheit, medvit og fleksibilitet. Gode lesarar veit at dei kan velje mellom forskjellige lesemåtar. Dei har kontroll over lesinga og veit kva dei skal vere spesielt merksame på når dei les ein tekst (Frost 2009). Metakognitive prosessar blir først aktuelle når det oppstår problem. Det første metakognitive problemet gjeld altså å vite når ein forstår, og når ein ikkje forstår. Neste trinn er å velje kognitive strategiar for å løyse forståingsproblemet og no målet for lesinga. Lesaren må få rimeleg utbytte i forhold til dei ressursane som er sette inn. Typisk for mange dyslektikarar og dårlege lesarar er at dei er passive og ustrategiske. Dei har ein påfallande mangel på sjølvkontrollert og gjennomtenkt planlegging. 143

144 Tidlege pedagogiske nederlag og eit dårleg sjølvbilete kan vere bakgrunnen for slik passivitet og hjelpeløyse (sjå også Allard, Rudquist, og Sundblad 2009; Anmark og Refsahl 2010; Bråten 2007; Frost 2003, 2009, Herrlin og Lundberg 2008) Program som fremjar leseforståing Vi skal her gjere greie for tre program som forskinga viser er effektive med tanke på å fremje leseforståinga (National Reading Report 2000): "Eksplisitt undervisning", "Resiprokal undervisning" og «CRISS-programmet». Sistnemnde program har i løpet av ein to-årsperiode blitt teke i bruk ved fleire skolar rundt om i landet. Etter dei tilbakemeldingane vi har fått, fungerer idear frå opplegget svært godt både for elevar i grunnskolen og i den vidaregåande skolen. Eksplisitt undervisning Dette programmet er gjort greie for av Pearson og Leys (1985). Læraren går ut frå ein spesiell strategi, for eksempel å gjere slutningar, og vel eit lesemateriell for å lære bort denne strategien. Han viser sidan fire moment som ein skal bruke i lesinga: stille eit spørsmål (i dette tilfellet eit slutningsspørsmål) svare på spørsmålet, noko som krev at ein les ei setning eller eit heilt stykke finne støtte i teksten for svaret forklare korleis ein tenkte og resonnerte. Når læraren sjølv nøye har demonstrert desse fire momenta, får eleven prøve å løyse problema sjølv gjennom å svare på dei to siste momenta (om kva for støtte det finst for svaret, og korleis ein tenkte). På det neste trinnet kan læraren stille slutningsspørsmålet og peike på kvar i teksten den relevante informasjonen finst. Eleven får likevel gi svaret. Deretter følgjer eit trinn der læraren berre stiller spørsmålet, og eleven tek hand om dei resterande momenta (2) til (4). Til slutt tek eleven ansvaret for heile sekvensen. I seinare utvikling av denne metoden har ein også eit moment der eleven får diskutere erfaringar som liknar hendingar i teksten. Han får også seie kva han trur skal komme etterpå. Ei undersøking av Hansen og Pearson (1983) viste at dårlege lesarar på trinn 4 hadde mykje meir nytte av dette opplegget enn normallesarar, som fann øvingane keisame. Resiprokal undervisning Ein spesielt interessant metode for å trene strategiar hos dyslektiske elevar og vaksne med lesevanskar er resiprokal undervisning (Palinscar og Brown 1985). Denne metoden inneheld to hovudmoment. Den første gjeld innlæring og bruk av strategiar, den andre komponenten gjeld interaktiv dialog om teksten som blei lesen. Innlæring og bruk av strategiane instruksjon i bruken av ulike forståingsstrategiar stille spørsmål om teksten samanfatte teksten 144

145 føreseie kva som skal skje evaluere det ein har lese Interaktiv dialog Leseforståinga blir betre dersom lesinga gir rom for interaktiv dialog mellom lærar og elev om teksten og dei strategiane som blei brukte då teksten blei gjennomarbeidd. Undervisninga begynner med ein diskusjon som ein lærar leier, om kva slags problem ein lesar kan møte når han/ho skal freiste å forstå ein tekst. Læraren forklarer kvifor dei fire strategiane kan vere til hjelp. Diskusjonen siktar mot eit metakognitivt medvit slik at eleven kan styre og overvake si eiga leseforståing. Det heile startar på setnings- eller avsnittsnivå, og læraren viser korleis strategiane fungerer. Når elevane er klar over det heile, får ein av dei overta (det er den resiproke komponenten i metodikken). Læraren styrer sidan forsiktig og gir feedback til den eleven som fungerer som lærar. Palinscar og Brown (1985) har gjennomført fleire evalueringar av denne metoden og funne signifikante forbetringar i leseforståinga hos elevane. CRISS-programmet Eit av hovudprinsippa i prosjekt CRISS er å erkjenne at elevane må bli bevisste si eiga læring. Tankane, ideane og metodane er derfor prega av at dei må få høve til å vere aktive og handlande. Det viktigaste er ikkje undervisninga til læraren, men læringa hos elevane. Oppgåva for læraren er å lære elevane korleis dei kan bli gode til å lære, slik at dei etter kvart kan ta større ansvar for og styring over eigen læreprosess. Samtidig som dette blir understreka, blir det òg lagt stor vekt på det ansvaret læraren har for å gjere det synleg for elevane korleis dei kan tenkje og handle for å kunne få kontroll over og ta ansvar for eigen læreprosess. Arbeidet med å styrkje medvitet om eigen læreprosess utviklar ein gjennom samtalar, der læraren, i alle fall i startfasen, må vere den aktive og styrande. Ein sentral idé i prosjekt CRISS er at læraren skal vere modell. Han skal ikkje nøye seg med å fortelje elevane kva dei skal gjere. Han skal aktivt og konkret demonstrere korleis dei kan arbeide, samtidig som han viser korleis han stiller reflekterande spørsmål undervegs (jf. avsnittet om resiprok undervisning). Deretter gir han elevane mange sjansar til å prøve ut arbeidsmåtane i grupper og individuelt, og han oppfordrar dei til å snakke om kva dei gjer og kvifor. Samtidig som læraren demonstrerer og lèt elevane gjere eigne erfaringar med forskjellige arbeidsmåtar, må han rette merksemda deira mot korleis dei sjølv kan ta teknikkane i bruk og tydeleg la dei erfare at desse teknikkane kan vere nyttige reiskapar for deira eiga læring. På denne måten blir elevane bevisste om kva dei skal lære, kvifor og korleis dei forskjellige strategiane og metodane kan gjere det lettare for dei å no konkrete læringsmål. Målet er at elevane etter kvart skal overta rolla til læraren. Dette er ikkje nye og revolusjonerande idear. "Ansvar for eiga læring" er eit kjent slagord. Læringsstrategiane, som for eksempel oppgåver i ordassosiasjonar, forklaringar på nøkkelord, forskjellige noteringsteknikkar og det å teikne frå ein tekst, er arbeidsoppgåver som mange lærarar nok vil nikke gjenkjennande til. I boka Lære å Lære (Santa og Engen 2005) blir desse studietekniske arbeidsmåtane sette inn i ei teoretisk ramme som gjer at vi ikkje berre veit kva vi må gjere, men også kvifor det er føremålstenleg å arbeide akkurat slik. 145

146 29.6. Lesing av varierte tekstar Automatisering av ordavkodinga blir tilegna gjennom mykje lesing av varierte tekstar tilpassa eleven sin alder, avkodingsferdigheit og ikkje minst interesse. Nokr elevar les imidlertid ikkje av eigen fri vilje, men bare når dei får beskjed om det. Av og til kan det derfor vere føremålstenleg at elevar også i vidaregåande skole får leselekser. Erfaring har vist at skolar som arrangerer lesekonkurransar også får elevane til å lese meir og variert. Mange elevar har dessutan opplevd at dei får god hjelp og rettleiing i val av relevant lesestoff av tilsette ved biblioteket på skolen. 30. Tiltak ved rettskrivingsvanskar Når rettskrivinga skal vurdast, må ein sjølvsagt ta omsyn til kva vekt det er lagd på rettskrivinga i undervisninga, på alderstrinnet til eleven og hans/hennar dialektbakgrunn. Mange skrivefeil som i fyrste omgang gjerne blir tolka som fonologiske forvekslingar, skyldest nettopp dialektforhold. Slike stavefeil viser ikkje fonologiske vanskar, men nettopp at eleven fungerer godt fonologisk sett. Eleven skriv rett lyd ut frå sin artikulasjon av ordet og det som er lært i sambang med grunnleggjande bokstav-lyd assosiasjonslæring. Forsking av Tan et al. (2005) blant barn som har kinesisk som skriftspråk, viser at både fonologiske, visuelle og semantiske prosesser er involverte i staveprosessen. Dersom ein sammenliknar lese- og rettskrivingsfeilane mellom språk som har meir eller mindre transparent ortografi, finn ein at det er mindre lesefeil blant dei transparente språka samanlikna med skriftspråk der grafem-fonem-relasjonane er meir komplekse. Men dette gjeld ikkje for rettskrivinga, noko som indikerer at lese- og skriveprosessane til dels er uavhengige (Caravolas 2005) Ortografisk medvit Ortografisk medvit refererer til det å kunne kjenne igjen dei bokstavsekvensane som kan nyttast i skriftspråket, for eksempel at vi finn bokstavsekvensen ngt i norske ord, men ikkje bokstavsekvensen tng. Mange elevar treng eksplisitt instruksjon i å studere bokstavoppbygningen til ordet. Det finst bokstavmønster som er legale i skriftspråket, men dei må også kjenne til at det er illegale bokstavmønster som ikkje kan nyttast ved rettskrivinga Fonemanalyse God fonemanalyse er viktig for rettskrivinga, og fonemanalysen er avhengig av god ferdigheit i fonetisk analyse. Det viktig å hjelpe elevane til å høyre forskjell mellom lydlike fonem (for eksempel /y/ og /i/, /k/ og /g/, /b/ og /p/). I denne samanhengen kan det vere til hjelp for eleven å bruke artikulatoriske haldepunkt for å understøtte den fonologiske analysen Atomatiserte fonem-grafem assosiasjonar Når ein arbeider med rettskrivingsferdigheiter, vil det vere nyttig å bevisstgjere samanhengen mellom fonem (lyd) og grafem (bokstav/-ar). /Sj/-lyden kan i norsk realiserast ved hjelp av bokstavkombinasjonane sj som i sjal, sk som i ski, skj som i skjorte og gi som i giro. I tillegg uttaler ein del elevar også kj-ord med /sj/-lyd. Vi bruker også eit og same 146

147 grafem (bokstav) for å realisere fleire ulike fonem (lydar). G -bokstaven blir uttalt ulikt etter kva for bokstav den står saman med, for eksempel som /j/-lyd i gild og som /k/ i langt. På same måten som ein lyd kan skrivast på ulike vis, blir heller ikkje same bokstaven alltid uttalt likt, som g i ingen, inngang, gild, langt og smidig. Det er viktig at eleven lærer samanhengen mellom grafem og fonem, både enkle og komplekse, og korleis desse skal skrivast (med ein eller fleire bokstavar). Slik kunnskap er nødvendig for god rettskriving Grammatikalsk kunnskap Elevar med rettskrivingsvanskar vil ha nytte av å kunne ta i bruk grammatikalske reglar som gir kunnskapar om den korrekte stavemåten til ordet. I den samanhengen er det viktig å kjenne til korleis substantiv og verb skal bøyast, og at dei kjenner reglane for når bøyingsmønsteret ikkje følgjer hovudregelen Dobbel-enkelt konsonant Når det gjeld uttalen av vokallyden, kan ein skilje mellom ord alt etter om vokallyden blir uttalt med lang eller kort lyd. Hovudregelen ved korrekt skriving av ord er at det er enkel konsonant etter lang vokallyd, men dobbel konsonant etter kort vokallyd. For eksempel: hathatt, søk-søkk etc. Men dessverre er det mange unntak når det gjeld denne regelen. For eksempel skriv ein at guten skal på skolen, sjølv om a-lyden er kort. Eleven bør ha kunnskap om hovudregelen, men samtidig kjenne til at fleire ord ikkje følgjer denne regelen. Slike ord må øvast inn som parate ordbilete Stavingar og morfem Lesesvake elevar som har vanskar med fonemanalysen eller har dårleg fonologisk korttidsminne, opplever gjerne at det er lettare å ta utgangspunkt i stavingar når dei skal skrive korrekt lange og/eller samansette ord. Dei kan ha stor nytte av å kjenne til at orda i stor grad er bygde opp på grunnmorfem, forstavingar og endingar, og eleven bør lære å ta i bruk denne kunnskapen. Dersom eleven veit korleis ordet sykkel skal stavast, vil det vere lettare å skrive korrekt alle dei orda som har grunnmorfemet sykkel i seg, som for eksempel motorsykkel, sykkelhjul osv. I mange ord inngår det høgfrekvente ortografiske mønster som elevane bør lære, for eksempel "leik" "heit", "fram", be og "ing". Dei fleste elevane tileignar seg lett kunnskapar om ortografiske mønster når dei les same ordet fleire gonger, mens andre elevar treng eksplisitt instruksjon. For desse elevane kan det vere føremålstenleg å arbeide med å finne ortografiske mønster og ord i ord Tiltak som fremjar kunnskap om ordets ortografiske representasjon Etter å ha lese same ordet fleire gonger, tileignar dei fleste elevane seg ortografiske kunnskapar som gjer at dei kan avkode ord hurtig og korrekt. Dyslektiske elevar har ofte store problem med å tileigne seg slike kunnskapar, og dei treng derfor spesiell øving for å tileigne seg parate ordbilete. Her er det gjort greie for nokre pedagogiske tiltak som kan hjelpe lesesvake elevar til å tileigne seg ortografiske kunnskapar. 147

148 Rette fokus på stavemønsteret i ordet Læraren forklarer eleven kor viktig det er å studere nøye korleis ordet er bygd opp av ein bestemt bokstavsekvens, og at kunnskapen om denne bokstavsekvensen er avgjerande for å kunne skrive ordet korrekt. Fleire elevar med stavevanskar gjer ein altfor overflatisk ortografiske analyse av strukturen i ordet, noko som hindrar dei i å tileigne seg godt spesifiserte ortografiske representasjonar. Databaserte program PC med tekstbehandlingsprogram og eventuelle tilleggsprogram har vist seg å vere eit føremålstenleg hjelpemiddel når ein skal skrive ein tekst. Skriftbiletet er tydelegare, og bokstavtype og storleik kan justerast. Eleven har høve til å redigere og såleis gjennomarbeide og systematisere teksten. Verktøyfunksjonar som stavekontroll og synonymordbok kan vere til god hjelp i tekstskapinga. Mange opplever dessutan at dei blir meir språkleg medvitne når dei veit korleis tekstbehandlingsprogrammet kan gi hjelp, og dei kan utnytte dette. Det er etter kvart blitt vanleg at elevane har sin eigen berbare datamaskin. For elevar med rettskrivingsvanskar, finst det fleire program som kan gi dei betre staveferdigheit, men det er viktig at dei lærer seg dei ulike funksjonane i tekstbehandlingsprogrammet. Stavekontrollen i Word Mange dyslektikarar får god hjelp av stavekontrollen i Word. Stavekontrollen har likevel problem med å finne forslag til ord med meir enn éin feil. Eleven kan då prøve å rette ordet sjølv, eller finne eit anna og enklare ord. Autokorrektur/autotekst Dersom eleven stadig gjer den same feilen, kan det vere føremålstenleg å leggje desse orda inn i autokorrekturfunksjonen. Autokorrektur er plassert under Verktøy. Eleven kan også få opp autokorrekturfunksjonane ved å klikke på eit feilskrive ord med høgre museknapp. I autokorrekturfunksjonen blir orda eleven har lagt inn, automatisk retta etter at mellomromstasten er trykt ned. I autotekst kjem ordet opp som eit forslag som må stadfestast av eleven ved hjelp av Enter -tasten. LingDys Dette er eit prediksjons- og retteprogram utvikla for skrivesvake, men det gir også god hjelp til personar med ulike språkvanskar. Med det same eleven begynner å skrive eit ord, kjem det opp ei liste med forslag til ord. Når mellomrommet er slått inn, endrar lista seg, og retteprogrammet kjem med forslag basert på ein fonologisk analyse av ordet. LingDys finst både på bokmål og nynorsk. Ein annan nyttig funksjon er samansetjing av ord. Dersom datamaskin blir skrive i to ord (særskriving) føreslår LingDys at orda skal dragast i hop til eitt. LingRight LingRight er ein stavekontroll utvikla for skrivesvake til bruk i engelsk. Programmet har reglar for retting av stavefeil som personar med norsk som morsmål gjer når dei skriv engelsk. 148

149 Når eleven begynner å skrive eit ord, vil forslagsvindauga føreslå ord som startar med bokstaven eller bokstavane som er tasta inn. Når eleven er ferdig med ordet og har trykt mellomromstast eller sett punktum, komma eller liknande, sjekkar stavekontrollen rettskrivinga. LingDys Tysk LingDys Tysk er utvikla for å hjelpe norskspråklege elevar med å lese og skrive på tysk. Programmet inneheld ein kompbinasjon av stavekontroll, ordbøker, ordfullføring, skjermlesar og syntetisk tale. LingDys Tysk gir elevar med lese- og skrivevanskar god støtte i arbeidet med å læra tysk. Textpilot Textpilot er ein intelligent støttespelar som hjelpar lesesvake elevar og/eller studentar med rettskriving, ordval og lesing i dei ulike programma som ein nyttar. Textpilot inneheld både stavekontroll og ordprediksjon.stavekontrollen skal vera avansert og oppdaga fleire feil enn tradisjonelle teksbehandlarar. Textpilot har talesyntese både på norsk, engelsk, spansk, tysk og fransk, samt intergrerte ordbøker. ClaroRead ClaroRead er ytterlegare eit program som inneheld talefunksjonar og som lar deg lytta til teksten som synest på dataskjermen din. ClaroRead kan nyttast både i Windows og på Mac. I programmet finst det og funksjonar som lar deg endre teksten slik at den blir tydelegare og enklare å lesa. Programmet har og eit brukbart verktøy for stavekontroll Homofone ord Likelydande (homofone) ord representerer også ei utfordring for ein del elevar med lese- og skrivevanskar, for eksempel hjerne og gjerne. Det kan vere nyttig om eleven lagar ei oversikt over høgfrekvente homofone ord. Elevane kan sjølv delta i arbeidet med å finne fram til kva for ord som er homofone, og nytte orda i setningar som viser at dei er i stand til å skilje mellom orda Markering av vanskelege ord Det er viktig at elevar med lese- og skrivevanskar sjølv aktivt søkjer hjelp og rettleiing i dei skriftspråklege vanskane dei har. Bruk av farge-merking kan vere med å sortere problema. Ved for eksempel å setje grøn farge på orda som elevane er usikre på, vil dei få meir målretta hjelp av læraren. Det er då enklare og meir oversiktleg for læraren å gå inn og gi hjelp og rettleiing. Læringseffekten blir også betre når elevane aktivt går inn og analyserer teksten sin på denne måten Korleis hjelpe elevar med dårleg handskrift? Frå tid til anna er det reist spørsmål om løkkeskrift versus formskrift i samband med undervisninga av dyslektikarar. Ein fordel med løkkeskrifta er at den gir eit kinestetisk minne 149

150 som kan hjelpe til at ordet blir skrive korrekt. Sagt med andre ord - det er som om stavemåten av ordet ligg i "handa" (sjå Sheffield 1997). Eit slikt kinestetisk minnebilete kan også lette korrekt inndeling av setninga i ord og dermed unngå samanskrivingar og særskrivingar. Vidare kan det seiast at løkkeskrifta gjer det lettare å skilje frå kvarandre bokstavteikn som i formskrift er meir formlike (f.eks. b, d, p), bokstavar som ofte dyslektikarar forvekslar. På den andre sida ligg formskrifta nærmare opp til den skrifta som blir brukt i ordinære lesetekstar, og dermed er det grunn til å tru at prosessen med å kjenne igjen blir lettare. Eit spørsmål som melder seg, er om ikkje bruk av PC kan løyse problemet med dårleg handskrift. Så enkelt er det dessverre ikkje. For det første må alle elevar lære å skrive med handa. Dette er ei ferdigheit dei treng heile livet, og uleseleg handskrift kan lett tolkast som utslag av "dumskap". Dessutan vil bruk av PC først bli aktuell på høgare klassetrinn. Då kan nok PC-en bli ein nyttig reiskap for elevar med skrivevanskar, spesielt dersom dei lærer å nytte stavekontroll. Men i dei første skoleåra er det skolen som har ansvar for å gi elevane ei systematisk opplæring i skriftforming. For elevar med dårleg handskrift, kan Touch-metoden vere til stor nytte. Nokre elevar med lese- og skrivevanskar opplever at dei får færre skrivefeil når dei nyttar Touchmetoden fordi orda sit i fingrane, og dei tykkjer det er lettare å konsentrere seg om innhaldet i teksten når dei slepp å bruke ressursar på rettskrivinga Rettskriving og skriveprosess Men skriving er ikkje berre eit spørsmål om å stave ord korrekt. Diagnostiseringa kan ikkje avgrensast berre til ein analyse av rettskrivingsfeila til elevane. Eit viktig materiale i diagnostiseringsarbeidet er skriftlege arbeid som eleven sjølv har gjort. Slike arbeid gjer det mogeleg å gjennomføre ein utvida analyse som også inkluderer faktorar som klårleik i framstillinga, progresjon, relevans og personlig stil (Berninger 1994a, Moats 1995, 1996). Det å få skrive ned tankane sine på ein velorganisert, forståeleg og samanhengjande måte er ein mykje meir komplisert prosess. Ettersom skriveproblema i dysleksi ofte omfattar meir enn rettskriving og problem med handskrifta, er det nødvendig at diagnostiseringa også tek opp meir komplekse aspekt ved skrivinga. Generelt kan ein seie at skriveprosessen, i tillegg til god rettskriving, omfattar hypotesedanning, kontinuerleg styring, integrering av nye opplysningar og reorganisering av tidligare kunnskapar. Skriveproblema ved dysleksi dreier seg derfor om langt meir alvorlige problem enn stygg handskrift og dårleg rettskriving. I det pedagogiske arbeidet med dysleksi bør derfor skriveprosessen få ein monaleg større plass (Dahle og Wold 2009, Dysthe 1995). 31. Tiltak for vaksne med lese- og skrivevanskar Forsking viser at dei pedagogiske tiltaka som er viktige for barns leselæring, også er viktige for å fremje leseferdigheita blant vaksne (sjå Kruidenier 2002; Curtis og Krudidenier 2005). Dette gjeld spesielt ferdigheitene: fonemisk medvit, fonologisk lesing, parate ordbilete, leseflyt, ordforråd og leseforståing. Men undervisninga blant dei vaksne må sjølvsagt pedagogisk sett tilpassast alderen deira. Vaksne med lesevanskar er ikkje noka homogen gruppe med omsyn til leseferdigheit. Nokre fungerer på eit nivå tilsvarande elevar på trinn 1-3 i grunnskolen, mens andre har høgare leseferdigheit. Eit effektivt undervisningsopplegg må ta utgangspunkt i nivået til den enkelte. 150

151 31.1. Balansert undervisning Det er viktig med ei balansert undervisning der alle komponentane i leseprosessen er med i undervisningsopplegget ( Snow og Strucker 2000). Opplegget bør også vere relevant og variert. Her er nokre eksempel på øvingsaktivitetar som vaksne med lesevanskar opplever som relevante: Innføring i bruken av PC (Touch-metoden) Lære å bruke Voxit Budgie Pro (eller andre dataprogram) Aktivitetar som fremjar betre skriftspråkleg ferdigheit relatert til arbeidet Aktivitetar som fremjar betre skriftspråkleg ferdigheit relatert til samfunnslivet Samtale i samband med ei bok som gruppemedlemmene har lese Diskusjonar i samband med ein avisartikkel Finne fram til informasjonar på internett Presentere ei aktuell sak for dei andre i gruppa Skriftleg arbeid i samband med eit tema vedkommande er interessert i Trene inn gode forståingsstrategiar Lære korleis ein kan kjenne igjen ord som parate ordbilete. Den lesesvake vel sjølv kva for ord han/ho ønskjer å lære Lære å stave ord korrekt. Må velje ord som er relevante. Lære korleis ein set opp ein disposisjon før ein startar skrivearbeidet Når ein står overfor vaksne med lesevanskar, møter ein spesielle utfordringar som ein må ta omsyn til når ein legg til rette undervisninga (Mossige, Skaathun og Røskeland 2007; Gabrielsen, Heber og Høien 2008). Vaksne som strir med lesevanskar, treng mykje ros og oppmuntring. Dei har i mange år hatt negative opplevingar frå skoletida, og det at dei har komme til kort i lesing og skriving, har hos dei fleste sett djupe spor i form av dårleg sjølvbilete og emosjonelle problem (Letrud 1992; Skaalvik 1999). Dei føler at dei ikkje strekkjer til, og mange fryktar for å bli sagt opp (McLaughlin et al 1994). Denne frykta kan ein lett forstå når ein tenkjer på at dei, ofte i mange år i skolen, har opplevd nederlag og tilkortkoming. Mange prøver å skjule sine lesevanskar overfor familiemedlemmer, venner, arbeidskollegaer og arbeidsgivar. Dei emosjonelle barrierane representerer ei stor utfordring når ein skal motivere dei til å motta tilbod om hjelp (sjå Kruidenier 2002). Undersøkingar frå USA viser at mange lesesvake møter arbeidslivet utan å ha fått innføring i eller blitt førebudde for det arbeidet dei skal gå inn i (Grayson et al. 1997). Hoffmann et al. (1987) peiker i den samanhengen på kor viktig det er at lesesvake elevar får tilbod om yrkesfagleg opplæring slik at dei stiller med betre kompetanse i møtet med arbeidslivet. Undervisningsopplegget må ikkje bli opplevd som spesialpedagogisk hjelp (Klein og Sunderland 1998). Slik hjelp får lesesvake vaksne til å tenkje på at dei kom til kort i tidlegare skolegang, og det vil minske motivasjonen. Vaksne med lesevanskar må få arbeide med lesestoff som er direkte relatert til det arbeidet dei dagleg står i. Då vil dei oppleve undervisninga som meiningsfull, og dei vil oppleve at hjelpa gir auka kompetanse og gjer arbeidet lettare. På arbeidsstaden kan det vere å lære å lese instruksjonar, ta notat, skrive rapportar osv. Når det gjeld dei skriftspråklege utfordringane i samfunnet, er dei mange: Korleis skrive søknader, lese instruksjonar, fylle ut sjølvmelding, lese bruksrettleiingar, lese menyar, 151

152 lese namn, skrive melding til skolen når sonen eller dottera er sjuk etc. Dette er berre nokre få eksempel på læringsoppgåver som vaksne med lesevanskar vil oppleve som viktige og relevante. Forsking blant lesesvake eldre viser at det ikkje alltid er ein nær samanheng mellom talet på undervisningstimar og framgangen i ferdigheita (for oversikt, sjå Kruidenier 2002). Dette vil variere litt med omsyn til kva for delferdigheit som skal lærast. Innøving av betre ferdigheit i fonemisk medvit kan ein ofte oppnå på nokre få veker, mens aktivitetar som fremjar omgrepsforståing og lesestrategiar treng lengre tid (Curtis og Kruidenier 2005). Det er det viktig at den lesesvake sjølv tek ansvar for eiga læring, og undervisninga må derfor leggjast opp på ein slik måte at den gjer han/ho meir sjølvstendig i læringsprosessen. I dag blir det ofte kravd at ein arbeidar må kunne bruke datatekniske hjelpemiddel. Forsking viser at lesesvake vaksne kan ha stor nytte av å bruke slike hjelpemiddel (Healy 1998). Bakgrunnen for at vaksne med lesevanskar ønskjer å delta i ekstra tilrettelagt leseundervisning, vil variere. Nokre er primært interesserte i å kunne lese betre slik at dei blir meir kvalifiserte til å utføre arbeidet sitt. Andre ønskjer å få betre leseferdigheit med tanke på vidare skolegang (sjå Kruidenier 2002). Når det gjeld å organisere undervisninga, viser forsking at ein oppnår best resultat dersom undervisninga blir gitt i små grupper (Besser et al. 2004). Mange vaksne finn det vanskeleg å setje av tid til ekstra hjelp med leseundervisninga. Mange er i fullt arbeid, og undervisninga må derfor føregå på kveldstid. Forholda bør leggjast til rette slik at dei kan få noko av undervisninga innan ordinær arbeidstid. Arbeidsgivaren vil tene inn utgiftene til slik undervisningshjelp fordi arbeidarane blir meir kvalifiserte og betre motiverte for jobben (VOX 2003). Arbeidsgivar kan derfor med fordel, i samarbeid med NAV-Trygd, vere med å finansiere undervisningsoppgåvene. Til gjengjeld bør arbeidstakaren binde seg til å følgje undervisningsopplegget og dessutan setje av noko av fritida si til leseaktvitetar Program for basiskompetanse i arbeidslivet - BKA Føremålet med programmet er å gi vaksne den basiskompetansen som er nødvendig for å meistre krav og omstillingar i arbeids- og samfunnslivet. Ulike grunnleggjande ferdigheiter inngår i omgrepet basiskompetanse. BKA-programmet omfattar styrking av lese- og skriveferdigheiter og ferdigheiter i kvardagsmatematikk samt bruk av digitale verkty på høgde med kunnskapsnivået i grunnskolen. Programmet rettar seg mot private og offentlege verksemder som ønskjer å leggje til rette for opplæring for arbeidstakarar og arbeidssøkjarar med dårleg basiskompetanse. Programmet skal medverke til at ingen blir støytte ut av arbeidslivet på grunn av utilstrekkeleg basiskompetanse. Kunnskapsdepartementet har det overorda ansvaret for å utforme og setje i verk BKA-programmet, medan forvaltingsansvaret og fagleg ansvar er delegert til Vox, nasjonalt senter for læring i arbeidslivet. Hovedaktiviteten i BAK-programmet er tilskot til opplæring i grunnleggjande ferdigheiter for arbeidstakarar og arbeidssøkjarar. Programmet delfinansierer opplæringstiltak i private og offentlege verksemder som set i verk slik opplæring for tilsette eller arbeidssøkjarar. Meir enn 70 verksemder fekk tilskot til slik opplæring i 2006, og av opplæringstiltaka var det 25 som hadde hovudvekt på lese- og skriveopplæring. 152

153 32. Tiltak for elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn Både nasjonal og internasjonal forsking viser at minoritetsspråklege elevar ofte les dårlegare enn majoritetselevar (Egenberge 2007, Grøntvedt 2012; Lundberg; Lie, Kjærnsli, Roe og Turmo 2001; Wagner 2004; August og Shanahan 2006). Internasjonal forsking viser at det er ein overrepresentasjon av minoritetsspråklege elevar blant dei som strevar i skolen (Lesaux og Geva 2006). Generelt reknar ein med at det er om lag 16 % av elevane som har lesevanskar, men blant dei med minoritetsspråkleg bakgrunn er det mellom % som har lesevanskar (OECD og Statistics Canada 2005). U.S. Department of Education s Institute of Education Sciences oppretta i 2002 ein vitskapleg komité som fekk i oppdrag å føreta ein meta-analyse av forsking relatert til forholdet mellom det å vere minoritetsspråkleg og det å lese. I 2006 kom rapporten Developing Literacy in Second Language Learners. Rapporten inneheld ein meta-analyse med fokus på ulike sider ved dette forholdet (sjå August og Shanahan 2006). Rapporten er omfattande, og her skal vi berre trekkje fram nokre av forskingsresultata: Ei rekkje studiar påviser ein nær samanheng mellom god leseferdigheit og ferdigheitene fonemisk medvit, fonologisk lesing (phonics), leseflyt, vokabular og leseforståing. Det same resultatet fann også National Reading Report (2000) i samband med majoritetsspråklege elevar. Kvaliteten av undervisninga, intensiteten i undervisningsopplegget, val av lesemetode, vektlegging av dei sterke ferdigheitene hos eleven, kunnskapane til læraren om lesing og leseprosessen og nær oppfølging (coaching) har mykje å seie for leselæringa. Det er lettare for minoritetsspråklege elevar å tileigne seg god ferdigheit i ordavkoding, leseflyt og rettskriving enn det er å oppnå god ferdigheit i leseforståing og skriving. Dette kjem av at minoritetsspråklege elevar ofte manglar nødvendig ordforråd og erfaringsbakgrunn. Det er ferdigheiter som lesaren må meistre om han/ho skal få god leseforståing og meistre skriveaktivitetane. Ferdigheit i minoritetsspråket er viktig for å lære majoritetsspråket. God munnleg ferdigheit i eige morsmål er med på å fremje språkleg diskriminasjon, tale og ferdigheit i å inndele setningar i ord. I tillegg lærer elevane lettare vokabularet i majoritetsspråket. Forsking dokumenterer positiv effekt av eit nært samarbeid mellom lærarane og foreldra til minoritetsspråklege elevar. Nokre forskarar meiner det kan vere problematisk å få den første lese- og skriveopplæringa på eit språk som elevane meistrar dårleg (Hvenekilde et al.1996). Fleire internasjonale studiar viser likevel at tospråkleg opplæring kan ha ein positiv effekt når det gjeld leseforståing på andrespråket. Francis et al. (2006) gjennomførte ein meta-analyse av 15 studiar. Her samanliknar ein effekten av tospråklege program med program der berre andrespråket blei brukt i opplæringa. Det blei konkludert med at tospråkleg opplæring har ein moderat positiv effekt når det gjeld leseforståing på andrespråket. 153

154 Francis et al. (2006) refererer til ytterlegare tre studiar som dokumenterer at minoritetsspråklege elevar kan få ei god leseutvikling på andrespråket dersom dei samtidig får leseopplæring på morsmålet. Elevane fekk leseopplæring både på morsmålet og andrespråket samtidig, men til forskjellige tidspunkt på dagen. Enkelte hadde frykta at elevane ville bli forvirra, men det viste seg at leseopplæring på førstespråket kan føre til gode leseferdigheiter på andrespråket fordi avkoding, lydbinding og generelle strategiar i leseforståing lett kan overførast mellom språk som er fonetiske skriftspråk. 33. Faktorar som påverkar effekten av støtteundervisninga Alt i førskolealderen kan ein merke seg at det er elevar som er i risikogruppa med tanke på lesevanskar. Tiltak som fremjar fonemisk medvit, bokstavkunnskap og språklege ferdigheiter blant førskolebarn, vil i stor grad førebyggje lesevanskar i begynnarundervisninga (for oversikt, sjå Nasjonal Reading Panel 2000; Snow, Burns og Griffin 1998). Når det gjeld lesesvanskar, viser forsking at effekten av spesialundervisning er heller liten (McKinney 1990; Nordahl og Sunnevåg 2008). I slike tilfelle bør ein vurdere om undervisninga har teke omsyn til desse faktorane: Grundig diagnostisering Det er viktig med ei grundig diagnostisering av dei lesevanskane som eleven har, før det blir utarbeidd eit pedagogisk opplegg (Catts og Kamhi 2005; Foorman 2003). God leseferdigheit byggjer på ferdigheit i fonemisk medvit, fonologisk avkoding, ortografisk kunnskap, omgrepsforståing og leseforståing (National Reading Report 2000). Logos gir ein leseprofil som viser kva for ferdigheiter den lesesvake eleven ikkje meistrar. Leseprofilen dannar grunnlaget for leggje til rette hjelpeundervisninga ( Lundberg og Høien 2001; Gertzen et al. 2010) Førebygging og tidleg hjelp Når det gjeld å avhjelpe lesevanskar, er det viktig at hjelpa blir gitt tidleg. Dette er grundig dokumentert i fleire forskingsrapportar både i USA og England (Bowey 2005; Foorman 2003; National Reading Report 2000; Hatcher, Hulme og Snowling 2004a; Vellutino, Scanlon og Jaccard 2003). Vellutio, Scanlon og Jaccard (2003) fann at førebygging og tidleg hjelp reduserte talet på dårlege lesarar frå 15 % til 1.5 %. Dersom støtteundervisninga blir sett i verk tidleg (trinn 1 eller 2), kan eit intensivt opplegg over 3 månader gi gode resultat (Torgesen et al. 2003a). Dersom eit barn får hjelp til å vinne over lesevanskane sine allereide i klasse, vil 82 % av elevane rå med vanskane. Får ein hjelp i klasse vil ca 46 % av elevane meistre vanskane. Etter 5. klasse vil berre % av elevane ha sjanse til å vinne over sine lesevanskar (Foreman, Francis, Shaywitz, Schaywitz og Fletcher, 1997) Når det gjeld pedagogiske opplegg for eldre elevar, vil desse krevje lengre tid om ein skal oppnå den same positive læringseffekten. Vaksne med lesevanskar kan ha behov for eit pedagogisk opplegg som strekkjer seg over 6-12 månader (Besser et al. 2004; Torgesen et al. 2003). Ein bør likevel merke seg at det å gi meir hjelpeundervisning ikkje alltid aukar ferdigheita (Torgesen et al. 2001, 2003, 2005). 154

155 33.3. Strukturert og intensiv undervisning Nyare forsking viser klart kva det har å seie at undervisninga er strukturert og intensiv. Dette gjeld både for barn (Hagtvedt, Frost og Refsahl 2011; Torgesen et al. 2003; Vellutino et al. 2003) og for vaksne (Besser et al. 2004). Kjenneteiknet på ei strukturert undervisning er at den har god progresjon, og at den systematisk legg vekt på dei ulike delane av leseprosessen (Badian 2000a; Santa og Høien 1999; Torgesen et al. 1999). Føresetnaden er at læraren har gode kunnskapar om lesinga og leseprosessen (Snow, Burns og Griffin 1998; National Reading Report 2000). Det finst no omfattande dokumentasjon som viser kor viktig læraren er for at elevane skal tileigne seg god leseferdigheit (Orton Dyslexia Society 1997; Pressley et al. 2001; Strickland et al. 2002). Ei intensiv undervisning må organiserast slik at eleven får mykje hjelp i den tidsperioden som er sett av til hjelpeundervisning Det er for eksempel meir effektivt med tre økter pr. veke i tre månader enn ei økt pr. veke i ni månader (National Reading Report 2000). Forsking viser òg at vaksne med lesevanskar kan ha godt utbytte av eit intensivt og strukturert opplegg (Berninger et al. 2003; Bruck 1990, 1992). Torgesen et al. (2001) gjennomførte ei undersøking blant 10 år gamle lesesvake elevar som tidlegare hadde fått 16 månader med tradisjonell støtteundervisning, men der effekten av undervisninga var svært liten. Elevane blei delt inn i to grupper, og begge gruppene fikk eit strukturert og intensivt undervisningsopplegg på 67.5 timar, organisert i to økter à 50 minutt pr. veke i 8 veker. Undervisninga blei organisert som éin-til éin undervisning. Den einaste forskjellen med omsyn til opplegget gjaldt innhaldet i undervisninga. Den eine gruppa fekk: 86% med trening i fonemisk medvit, fonologisk avkoding og skriving av ord (ikkje lesing av meiningsfull tekst) 10 % til å lære høgfrekvente ord som parate ordbilete 5 % til lesing av meiningsfull tekst Den andre gruppa fekk: 20 % til fonemisk medvit og fonologisk lesing av ord 30% til læring av høgfrekvente ord 50 % til lesing av meiningsfull tekst I løpet av dei 8 vekene dei deltok i det intensive opplegget, gjorde elevane i begge gruppene stor framgang i ordavkoding og leseforståing, mens det var liten framgang i leseflyt. Det var ingen signifikante forskjellar mellom dei to gruppene. Dette viser at innhaldet i desse to undervisningsopplegga ikkje var avgjerande for framgangen i lesing. Det er grunn til å tru at framgang i leseferdigheit i begge gruppene primært kom av at begge undervisningsopplegga var godt strukturerte og intensive, og at hjelpa blei organisert som éin-til-éin undervisning (National Reading Report 2000; Snow og Juel 2005; Pressley et al. 2001). Ein kan likevel ikkje tolke desse resultata som at innhaldet i undervisninga ikkje betyr noko for læringsprosessen. Når ein samanliknar dei to opplegga som blei nytta, ser ein at dei inneheld dei same komponentane, men vektinga av dei var forskjellig. For å hjelpe elevar med dyslektiske vanskar kan eit intensivt undervisningsopplegg (5 timar pr. veke over eit tidsrom på 16 veker) gi effektiv hjelp (Torgesen 2005; Torgesen et 155

156 al. 2003a; Vellutino et al. 2004). Det er viktig å understreke at all lesetrening må kombinerast med systematisk omgrepslæring og læring av effektive forståingsstrategiar (Nation 2005; Perfetti, Landi og Oakhill 2005). Målsetjinga er integrasjon, ikkje isolert drill av delferdigheiter. Eit godt treningsopplegg bør òg leggje vekt på skriveaktivitetar og formell trening i rettskriving. Skriving og lesing understøttar kvarandre og fremjar såleis prestasjonane i begge ferdigheitene (Snow, Burns og Griffin 1998; Treiman og Kessler 2005). Som tidlegare nemnt, er dei fonologiske vanskane hos dyslektikarane svært resistente. Men forsking viser at ei strukturert og intensiv undervisning med fokus på fonologiske ferdigheiter, er viktig om desse elevane skal bli betre lesarar (Foorman et al. 1997; Hatcher, Hulme og Snowling 2004b; Snow og Juel 2005). Auka fonologisk avkodingsferdigheit dannar grunnlag for å etablere ortografiske strukturar for stavingar, ortografiske mønster, morfem og ord, og på den måten blir eleven i stand til å kjenne igjen og avkode ord hurtig og korrekt (Ehri 2005; Share 1995; Share og Stanovich 1995; Torgesen og Hecht 1996). I nokre tilfelle kan det ha mest for seg at undervisninga ikkje fokuserer på enkeltfonem, men tek utgangspunkt i større ortografiske einingar, for eksempel stavingar og heile ord (Lovett et al. 2000; Berninger et al. 2003). Det er då viktig at læraren viser den lesesvake korleis han/ho kan kjenne igjen ord ut frå bokstavsekvensen i ordet. Viss ikkje, kan lesinga lett bli gjettingar ut frå enkelte visuelle særtrekk ved ordet (sjå omtale av logografisk lesing i kap. 2). Wolf, Miller og Donnelly (2000) har utarbeidd eit undervisningsopplegg primært tilrettelagt for å hjelpe dyslektiske elevar med ortografiske vanskar. Når det gjeld vaksne med lesevanskar, viser forskinga at dei kan ha godt utbytte av eit undervisningsopplegg som strekkjer seg over 8-10 veker, med 4-6 timar undervisning kvar veke. Dersom dei vaksne i tillegg set av tid til heimearbeid, er det i stor grad med på å fremje leseferdigheita. Når det gjeld vaksne, er det svært viktig om dei får arbeide med lesestoff som dei opplever som relevant ut frå deira arbeidssituasjon (Kruidenier 2002). Forsking viser også at elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn kan bli hjelpte dersom dei får eit tilrettelagt spesialpedagogisk undervisningsopplegg. Det blir rapportert om positive resultat av ulike metodar der ein har fokusert på innlæring av parate ordbilete, innlæring av omgrep og bruk av metakognitive strategiar (August og Shanahan 2006) Omfanget av undervisninga Når det gjeld omfanget av undervisninga, så er det ikkje slik at lengre undervisningstid alltid gir betre resultat (sjå Truck 2003). Ved innlæring av fonemisk medvit for eksempel fann han at 12 timar (4 timar kvar veke i 3 veker) med intensiv undervisning gav optimal læringseffekt. Undervisning ut over desse 12 timane gav ikkje auka læring (Truck 2003). Torgesen (2003) fann heller ikkje at ein auke i hjelpeundervisningstimar frå 67.5 til 133 timar gav meir nøyaktig ordavkoding og betre leseflyt blant lesesvake elevar i alderen 9-12 år. Ein kan likevel ikkje sjå bort frå at ein auke av undervisningstida frå 67.5 til 133 timar ville ha gitt betre leseferdigheit blant yngre lesarar. Stahl og Heubach (2006) gjennomførte eit strukturert undervisningsopplegg for elevar i 2. klasse. Målsetjinga med prosjektet var å fremje leseflyten hos elevane. Prosjektet gjekk over eitt skoleår og hadde følgjande undervisningskomponentar: Læraren les ein tekst for elevane. Lærar og elevar diskuterer innhaldet, drøftar omgrep, fokuserer på leseforståinga og nyttar ulike forståingsstrategiar. Lærar og elevar les teksten høgt saman (korlesing). Elevane les teksten heime for foreldra. Foreldra gir hjelp. 156

157 Elevane les teksten fleire gonger saman med ein annan elev (parlesing og repetert lesing). Elevane arbeider vidare med ulike arbeidsoppgåver relaterte til teksten. Elevane får avsett tid til frilesing (vel sjølv ei bok dei ønskjer å lese). I løpet av eitt undervisningsår hadde elevane ein gjennnomsnittleg framgang i leseferdigheit på 1.77 undervisningsår, og dei elevane som skåra dårlegast i byrjinga av 2. klasse, gjorde størst framgang (2.25 år). Berre 3 av 85 elevar (3.5 %) oppnådde ikkje ei aldersadekvat leseferdigheit i slutten av 2. klasse. Undersøkinga til Stahl og Heubach (2006) viser at eit strukturert undervisningsopplegg i andre klasse, med fokus på leseflyt og leseforståing, gir stor framgang i auka leseflyt og betre leseforståing jamført med effekten av tradisjonell klasseundervisning Organisering av undervisninga Det finst ulike måtar å organisere undervisninga på: i klasse i små grupper éin- til- éin undervisning Forsking viser at måten undervisninga blir organisert på, er viktig for å oppnå framgang i leseferdigheit (Gertzen et al.2010; Slavin et al. 2009).. Det er umogeleg å seie noko generelt om korleis undervisningstilbodet for elevar med lesevanskar bør organiserast. I nokre tilfelle kan ein hjelpe elevane i klassen, i andre tilfelle blir hjelpa mest effektiv dersom den blir gitt i små grupper eller i form av éin-til-éin-undervisning. Dette må ein avgjere ut frå lokale forhold, og ikkje minst med utgangspunkt i kva eleven sjølv ønskjer. Elevar med alvorlege lesevanskar treng éin-til éin- undervisning eller gruppeundervisning (Besser et al. 2004; Torgesen et al. 1999, 2001; Vaughn og Linan- Thompson 2003; Vellutino et al. 2004; Juel 1998). Dersom ein nyttar gruppeundervisning, bør ikkje gruppa overstige fire elevar. Er lesevanskane svært alvorlege, er trulig éin-til-éinundervisning å føretrekkje. Mange lærarar har gjort den erfaringa at eleven synest det er kjekt å få éin-til-éinundervisning, og utan tvil er dette den organiseringsmodellen som gjer det lettast for læraren å gi eleven tilpassa undervisning og god oppfølging. For det første finst det ikkje to elevtilfelle som er heilt like, og kvar enkelt elev krev derfor eit opplegg som er spesielt tilrettelagt for han/henne. For det andre, og det er det viktig å vere merksam på, har desse elevane ofte kjenslemessige problem på grunn av at dei kjem til kort i lesing. Slike elevar er det vanskeleg å no inn til når det er andre elevar til stades. Éin- til- éin undervisning er spesielt viktig for nokre elevar med konsentrasjonsproblem, for dei som har vanskar med å samarbeide med andre elevar eller har vanskar med å arbeide sjølvstendig. Før det blir avgjort korleis støtteundervisninga skal organiserast, er det viktig at eleven sjølv bli teken med på råd. Å tvinge på ein elev ein organiseringsmodell som han/ho ikkje ønskjer, hindrar læringsprosessen (for oversikt, sjå Blachman 1997; IRA 2002; McGuinness 2004b; National Reading Report 2000; Ruddel og Ungrau 2004; Snow, Burns og Griffin 1998). Vi har tidlegare understreka effekten av gruppeundervisning og éin-til-éin undervisning (Juel 1998), men ein må ikkje undervurdere effekten av tilrettelagt spesialundervisning i klassen. I den samanhengen kan ein snakke om ei inkluderande 157

158 undervisning. Men skal inklusjonen gi positiv effekt, trengst effektiv differensiering, god planlegging og eit nært samarbeid mellom dei personane som arbeider med dei lesesvake elevane (McCay 2004). Dette stiller store krav til klasselærarane. Dei må vere vel kvalifiserte slik at dei både kan identifisere elevar med lesevanskar og vite korleis desse elevane kan få adekvat hjelp innanfor den ordinære klasseromsundevisninga Nokre viktige faktorar som ein bør ta omsyn til ved tilrettelegginga av spesialundervisning Til slutt i dette kapitlet vil vi peike på nokre faktorar som er svært viktige i undervisninga av lesesvake elevar (National Reading Report 2000; Gertzen et al 2010; Slavin et al 2009; Pugh og McCardle 2009). Til slutt i dette kapitlet vil vi framheve nokre faktorar som nyrare forsking peiker på som svært viktige når ein skal undervise lesesvake elevar (National Reading Report 2000; Gertzen et al 2010; Slavin et al 2009; Pugh og McCardle 2009). Elevar med lesevanskar bør få hjelp (i grupper eller som éin- til- éin undervisning alt frå 2. klasse. Éin-til-éin undervisning er meir effektiv enn undervisning i små grupper (f.eks. 20 min. 4 gonger i veka, veker) Samarbeid med klasselæraren Målretta og strukturert klasseundervisning i fleire år etter at éin-til-éin-undervisninga er avslutta Læraren treng gode kunnskapar om korleis elevar med lesevanskar kan hjelpast (National Reading Report 2000) Undervisning om lesing/lesevanskar bør vektleggjast meir i lærarutdanninga Skolen må setje av nok ressursar til dei lesesvake Ikkje setje dei minst kvalifiserte lærarane til å arbeide med lesesvake Ikkje øve på meir enn tre delferdigheiter pr. undervisningsøkt. Eleven må meistre ein ferdigheit før ein ny skal lærast Lesesvake har behov for mykje øving Retesting viktig (f.eks. etter 6 veker). Eleven må oppleve å lykkast Nothing succeeds like success. 158

159 34. Avsluttande kommentarar Ulike årsaksfaktorar kan liggje til grunn for at ein elev kjem til kort i leselæringa. Her skal vi kort nemne nokre eksempel på ulike faktorar som gjer det vanskeleg å tileigne seg god leseferdigheit: Mangelfull og usystematisk leseundervisning Lite lesetrening Lite stimulerande heimemiljø Mangelfull organisering av støtteundervisning Mangelfull lærarkompetanse om leseopplæring Manglande motivasjon Emosjonelle problem Konsentrasjonsvanskar Svak evnemessig utrustning Sansemessige defektar Lite samarbeid mellom ulike lærargrupper, og mellom skole og heim Det er viktig at læraren nøye følgjer med i leseutviklinga til eleven. Dette kan for eksempel skje ved å kartleggje ordlesinga med jamne mellomrom. I denne samanhengen er Ordkjedetesten eit veleigna hjelpemiddel (Høien og Tønnesen 2007a, 2007b). Det er alltid eit faresignal dersom leseutviklinga stansar opp. Då må det gjennomførast meir omfattande diagnostisering for å finne fram til kva for tiltak som bør setjast i verk. I denne samanhengen er Logos ein veleigna test. Nyare forsking har vist kor viktig det er at hjelpeundervisninga tek utgangspunkt i den kunnskapen som kjem fram gjennom diagnostiseringsarbeidet. Resultatet av diagnostiseringa gir rettleiing om kva for pedagogiske tiltak som bør setjast i verk for å hjelpe lesesvake elevar til å oppnå adekvat leseferdigheit. Logos gir hjelp til å kartleggje sterke og svake delferdigheiter i leseprosessen, og ved repeterte testingar kan læraren få innsikt i om undervisningsopplegget har den effekten som ein ønskjer. Det finst dessverre heller ingen quick fix -metode i form av såkalla alternativ metode (Allington og Walmsley1995). Når det gjeld lesesvake elevar, er det meir eit spørsmål om læraren har engasjement og evne til å skape motivasjon hos elevar som har mist trua på at dei kan meistre den utfordringa som leselæringa fører med seg. Vi treng engasjerte og kunnskapsrike lærarar som har tru på at eleven kan lære å lese (Høien, 2007b), og som har innsikt i å utarbeide eit samla undervisningsoppleg. I samband med dette arbeidet kan det vere nyttig å ha kunnskapar om ulike treningsoppgåver og metodar som ein kan bruke alt etter resultatet av diagnostiseringa. I denne samanhengen er det også viktig å innhente bakgrunnsinformasjonar som kan vise: Kva for hjelp eleven har fått tidlegare? Effekten av hjelpeundervisninga Finst lesevanskane hos andre familiemedlemmer? Helsemessige faktorar som kan påverke leselæringa Emosjonelle og motivasjonelle faktorar I kva grad foreldra er involverte og engasjerte i skolearbeidet til eleven 159

160 Det er viktig at testresultata til eleven blir supplerte med eit intervju med foreldra. Når det gjeld eksempel på informasjonar som er relevante i samband med minoritetsspråklege elevar, sjå Fylkesmannen i Oslo og Akershus Resultata på Logos-testen, supplert med resultat på andre prøvar og relevante bakgrunnsinformasjonar, vil gi eit godt grunnlag for å vurdere mogelege årsaker til lesevanskane. Resultata vil òg gi rettleiing for å utarbeide individuelle læreplanar, som konkretiserer kva for pedagogiske tiltak som bør setjast i verk. Resultata på Logos, supplert med andre relevante opplysningar, gir nyttige informasjonar når ein skal lage individuelle læreplanar. Både elevar og foreldre må haldast orienterte om kva for tiltak som blir sette i verk, og verknaden av støtteundervisninga. Resultata frå diagnostiseringa og læraren sine vurderingar kan ein saman med elevarbeid samle i ei elevmappe som ein kan nytte når ein samtalar med dei føresette. I engelskspråkleg litteratur om leselæring er termen scaffolding blitt svært populær (Fournier og Graves 2002). På norsk nyttar ein ofte ordet stillasbygging. Stillasbygging vil seie ei undervisning som er situasjonsbunden og dynamisk, og der undervisninga blir endra etter som eleven lærer og utviklar seg. Eit godt læringsmiljø kjenner ein også ved at både elev og lærar får medansvar for læringsprosessen. Det er viktig at skolen følgjer med på kva for effekt undervisninga har. Dette krev at diagnostiseringa ikkje blir utført berre éin gong, men at det blir teke testar jamt. Dersom undervisningsopplegget ikkje gir det resultatet ein ønskjer, bør opplegget justerast. Målsetjinga for god støtteundervisning er at dei lesesvake skal oppnå funksjonell leseferdigheit. Når ein legg til rette undervisningsopplegg for ein elev, melder alltid spørsmålet seg om ein skal prøve å byggje opp den svake strategien, eller om ein skal ta utgangspunkt i dei sterke sidene hos eleven. Dette er eit spørsmål som det ikkje finst noko generelt svar på, men som må vurderast i kvart enkelt tilfelle. Ei vurdering av resultata på Logos vil gi lærarane eit godt utgangspunkt for å utarbeide eit tilpassa undervisningsopplegg for elevar med lesevanskar. Mange lesesvake har slite med lesevanskane sine i mange år. Dei har blitt "fanga" i ein vond og vanskeleg læringsspiral. Dei har strevd og må framleis streve for å tileigne seg funksjonell leseferdigheit. Dei fortener å vite at dei ikkje treng å streve aleine, men at dei har med seg ein rettleiar som kan hjelpe dei til å sjå kva som er føremålstenleg å leggje vekt på, og som viser dei kva dei sjølv kan gjere for å utvikle sine eigne ferdigheiter. Mange av dei treng ein støttespelar som kan hjelpe, oppmuntre og kanskje dytte dei litt vidare framover på vegen mot funksjonell leseferdigheit. Jau, det skal eg greie, ja, det går nok an, om nokon vil seie, dei trur at eg kan Ingvar Moe Det er også viktig å ta med lesaren på avgjerdsprosessar som vedkjem han/henne. Mange elevar opplever det slik at skolen (læraren) tek avgjersler som gjeld dei, utan at dei sjølv blir tekne med på råd. Dette kjennest som om pedagogiske tiltak blir trekte ned over hovudet på dei. Det er lett å skjønne at ein slik framgangsmåte ikkje aukar elevmotivasjonen eller fremjar eit godt læringsmiljø. I samband med undervisninga av elevar med lesevanskar er det spesielt viktig med godt samarbeid mellom alle dei som har med eleven å gjere. Først og fremst vil vi understreke 160

161 at det er viktig med eit nært samarbeid med foreldre/føresette (Topping 2002). Mange foreldre ønskjer gjerne å hjelpe for at barnet skal meistre lesinga betre. Det er oftast foreldra som først merkar at sonen/dottera har lesevanskar. Det er dei som kjenner barnet best, og som bruker mest tid saman med barnet, for eksempel ved lekselesing. Dei har mange gonger eit godt samanlikningsgrunnlag i eldre søsken og veit om lesevanskane går igjen i familien. Det er sjølvsagt best for alle partar at skolen utnyttar den kunnskapen foreldra sit inne med og deira vilje til å samarbeide. Men foreldra vil ha bruk for rettleiing av lærarane ved skolen om kva dei skal gjere, og om kor mykje dei bør hjelpe. Det er viktig både for å sikre kontinuitet i undervisninga, og for å unngå å utmatte eleven med for mykje skolearbeid. Ein stor meta-analyse i regi av National Institute for Literacy (Sénéchal 2006) viste at leseresultata blei betre når foreldra blei trekte med. Undersøkinga omfatta 1174 familiar med barn frå barnehage (Kindergarten) til 3. klasse. Samanlikna med kontrollgruppa viste forsøksgruppa ein effektskåre på 0.68 (Cohen s d-verdi), og den positive effekten var like stor for barn med lesevanskar som for barn med normal leseferdigheit. Det kunne heller ikkje påvisast at ulik sosio-økonomisk status hadde noko å seie. Tre former for involvering blei kartlagt: a) direkte undervisning, b) lytte når barnet les og c) lese for barnet. Meta-analysen viste at effekten var to gonger større når foreldra direkte involverte seg i leseundervisninga samanlikna med effekten av passiv lytting når barnet las. Vidare fann analysen at aktiv undervisning var 6 gonger meir effektiv enn lesing for barnet. Undersøkingar viser at spesialpedagogiske tiltak er mest effektive i dei tilfella der klasselærar og spesialpedagog har eit nært samarbeid, fordi dette gjer det lettare for elevane å sjå samanhengen mellom det som blir lagt vekt på i det spesielle treningsopplegget, og det som er tema i vanleg klasseundervisning. Internasjonal forsking viser at det er ein samanheng mellom gode leseresultat og godt utbygde klasse- og skolebibliotek (Egan 1992; Krashen 1995; McKenzie 2005). Vi vil derfor understreke verdien av samarbeid med personalet knytt til skolebiblioteket og/eller folkebiblioteket. Dette er spesielt viktig for lesesvake elevar, fordi denne gruppa er så avhengig av at dei finn bøker/tekstar som appellerer til deira interesser og til deira nivå i leseferdigheit. Bibliotekarane er godt kvalifiserte til å hjelpe og rettleie elevane med å finne bøker som kan vekkje leselysta deira. Eit godt læringsmiljø er gjennomsyra av varme personlege relasjonar mellom elev og lærar. Når eleven opplever at læraren "bryr seg", aukar sjansane for utvikling og læring dramatisk (Høien 1999, 2007b). Mykje tyder på at enkelte lesemetodar gir gode resultat fordi dei gir rom for éin-til-éin-relasjon mellom lærar og elev. I ein slik relasjon aukar sjansen for intensitet, uthald og frekvens i arbeidet. Men framfor alt gir den rom for tillit, varme, innleving og samspel. I den samanhengen vil vi spesielt understreke kor viktig det er at lesaren får tilfredsstilt sine grunnleggjande behov for tryggleik og kjærleik, og at undervisninga blir lagt til rette slik at han/ho opplever å lykkast: Nothing succeeds like success. 161

162 VI. REFERANSER Aaron, P. G. (1989). Dyslexia and hyperlexia. Boston, MA: Kluwer Academic Press. Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Adams, M. J. (2004). Modelling the connection between word recognition and reading. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Allard;B., Rudquist, M. & Sundblad, B. (2009). Den nye LUS-boken. En bok om leseutvikling. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Allard, B., Skaathun, S., & Røskeland (2007). Fleire vegar mot mallet. Lese- og skrivevanskar I vidaregåance skole. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Allington, R. L. & Walmsley, S. A. (1995). No Quick Fix. New York, NY: Teachers Colleges. Anderson, R.C. (2004). Role of the reader s schema in comprehension, learning, and memory. In R. B. Ruddell and N.J.Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Anmark, V. & Refsahl, V. (2010). Gode lesestrategier - på mellomtrinnet. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Arnbak, E. (2004).When are poor reading skills a threat to educational achievement? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 17, Arnberg, L. (2004). Så blir barn tvåspråkliga. Stockholm: Wahlström og Widstrand. Aspeli, W. (2007). Skriv ut! Kreativ skriving i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk August, D. & Shanahan, T. (2006). Introduction and methology. In D. August og T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on languageminority children and youth. Mahwah, New Jersey: Erlbaum. Austad, I.(Red.) (2003). Mening i tekst. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Badian, N.A. (1999). Reading Disabilities Defined as a Discrepancy Between Listening and Reading Comprehension. Journal of Learning Disabilities, 32, Badian, N. A. (2000a). Prediction and prevention of reading failure. Baltimore, Maryland: York Press. Badian, N. A. (2000b). Do orthographic skills contribute to prediction of reading. In N. A. Badian (Ed.), Prediction and prevention of reading failure. Timonium, Maryland: York Press. Badian, N. A. (2005). Does a visual-orthographic deficit contribute to reading disability? Annals of Dyslexia, 43, Baker, C. (1996). Foundations of bilingual education and bilingualism (2nd Edition). Clevedon: Multilingual Matters. Ball, E. og Blachman, B. A. (1988). Phoneme segmentation training: Effect on reading readiness. Annals of Dyslexia, 38, Beaton, A. A. (2004). Dyslexia, reading and the brain. New York: Psychology Press. 162

163 Berninger, V. (1994a). Reading and writing acquisition: A developmental neuropsychological perspective. Madison, WI: Brown and Benchmark. Berninger, V. (1994b). The Varieties of Orthographic Knowledge. 1: Theoretical and Developmental Issues. London: Kluwer Academic Publishers. Berninger, V. (1995). The Varieties of Orthographic Knowledge. II: Relationship to phonology, reading and writing. London: Kluwer Academic Publishers. Berninger, V., Nagy, W. E., Carlisle, J., Thomson, J., Hoffer, D., Abbott, S., Richards,T., & Aylward, E. (2003). Effective treatment for children with dyslexia in grades 4-6. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediation reading difficulties. Baltimore: New York. Besser, S., Brooks, G., Burton, M., Parisella, M., Spare, Y., Statford, S., & J. Wainwright, J.(2004). Adult literacy learners difficulties in reading: an exploratory study. Sheffield, UK: National Research and Development Centre for adult literacy and numeracy. Bishop, D. V. M & Adams, M. J. (1990). A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31, Blachman, B. A. (1997). Foundations of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. Bowey, J. A. (2005). Predicting individual differences in learning to read. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing. Bowers, P. G., & Ishaik, G. (2003). RAN s contributions to understanding reading disabilities. In H. L. Swanson, K. R. Harris, og S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities. New York: Guildford Press. Brady, S. A. (1997). Ability to encode phonological representations: An underlying difficulty of poor readers. In B. A. Blachman (Ed.), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum.. Brown, A. L., Palinscar, A. S., & Armbruster, B. B. (2004). Instruction comprehension-fostering activities in interactive learning situation. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Bruck, M. (1990). Word recognition skills of adults with childhood diagnosis of dyslexia. Developmental Psychology, 26, Bruck, M. (1998). Outcomes of adults with childhood histories of dyslexia. In C. H. Hulme og R. M. Joshi (Eds.). Reading and spelling. Development and disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum. Bruck, M. (1992). Persistence of dyslexics phonological awareness deficits. Developmental Psychology, 26, Bruck, M. & Treiman, R. (1990). Phonological awareness and spelling in normal children and dyslexia: The case of initial consonant clusters. Journal of Experimental Child Psychology, 50, Bråten, I. (2007). Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet teori og praksis. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Bull, T. (1985). Lesing på barnas talemål. Oslo: Novus forlag. Burgess, S. R. & Lonigan, C. J. (1998). Bidirectional relations of phonological sensitivity and remedial abilities: Evidence from a preschool sample. Journal of Experimental Child Psychology, 70,

164 Bøyum, S., & Øydvin, A. (2003). Evaluering av Sogndal: Vestlandsforsking. Byrne, B. (1998). The foundation of literacy. The child s acquisition of the alphabetic principle. East Sussex: Psychological Press. Byrne, B. (2005). Theories of learning to read. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The Science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Cain, K., & Oakhill, J. (1998). Comprehension, skill and inference-making ability: Issues of causality. In C. Hulme og M. Joshi (Eds.), Reading and spelling. Developmental disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum. Carrell, P. L., & Eisterhold, C. (1998). Schema theory and ESL reading pedagogy. In P. L. Varrell, J. Devine og D. E. Eskey (Eds.), Interactive approaches to second language reading. Cambridge: Cambridge University Press. Carver, P.R. & Clark, S.W.(1998). Investigating reading disabilities using the rauding diagnostic system. Journal of Learning Disabilities, 31, Catts, H. W. & Kamahi, A. G. (2005). Language and reading disabilities. Boston: Pearson. Coltheart, M. (2005). Modeling reading: The dual-route approach. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publising. Cutting, L.E., Eason, S.H.,Yong, K.M. & Ilberstadt, A.(2009), How children Learn to Read. New York, NY; Psychological Press. Curtis, M. E. & Kruidenier, J. R. (2005). A summary of scientifically based research principles. Teaching adults to read. Washington, DC: National Institute for Literacy. Dahle, G. & Wold, K. (2009). Velkommen til språket. Skriveøvelser for lærere, elever og andre skrivelystne. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Davis, N. & Compton, D.L. ( 2008). Falling Through the Cracks: Children who are exceptions to the RTI Identification Process. Language Learning and Education 15, Das, J..P. (2009). Reading Difficulties and Dyslexia. An Interpretation for Teachers. Thousand Oaks, California: SAGE Publications. Dressler, C. & Kamil M. L. (2006). First -and second -language literacy. In D. August, og T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on languageminority children and youth. Mahwah, NJ: Erlbaum. Eden, G.F., Stern, J. F., Wood, M. H., & Wood, F. B. (1995). Abnormal processing of visual problems in dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 28, Egan, P.J. (1992). Bridging the gap between the student and the library. College Teaching, 41, Egeberg, E. (2007a). Språkutvikling og tospråklighet. I: E. Egeberg (Red.), Minoritets-språklige med særskilte behov. En bok om utredningsarbeid. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag As. Egeberg, E. (2007b). Vurderinger av forutsetninger for lesing og skriving.i: E. Egeberg (Red.), Minoritetsspråklige med særskilte behov. En bok om utredningsabeid.. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag As. Ehri, L.C. (1993). How English orthography influences influences phonological knowledge as children learn to read and spell. In.R. J. Scholes (Ed.), Literacy and language analysis. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates:

165 Ehri, L. C. (1997). Sight word learning in normal readers and dyslexics. In B.A. Blachman (Ed.), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. Ehri, L.C. (1998a). Grapheme-phoneme knowledge is essential to read words in English. In J.L.Metsala og L.C. Ehri (Eds.), Word revcognition in beginning literacy. Mahwah, NJ: Erlbaum. Ehri, L.C. (1998b). Word reading by sight and by analogy. In C. Hulme og R. M. Joshi (Eds.), Reading and Spelling. Development and Disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum. Ehri, L.C. (2002). Phases of acquisition in learning to read words and implications for teaching. British Journal of Educational Psychology. Monograph Series,1, Ehri, L.C. (2004). Teaching Phonemic awareness and Phonics, In P. McCardle og V. Chhabra (Eds.), The Voice of Evidence in Reading Research. Baltimore: Paul Brookes. Ehri, L.C. (2005). Development of sight word reading: Phases and findings. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Ehri, L.C., & McCormick,C. (2004). Phases of word learning: Implications for instructional strategies. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Elbro, C. (1990): Differences in Dyslexia. København: Munksgaard. Elbro, C. (1991). Dyslexics and normal beginning reader read by different strategies: A comparison of strategy distributions in dyslexics and normal readers. International Journal of Applied Linguistics,1, Elbro, C. (1997). Reading-listening discrepancy definitions of dyslexia. In R. Reitsma og L. Verhoven (Eds.), Problems and Interventions in Literacy Development. Amsterdam: Vrie University. Elbro, C., Borstrøm, I., & Petersen, D. (1998). Early linguistic abilities and reading development: Prediciting dyslexia from kindergarten: The importance of distinctness of phonological representations of lexical items. Reading Research Quarterly, 33, Elbro, C., og Nygaard Jensen, M. (2005). Quality of phonological representations, verbal learning, and. phoneme awareness in dyslexic and normal readers. Scandinavian Journal of Psychology, 46, Elkonin. B. (1973). Methods of teaching reading. In J. Downing (Ed.), Comparative reading: Cross-national studies of behavior and processes in reading and writing. New York: MacMillan Company. Engen, L. (2001). Kartlegging av leseferdighet: Lærerveiledning og Idéhefte for 2. og 3. klasse. Oslo: Udanningsdirektoratet. Engen, L. (2002). Idéhefte til observasjonsmateriell for 1. klasse. Oslo: Udanningsdirektoratet. Engen, L. (2003a). Lærerens ABC. Oslo: DAMM og Sønn. Engen, L. (2003b). Foreldrenes ABC. Håndbok i lese- og skriveopplæring. Oslo: DAMM og Søn. Fawcett, A.F (2001). Dyslexia. Theory og Good Practice. London: Whurr Publishers Feifer, S. (2011). How SLD manifests in reading. In D.P. Flanagang, og V. C. Alfonsono. (Eds.), Essentials og Specific Learning Disability Identification. Hoboken, N.J.: Wily og Sons, Inc. Finbak, L. (2004). Stavefeil under lupen. Presentasjon av en pedagogisk modell for å beskrive stavefeil. Oslo: VOX. Francis, D.J., Fletcher, J.M., og Morris, R. (2009). Recent Methodological Advances in the Analysis of Developmental Data: An Introduction to Growth Mixture Models. In K.Pugh og P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press 165

166 Frederickson, N. & Frith, U. (1998). Identifying dyslexia in bilingual children: A phonological approach with Inner London Sylheti speakers. Dyslexia, 4, Fletcher, J. M., Denton, C., & Francis, D. J. (2005). Validity of alternative approaches for the identification of LD. Operationalizing unexpected underachievement. Journal of Learning Disabilities, 38, Fletcher, M.J., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M.A. (2007) Learing disabilities. From Identification to Intervention. New York, NY: The Guilford Press. Fletcher- Franzen & Reynolds, C. R. (2008). Neuropsychological Percpectives on Learning Disabilities in the Era of RTI. Hoboken, NJ: John Wiley og Sons Foorman, B. R. (Ed.) (2003). Prevention and remediation reading difficulties. Baltimore: New York. Foorman, B. R., Francis, D. J., Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., & Fletcher, J. (1997). The case for early reading intervention. In B. A. Blachman (Ed), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. Foorman, B. R., Seals, L. M., Anthony, J., & Pollard-Durodala, S. (2003). Vocabulary enrichment program for third and fourth grade African-American students: Description, implementation, and impact. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediation reading difficulties. Baltimore: New York. Fournier, D. N. E., & Graves, M. F. (2002). Scaffolding adolescents comprehension of short stories. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 46, Francis, D. J., Lesaux, N. K. & August, D. (2006). Language of instruction. In D. August og T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on languageminority children and youth. Mahwah, New Jersy: Erlbaum. Frost, E. D. (2000). Bilingualism or dyslexia- language difference or language disorder? In L. Peer and G. Reid (Eds.), Multilingualism, literacy and dyslexia. London: David Fulton Publishers. Frost, J. (2003). Prinsipper for god leseopplæring. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Frost, R. (2005). Orthographic systems and skilled word recognition. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing. Frost, J. (2009). Prinsipper for god leseopplæring. Innføring i den første lese- og skriveopplæringen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Frost et al. ( 2009). Mapping the Word Reading Circuitry in Skilled and Disabled Readers. In K. Pugh og P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press. Fuchs, D, & Fuchs, L. (2006). Introduction to response to intervention. What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41, Fylkesmannen i Oslo og Akershus (2003). Kartlegging av minoritetsspråklige elevers språkferdigheter. Oslo: Fylkesmannen i Oslo. Gabrielsen, E, Heber. E., og Høien, T. (2008.). Unge og voksne med lesevansker. Bryne: Logometrica as. Gabrielsen, E., & Myrberg, M. (2001). Adult education for at-risk groups. In A Tuijnman, og Z. Hellstrøm (Eds.), Curious minds. Nordic adult education compared. Copenhagen: Nordic Council of Ministers. Gersten et al. (2009). Assisting students struggling with reading. Washington: Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. 166

167 Goldenberg, C., Rueda, R. S. & August, D. (2006). Sociocultural influences on the literacy attainment of language-minority children and youth. In D. August og T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second- languages learners. Report of the national literacy panel on language-minority children and youth. Mahwah, NJ: Erlbaum. Goswami, U. (1997). Learning to read different orthographies: Phonological awareness, orthographic representations and dyslexia. In C. Hulme og M. J. Snowling (Eds.), Dyslexia: biology, cognition and intervention. London: Whurr. Graham, S., Struck, M., Richardson, J., & Berninger, V. (2006) Dimensions of good and poor handwriting legibility in first and second graders: Motor programs, visual-spatial arrangement, and letter formation parameter setting. Developmental Neuropsychology, 29, Graham, S., Weintraub, N., & Berninger, V. (2004). Which manuscript letters do Primary grade children write legibly. Journal of Educational Psychology 3, Grayson, T. E., Wermuth, T. R., Holub, T. M. & Anderson, M. L. (1997). Effective practices of transition from school to work for people with learning disabilities. In P.J. Gerber og S. D. Brown (Eds.), Learning disabilities and employment. Texas: Pro-Ed. Grigorenko, E. L. et al. (1997). Susceptibility loci for distenct components of development dyslexia on chromosomes 6 and 15. American Journal of Human Genetics, 60, Grigorenko, E. L. & Naples, A. J. (2009). The Devil Is in the Details: Decoding and Genetics of Reading. In K. Pugh og P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press. Grøntvedt, K.K. (2012). Tidlig hjelp- ikke vent og se. Lesevansker hos språklige minoriteter. Bruk av Logos ved kartlegging/diagnostisering. Bryne: Logometrica as. Hagtvet, B. E. (2001). Skriftspråklig utvikling gjennom lek. Hvordan skriftspråket kan stimuleres i førskolealderen. Oslo: Universitetsforlaget. Hagtvet, B. E., & Pálsdóttir, H. (1992). Lek med språket! Oslo: Universitetsforlaget. Hagtvet, B. E., Frost, J. & Refsahl, V. (2011). Den intensive leseopplæringen. Dialog og mestring når lesing har låst seg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Hale, J. B., Wycoff, K. L., & Fiorello, C. A. (2011). RTI and Cognitive Hypothesis testing for Identification and Intervention of Specific Learning Disabilities: The Best of Both Worlds. In D. P. Flanagan & V. C. Alfonso, Essentials of Specific Learning Disability Identification (pp ). New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Hedenfalk, A., Munck, L. & Palm, A. (2011). God leseutvikling i praksis. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Hansen, J., & Pearson, P. (1983). An instructional study: Improving the inferential comprehension of good and poor fourth grade readers. Journal of Educational Psychology, 75, Harreschou, M., & Lærum, M. (2002). Gyldendals nye ABC. Oslo: Gyldendal Undervisning. Hatcher, P. J., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2004a). Ameliorating early reading failure by integrating the teaching of reading and phonological skills: The phonological linkage hypothesis. Child Development, 65, Hatcher, P. J., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2004b). Explicit phonological training combined with reading instruction helps young children at risk of reading failure. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, Healy, J. M. (1998) Failure to connect. How commuters affect our children s minds- for better and worse. New York: Simon og Schuster. 167

168 Herrlin, K. & Lundberg, I. (2008). God leseutvikling. Kartlegging og øvelser. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Hoffmann, F..J., Sheldon, K. L., Minskoff, E. H, Sautter, S. W., Steidle, E. F, Baker, D. P., Bailey, M. B and Echols, L. D.(1987). Needs of learning disabled adults. Journal of Learning Disabilities, 20, Hvenekilde, A., Hyltenstam, K. og Loona, S.(1996). Språktilegnelse og tospråklighet. I: T. O. Engen (Red.), Minoritetselever og språkopplæring. Oplandske Bokforlag. Hyltenstam, K. (Red.) (1996). Tvåspråklighet med förhinder? Lund: Studentlitteratur. Høien, I. (1999). Klart eg kan! Bryne: Logometrica as. Høien, I. (2014). HUSKESNU. Bryne: Logometrica as. Høien, T. (2008). Hva er dysleksi? I: F.E. Tønnessen, E. Bru, og E. Heiervang, Lesevansker og livsvansker. Stavanger: Hertervig Akademisk. Høien, T. & Lundberg, I. (2000). Dysleksi: Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk. Høien, T. & Lundberg, I. (2012, revidert utgåve). Dysleksi: Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk. Høien, T., Lundberg, I., Stanovich, K E., & Bjaalid, I. K. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing, 7, Høien-Tengesdal, I. (2010). Is the Simple View of Reading too Simple? Scandinavian Journal of Educational Research, 5, Høien-Tengesdal, I. (2012). Remediating Reading Difficulties: A Study among Poor Decoders in Grade 3. In I. Høien-Tengesdal, Components of Reading Theory and Practical Implications (Doctoral thesis). Stavanger: Invivo. Høien-Tengesdal, I. & Høien, T. (2012). The Reading Efficiency Model: An extention of the Componential Model of Reeding. Journal of Learning Disabilities, 45, Høien-Tengesdal, I. & Tønnessen, F. E. (2011). The Relationship between Phonological Skills and Word Decoding. Scandinavian Journal of Psychology, 12, Høien, T., & Tønnesen, G. (2007a). Ordkjedetesten (bokmål). Bryne: Logometrica as. Høien, T., & Tønnesen, G. (2007b). Ordkjedetesten (nynorsk). Bryne: Logometrica as. Høigård, A. (2004). Barns språkutvikling muntlig og skriftlig. Oslo: Tano Aschehoug. International Reading Association (2002). Evidence-based reading instruction. Putting the National Reading Panel Report into practice. Newark, DE: International Reading Association. Jackson, N., & Coltheart, M. (2001). Routes to reading success and failure. New York: Psychology Press. Jennings, J. H, Caldwell, J. A.& Lerner, J. W. (2006). Reading Problems. Assessment. Boston: Pearson. Jonsbråten, B. W. (2000). Leseark. Klepp: Info Vest Forlag. Jordan, D. R. (2002). Overoming Dyslexia in Children, Adolescences, and Adults, Austin, TX: Pro-Ed. Joshi, R. M. & Aaron, P. G. (2000). The component og reading: Simple view of reading make a little more complex. Reading Psychology, 21,

169 Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, Juel, C. (1998). What kind of one-to-one tutoring helps a poor reader? In C. Hulme og R. M. Joshi (Eds.), Reading and spelling. Development and disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum. Juel, C., & Minden-Cupp, C. (2004). Learning to read words: Linguistic units and instructional strategies. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Kamil, M.L. (2004). Vocabulary and comprehension instruction: Summary and Implictions of the National Reading Panel Findings. In McCardle og V. Chhabra (Eds.), The Voice of Evidence in Reading Research. Baltimore: Paul H. Brookees Publishing. Katz, L., & Shaywitz, B. A. (1997). Subtypes of dyslexia: An old problem revisited. In B. A. Blachman (Ed.), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. Kintsach, W. & Rawson, K. A. (2005). Comprehension. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Klein, C. & Sunderland, H. (1998). Dyslexia good practice guide. London: Language and Literacy Unit. Krashen, S.D. (1995). School libraries, public libraries, and the NAEP reading scores. School Library Media Quarterly, 23, Kruidenier, J. (2002). Research-based principles for adult basic education reading instruction. Washington, DC: National Institute for Literacy. Kuhn, M. R., & Stahl, S. A. (2004). Fluency: A review of developmental and remedial practices. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Kulbrandstad, L. I. (2003). Leseopplæring for elever fra språklige minoriteter. I: I. Austad (Red.), Mening i tekst. Teorier og metoder i grunnleggende lese - og skriveopplæring. Oslo: Cappelen Forlag. Laasonen,M., Service,E.,Lipsanen,J. & Virsu, V. (2010). Adult developmental dyslexia in a shallow ortography: Are there subgroups. Reading and Writeing: An International Journal. (Published online). Lesaux, N. K, & Geva, E. (2006). Synthesis: Development of literacy in language-minority students. In D. August og T. Shanahan,T. (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on language-minority children and youth. Mahwah, NJ: Erlbaum. LaBerge, D., & Samuels, J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, Letrud, K. H. A. (1992). Hvorledes opplever voksne med prestasjonsangst sin egen læringssituasjon? Oslo: UiO. Lie, A. (1991). Effects of a training program for stimulating skills in word analysis in first-grade children. Reading Research Quarterly, 23, Lovett, M. W., Steinbach, K., & Frijters, J. (2000). Remediation the core deficits of developmental reading disabilities: A double-deficit perspective. Journal of Learning Disabilities, 33, Lloyd, S. (1992). The phonics handbook. Essex, England: Jolly Learning Ltd. Lundberg, I. (2001). Vilken bild är rätt? Stockholm: Natur och Kultur. Lundberg, I. (2007). Bornholmsmodellen, Vägen till läsning. Språklekar i förskoleklass. Stockholm: Natur och Kultur. 169

170 Lundberg, I. (2009). God skriveutvikling. Kartlegging og undervisning. Cappelen Damm Akademisk. Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur og Kultur Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, P. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, Lundberg, I. & Høien, T. (2001). Dyslexia and phonology. In A. Fawcett (Ed.), Dyslexia. theory and good practice. London: Whurr. Lupker, S.J. (2005). Visual Word Recognition: Theories and Findings. In M.J. Snowling og C. Hulme, The Science of Reading. A Handbook. Oxford, UK: Blackwell Publising. Lyster, S. (1994). Språkrelaterte lærevansker hos leser og ungdom. Oslo: Universitetsforlaget. McCardle, P. & Chhabra, P. (2004). The voice of evidence in reading research. Baltimore: Brooks. McCay, N. (2004). The case for dyslexia friendly schools. In G. Reid og A. Fawcett (Eds.), Dyslexia in context: Research, policy, and practice. London: Whurr. McKinney, J. D. (1990). Longitudinal research on the behavioural characteristics of children with learning disabilities. In J. Torgesen (Ed.), Cognitive and behavioural characteristics of children with learning disabilities. Austin, TX: PRO-Ed. McGuinness, D. (2004a). Language development and learning to read. Cambridge, UK: The MIT Press. McGuinness, D. (2004b). Early reading instruction. What science really tells us about how to teach reading? Cambridge, UK: The MIT Press. McGuinness, D. (2004c). Growing a Reader fro Birth. Your Child`s Path from Language to Literacy. New York, NY: W.W. Norton og Company. McGuinness, C., McGuinnes, D., & McGuinness, G. (1996). Phono-Graphix: A new method for remediating reading difficulties. Annals of Dyslexia, 46, McKenzie, J. (2005). Power Reading and the School Library. Library Media Connection, Vol. 14.nr. 6. Moats, L. (1995). Spelling: Development, disabilities and instruction. Baltimore: York Press. Moats, L. (1996). Phonological spelling errors in the writing of dyslexic adolescents. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 8, Morton, J., & Frith, U. (1995). Causal modeling: A structural approach to developmental psychopathology. In D. Cichetti et al. (Eds.), Developmental psychopathology: Vol. 1: Theory and methods. New York: Wiley. Morris, D. (2009). Diagnosis and Remediation of Reading Problems. New York: The Guilford Press. Mossige, N., Skaathun, A. & Røskeland, M. (2007). Fleire vegar mot mål. Lese- og skrivevanskar i vidaregåande skole. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag. Muter, V. (2003). Early reading development and dyslexia. London: Whurr. Nagy, W. E., & Scott, J. A. (2004). Vocabulary processes. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau, (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Nation, K. (2005). Children s reading and comprehension difficulties. In M. J. Snowling og C. Hulme, The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell. National Reading Panel (2000). Teaching children to read. An Evidence-Based Assessment of the Scientific Literature on Reading and Its Implication for Reading Instruction. Washington: DC: National Academy Press.( 170

171 Nyborg, M. & Nyborg, R. (1995). Begrepsundervisningsmodellen. Oslo: INAP. Nordahl, T. & Sunnnevåg, A.K. (2008). Spesialundervisningen i grunnskolen. Stor avstand mellom idealer og realiteter, Rapport nr. 2. Elverum: Høgskolen i Hedmark. OECD & Statistics Canada (2005). Literacy, economy and society: Results of the first international literacy study. Paris: OECD. Oftedal, M. (1995). Idéhefte 6. klasse. Oslo: Udanningsdirektoratet. Oftedal, M. (1997). Idéhefte 9. klasse. Oslo: Udanningsdirektoratet. Olson, R. K. (1997). Computer-based remedial training in phoneme awareness and phonological skills. Scientific Studies of Reading, 1, Olson, R., Byrne, B. & Samuelsson, S. (2009). Reconciling Strong Genetic and Strong Enviromental Influences on Individual Differences and Deficits in Reading Ability. In K.Pugh og P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press. Olofsson, Å., & Lundberg, I. (1985). Evaluation of long term effects of phonemic awareness training in kindergarten. Illustration of some methodological problems in evaluation research. Scandinavian Journal of Psychology, 26, Orton Dyslexia Society (1997). Informed instruction for reading success: Foundations for teacher preparation. Baltimore: The Orton Dyslexia Society. Palinscar, A., & Brown, A. (1985). Reciprocal teaching: A means to a meaningful end. In J. Osborn, P. Wilson og R. Anderson (Eds.), Reading education: foundations for a literate America. Lexington, MA: D.C. Heath. Pearson, P., & Leys, M. (1985). Teaching comprehension. In T. Harris og E. Cooper (Eds.), Reading, thinking and concept development. New York: College Board Publications. Pennington, B.F. (2009). Diagnosing Learning Disorders. A Neuropsychological framework. New York: The Guilford Press. Pennington ; B. F. & Olson, R. K. (2005). Genetics of Dyslexia. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing. Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press. Perfetti, C. A., Landi, N., & Oakhill, J. (2005). The acquisition of reading comprehension skill. In M. J. Snowling og C. Hulme, The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell. Pressley, M., Wharton-McDonald, R., Allington, R., Block, C., Morrow, L., Tracey, D. et al. (2001). A study of effective first-grade literacy instruction. Scientific Studies of Reading, 5, Pugh, K. & McCardle, P. (2009). How Childen Learn to Read. New York: Psychological Press Ramus et al. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights form a multiple case study of dyslexics adults. Brain, 126, Ramus, F. & Szenkovits, G. (2009): Understanding the Nature of the Phonological Deficit. In K. Pugh og P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read: New York: Psychological Press. Reid, G. (2005). Dyslexia and Inclusion. London: David Fulton Publishers. Reid, G. & Kirk, J. (2005). Dyslexia in adults. Education and employment. New York: John Wiley og Sons. Romani, C., Olson, A. og DiBetta, A.M. (2005). Spelling disorders. In M.J. Snowling og C. Hulme,C. (Eds)., The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell 171

172 Ruddell, R. B., & Unrau, N. J. (Eds.) (2004).Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Rueckl, J. G. & Seidenberg, M. S. (2009). Computeational Modeling and the Neural Bases of Reading and Reading Disorders. In K. Pugh og P. McCardle (Eds), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press. Sadoski, M., & Paivio, A. (2004). A dual coding theoretical model of reading. In R. B.Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Santa, C. (2005). Lære å lese. Bryne: Logometrica as. Santa, C., & Høien, T. (1999). First Steps: A program for early intervention of reading problems. Reading Research Quarterly, 34, Scarborough, H. (1990). Very early language deficits in dyslexic children. Child Development, 61, Searls, E. F. (1985). How to use WISC-r scores in reading/learning disability diagnosis. Newark, DE.: International Reading Association. Sénéchal, M. (2006). The effect of family literacy interventions on children s acquisition of reading. Washington, DC: National Institute for Literacy Serafini, F. (2004). Lessons in comprehension. Portsmouth, NH: Heinemann. Seymour, P. H. K. (2005). Eraly Reading Development in European Orthographies. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The Science of Reading. A Handbook. Oxford: Blackwell Publishing Shanahan, T. & Beck, I. (2006). Effective literacy teaching for english-language learners. In D. August og T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on language-minority children and youth. Mahwah, New Jersy: Erlbaum. Share, D. (1995). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, Share, D., & Stanovich, K. (1995). Cognitive processes in early reading development: Accommodating individual differences into a model of acquisition. Issues in Education. Contributions from Educational Psychology, 1, Shaywitz, S. (2003). Overcoming dyslexia. New York: Alfred A. Knopf. Shaywitz et al (2007). Management of Dyselxia, Its Rationale, and Underlying Neurobiology. Pediatric Clinics, 54, Siegel, L.S. (2009). Remediation of Reading Difficulties in English-Language Learning Strategies..In K.Pugh og P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press. Skjelfjord, V. (1983). Analysetrening i den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget. Skaalvik, S. (1999). Hverdag, arbeid og utdanning. Trondheim: Tapir. Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget. Skaathun, A. (1992). Bokstavlæring. Metodisk opplegg for lærere. Oslo: LNU/Cappelen. Skaathun, A. (2007). Staveferdigheit. Ei undersøking av stavetileigning i norsk barneskole. (Doktorgradsavhandling). Stavanger: Universitetet i Stavanger. Slavin, R., Lake, C., Davis, S., Madden, N. (2010). Effective Programs for Struggling Readers: A Best-Evidence Synthesis ( 172

173 Snow, C., Burns, M., og Griffin, P. (Eds.) (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington DC: National Academy Press. Snow, C. & Juel, C. (2005). Traching children to read: What do we know about how to do it? In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing. Snow, C. W., & Strucker, J. (2000). Lessons from preventing reading difficulties in young children for adult learning and literacy. In J. Comings og B. Gardner (Eds.), Annual review of adult learning and literacy: A project of the National Center for the Study of Adult Learning and Literacy (Vol.1). San Francisco: Jossey-Bass. Snowling, M. J. (2000). Dyslexia. Malden, MA: Blackwell Publishers Inc. Snowling, M. J., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2000). Is pre-school language impairment a risk factor for dyslexia in adolesence? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, Snowling, M. J., & Frith, U. (1986). Comprehension in hyperlexic readers. Journal of Experimental Child Psychology, 42, Snowling, M. J. & Hulme, C. (2005).The Science of Reading: A Handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Sodoro, J., Allinder, R. M., & Rankin-Erickson, J. L. (2002). Assessment of phonological awareness: Review of methods and tools. Educational Psychology Review, 14, Spear-Swerling, L. & Sternberg, R. J. (1996). Off track: When poor readers become learning disable. Boulder, C.O: Westview Press. Spear-Swerling, L. (2004). A road map for understanding reading disabilities and other reading problems: Origins, prevention, and intervention. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau, (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Stahl, S. A. (2004). What Do We Know About Fluency? Findings Of The Reading Panel. In.P. McCardle og V.Chhabraeds (Eds.), The Voice of Evidence in Reading Research. Baltimore: Pauhl Brooks. Stahl, S. A. & Heubach, K.(2006). Fluency-oriented reading instruction. In K. D. Stahl og M. C. McKenna (Eds.), Reading research at work. Foundations of effective practice.new York: Guilford Press. Stanovich, K. E. (2000). Progress in Uunderstanding Reading: Scientific Foundations and new Frontiers. New York: The Guilford Press. Stanovich, K. E. (2004). Matthew effects in reading for understanding: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau, (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Stein, J. (2001). The magnocelluar theory of developmental dyslexia. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 7, Stone, C.A., Silliman, E. R., Ehren, B. J. & Apel, K. (2004). Handbook of Language and Literacy. Development and Disorders. Newe York, NY: The Guilford Press. Strickland, D., Snow, C., Griffin, P., Burns, M. S., & McNamara, P. (2002). Preparing our teachers: Opportunities for better reading instruction. Washington, DC: Henry. Topping, K. J. (2002). Paired thinking, development thinking skills through structured interaction with peers, parents, and volunteers. In G. Reid og J. Wearmouth (Eds.), Dyslexia and literacy: theory and practice. London: Wiley. Torgesen, J. K.(1998). Catch Them before They Fall: Identification and Assessment To Prevent Reading Failure in Young Children. American Educator, 22, Torgesen, J. K. (2005). Recent discoveries on remedial interventions for children. In M. J. Snowling og C. 173

174 Hulme, The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing. Torgesen, J. K. & Hecht, S. A. (1996). Preventing and remediating reading disabilities: Instructional variables that make a difference for special students. In M. F. Graves, P. van den Brock, og Taylor (Eds.), The first R: Every child s right to read. New York: Teacher s College. Torgesen, J. K., Wagner, R. K. & Rashotte, C. A. (1999). Preventing reading failure in young children with phonological processing difficulties: Group and individual responses to instruction. Journal of Educational Psychology, 91, Torgesen, J. K., Alexander, A. W., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Voeller, K., Conway, T. & Rose, F. (2001). Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities. Journal of Learning Disabilities, 34, Torgesen, J. K., Rashhotte, C., Alexander, A., Alexander, J., & MacPhee, K. (2003a). Progress toward understanding the instructional conditions necessary for remediating reading difficulties in older children. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New York. Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., & Herron, J. (2003b). Summary of outcomes from first grade study with read, write, and type and auditory discrimination in depth instruction and software with atrisk children. Technical Report 3, Tallahassee, Fl. Florida Center for Reading Research. Treiman, R. & Kessler, B. (2005). Writing systems and spelling development. In M.J. Snowling og C. Hulme, The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell. Truck, S. (2003). Comparing remedial outcomes using LIPS and Phono-Grafix: An in-depth look from clinical perspective. Unpublished manuscript. Reading Foundation, Calgary, Alberta, Canada. Tunmer, W. E., Chapman, J. W., & Prochnow, J. E. (2003). Preventing negative Matthew effects in at-risk readers. A retrospective study. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New York. Vadasy, P. F., Sanders, E. A., & Aboot, R. D. (2008). Effect of supplemental early reading intervention at 2-year follow up: Reading skill growth patterns and predictors. Scientific Studies of Reaidng, 12, Valdois, S., Bosse, M. L., Ans, B., Carbonnel, S., Zorman, M., David, D., & Pellat, J. (2003). Phonological and visual processing deficits in developmental dyslexia: Evidence from two case studies. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16, Van Orden, G.C. & Kloss, H. (2005). The question of Phonology and Reading. In M J. Snowling og C. Hulme, C. (Eds)., The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell. Vaughn, S., & Linan-Thompson, S. L. (2003). In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New York. Vellutino, F. R., og Fletcher, J. M. (2005). Developmental dyslexia. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell. Vellutino, F., Scanlon, D. M., & Jaccard, J. (2003). Toward distinguishing between cognitive and experimental deficits as primary sources of difficulty in learning to read: A two year follow-up of difficult to remediate and readily remediated poor readers. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New York. Vellutino, F., Fletcher, J., Snowling, M. J., & Scanlon, D. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, VOX (2003). Fra sjenanse til verdighet. Å legge til rette for lese- og skriveutvikling i egen bedrift. Oslo: VOX, nasjonalt senter for læring i arbeidslivet. 174

175 Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Rashotte, C. A., Hecht, S. A., Barker, T. A., Burgess, S. R., et al. (1997). Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled readers: A 5- year longitudinal study. Developmental Psychology, 33, Watson, C., & Willows, D. M. (1993). Evidence for a visual-processing deficit subtype among disabled readers. In D. M. Willows, R. S. Kruk og E. Corcos (Eds.), Visual processes in reading and reading disabilities. Hillsdale: Erlbaum. Westby, C. E. (2005). Comprehending narrative and expository texts. In C. W. Catts og A. L. Kamhi (Eds.), Language and reading disabilities. Boston: Pearson. Willows, D., Kruk, R. & Corcos, E. (Eds.) (1993). Visual Processes in Reading and Reading Disabilities. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Wise, B. W. & Olson, R. K. (1995). Computer-based phonological awareness and reading instruction. Annals of Dyslexia, 45, Wolf, M. (2001). Dyslexia, fluency, and the brain. London: York Press. Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexia. Journal of Educational Psychology, 91, Wolf, M., & Denckla, M. (2005). The rapid automatizied naming and rapid alternating stimulus tests. Austin: TX: PRO-ED. Wolf, M., Miller, L., & Donnelly, K. (2000). Retrieval, automaticity, vocabulary, elaboration, Orthography (RAVE-O): A comprehensive, fluency-based reading intervention program. Journal of Learning disability, 33, Wolf, M., O Brien, B., Adams, K. D., Joffe, T., Jeffery, J., Lovett. M., & Morris, R. (2003). Reflections on naming speed, reading fluency, and intervention. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New York. Yuill, N., & Oakhill, J. V. (1991). Children s problems in text comprehension. Cambridge: Cambridge University Press. 175

176 VII. VEDLEGG Vedlegg 1. Svaralternativ til deltest 1 (trinn 3-5) Øvingsoppgåver: A. Dei skulle fiske Dei skulle fiske aure B. Dei fiska med stong Dei fiska med fluge C. Glatt Testoppgåve 1: 1. Han kunne ikkje symje Han hadde ikkje redningsvest 2. Ein fiskar Ein gammal fiskar Ein mann som sat i ein båt 3. Han rodde inn mot bryggja Han rodde alt han orka Testoppgåve 2: 4. Kleda var tunge Støvlane var tunge Han hadde ikkje redningsvest 5. Dei blei livredde Dei ringde etter lege 6. Til legen Testoppgåve 3: 7. Du må ikkje drukne Petter, Petter guten min FISKETUREN 176

177 8. Dei hadde ikkje redningsvest Dei hadde vore uforsiktige på den glatte bryggja 9. Dei høyrde sirena frå sjukebilen Testoppgåve 4: 10. Dei såg at fiskaren hadde komme bort til Petter Dei såg at fiskaren hadde ein lang krok Dei såg ein fiskar 11. Han ville prøve å få tak i Petter med kroken 12. Alle svar som viser at eleven forstår kva han/ho har lese og kan gjere predikasjonar, blir godtekne Testoppgåve 5: 13. Petter begynte å kaste opp vatn 14. Dei forstod at Petter ikkje var død Dei visste at ein død person ikkje kastar opp vatn 15. Det er viktig å bruke redningsvest Må vere forsiktig Viktig å hente hjelp når det skjer ei ulykke 177

178 Vedlegg 2. Svaralternativ til deltest 2 (trinn 3-5) Øvingsoppgåver: A. Dei skulle spele fotball Dei skulle på fotballkamp FOTBALLKAMPEN B. Det var den første kampen han spelte etter at han kom heim frå sjukehuset C. Han fall stygt Han øydela foten Han snubla og fall Testoppgåve 1: 1. Det blei teke røntgenbilete av foten 2. Han gipsa foten 3. No kunne han trene opp foten igjen No ville han snart kunne spele fotball igjen Testoppgåve 2: 4. Han måtte trene forsiktig i starten 5. For å trene opp musklane i foten 6. Fleire månader Testoppgåve 3: 7. Han var spent på om han var like bra no som før ulykka Han var spent på om foten var sterk nok 8. Han var ein av dei beste spelarane på laget 9. Ho var redd for at Ola skulle bli for ivrig Testoppgåve 4: 10. Per 11. Dei var spente på om ballen gjekk i mål 178

179 12. Her godtek ein svar som viser at eleven forstår kva han har lese, og kan gjere prediksjonar. Testoppgåve Han fekk ikkje vondt i foten Han kunne sparke like hardt no som før ulykka 14. Fordi dei hadde spelt godt 15. Viktig å trene, viktig ikkje å gi opp 179

180 Vedlegg 3. Svaralternativ til deltest 15 (trinn 2 og 3-5) OMGREPSFORKLARING Øvingsoppgåver: A. alder: kor gammal ein er B. motta: få Testoppgåver: 1. due: fugl 2. søvnig: trøtt 3. kvist: lita grein 4. overalt: alle stader 5. forby: ikkje tillate 6. travelt: har mykje å gjere 7. fjerne: ta bort 8. trist: lei seg 9. kåpe: eit klesplagg 10. gjest: ein som kjem på besøk 11. koffert: noko til å ha tøy og gjenstandar i, noko ein har med seg på tur 12. ofte: det motsette av sjeldan, noko som skjer mange gonger 13. invitere: be 14. yngste: den som har lågast alder, den som er minst 15. ulykke: uhell, det skjer noko alvorleg 16. album: bok til samling av fotografi, frimerke eller liknande 17. adresse: namn på stad der ein bur 18. bustad: stad der ein bur, hus 19. spandere: gi 20. ambulanse: sjukebil 21. skulder: kroppsdel mellom nakke og overarm 22. framand: ein som er ukjend 180

181 Vedlegg 4. Svaralternativ til deltest 1 (trinn 6-10 og vaksne) BISAMFUNNET Øvingsoppgåver: A. Honningen inneheld drue- og fruktsukker. B. Fruktsukker er bra for forkjøling fordi det har ein slimløysande verknad Testoppgåve 1: 1. Vokscellene er sekskanta rom 2. Cellene nyttast til å oppbevare honningen. 3. Befruktninga er avhengig av varmt vêr. 4. Dei ubefrukta egga utviklar seg til dronar. 5. Dei befrukta egga gir nye dronningar og arbeidsbier. Tekstoppgåve 2 : 6. Arbeidsbiene samlar nektar og gjer alt anna arbeid i bisamfunnet. 7. Honningblæra er matlager for honning. 8. Det meste av fordøyelsen skjer i mellomtarmen. 9. Biene samlar pollen som næring til yngelproduksjon i kuben. 10. Dei bruker korger på utsida av bakbeina til transport. Tekstoppgåve 3 : 11. Vengene til biene er glasklare. I det rette lyset skin dei i alle fargane i regnbogen. 12. Under flukt er vengene festa saman med små krokar. 13. Den gamle dronninga vil drepe dei nye dronningane for å hindre dei i å overta bikuben. 14. Viss bisamfunnet er stort, vil arbeidsbiene hindre den gamle dronninga i å kjempe mot dei nye dronningane, og den gamle dronninga må forlate kuben. 15. Biene svermar når den gamle dronninga forlèt bikuben med ein skare av arbeidsbier. Tekstoppgåve 4: 16. Svermen heng som regel ei tid i eit tre eller oppunder takskjegget på ein bygning og ventar på eit nytt eigna husrom. 17. Ei av oppgåvene til birøktaren er å riste bisvermen ned i ei øskje og gi biene ein ny bikube. 18. Etter sverming blir dronane kasta ut av bikuben. 19. Arbeidsbiene og dronninga kan overvintre. 20. Dronningane kan bli 4-5 år gamle. 181

182 Vedlegg 5. Svaralternativ til deltest 2 (trinn 6-10 og vaksne) Øvingsoppgåve: KIMBRARANE SI VANDRING A. Kimbrarane budde på Jylland i Danmark. B. Dei var blitt så mange at det ikkje var mat nok til alle. Testoppgåve 1: 1. Kimbrarane hadde med seg reiskap og utstyr i vognene sine. 2. Mennene bar våpen for at dei skulle vere førebudde til kamp. 3. Dei drog sørover mot grensa til Romerriket. 4 Vakttårna var bustader for soldatane Testoppgåve 2: 5. Romarane var ikkje redde kimbrarane fordi dei stolte på soldatane, og dei var godt utrusta med våpen. 6. Det første møtet enda med siger til kimbrarane. 7. Dei ville begge vere den beste hærføraren. 8. Marius blei utpeikt til leiar og skulle stanse kimbrarane Testoppgåve 3: 9. Dei frykta kimbrarane fordi dei hadde høyrt at dei var kjemper, og dei skreik frykteleg. 10. Dei skulle ikkje få høve til å flykte. 11. Dei ville skremme fienden. 12. Dei slo leir i nærleiken av kimbrarane. Testoppgåve 4: 13. Dei måtte vinne over romarane for å erobre nytt land. 14. Marius og høvdingen for kimbrarane blei einige om tid og stad for det avgjerande slaget. 15. Kimbrarane kunne ikkje sjå skikkeleg når dei hadde sola i ansiktet. 16. Støvet frå slagmarka hindra dei i å skrike så fælt. Testoppgåve 5: 17. Romarane vann kampen over kimbrarane. 18. Dei som blei tekne til fange, blei førte til Roma og kom på slave- marknaden der. 19. Det siste og avgjerande slaget mellom kimbrarane og romarane fann stad i år 110 før Kristi fødsel. 20. Kimbrarane hadde vore på vandring i 20 år. 182

183 Vedlegg 6. Svaralternativ til deltest 12 (trinn 6-10 og vaksne). Øvingsoppgåver: OMGREPSFORKLARING A. alder: kor gammal ein er, tid som noko har vore til i B. engasjert: ta sterk del i, blande seg inn i, vekt sterk interesse, tilsett for ei viss tid, bydd opp til dans Testoppgåver: 1. kapittel: del, avsnitt i bok eller liknande 2. ufør: vanfør, skadd, funksjonshemma, udyktig 3. bevege: flytte, røre, skjelve, dirre, begeistre, gjere inntrykk på, overtale 4. meny: spisekart, matliste, liste over programval 5. sjonglør: ein som er flink til å gjere kunststykke med for eksempel ballar 6. dirigent: leiar for kor eller orkester, ordstyrar, møteleiar 7. penicillin: medisin, bakteriedrepande legemiddel 8. kamera: fotoapparat, filmapparat 9. scene: speleplass på eit teater, avsnitt som ein film eller ei akt i eit teaterstykke består av, situasjon, opptrinn, oppgjer, trette, sene til fiskesnøre, muskelsene, senestrekk 10. produsere: lage, dyrke, yte, tilverke 11. konsentrert: trengd saman, fortetta, samla, har samla tankane sine om noko bestemt, merksam 12. tradisjon: munnleg overlevering, segn, sed og skikk, hevdvunnen sedvane, folkeminne 13. komplett: fulltalig, fullstendig, heil 14. rapport: melding, referat 15. desperat: frå seg av raseri, fortvilt, rasande, ustyrleg, vill 16. invitere: by inn, be 17. pinleg: ubehageleg, plagsam, nøyaktig, omhyggeleg 18. dokument: skriftstykke, skriftleg utgreiing, sakspapir 19. kanal: kunstig vassveg, stor vassleidning, sund, luftkanal under taket, tårekanal, samband, kontakt ved forhandlingar, TV-kanal 20. kampanje: felttog, agitasjon, intensivt arbeid for ei sak 21. risiko: fare, vågnad, tap, ansvar 22. spandere: koste på seg, gi, by på, ofre, bruke 23. elegant: smakfull, stilig, velkledd, fin, flott 24. magnet: gjenstand som trekkjer til seg andre gjenstandar, overført tyding: noko tillokkande 25: kombinere: setje saman to eller fleire, samordne 26: stress: psykisk press, påkjenning, slitasje 27. skeptisk: tvilande, tilbakehalden 28. teoretisk: tenkt, tenkjeleg, hypotetisk 183

184 29. sjenert: unnseleg, blyg 30. streik: arbeidsnedlegging 184

185 Vedlegg 7. Normering av Logos Normeringa av Logos blei gjennomført i fleire omgangar: i grunnskolen blei elevane på trinn 3-5 testa i april/mai 2004, mens dei på trinn 6, 8 og 10 blei testa i september/oktober I grunnskolen var det med skolar frå by og bygd, og begge målformene var representerte. Når det gjaldt normering av testen for vaksne, tok ein utgangspunkt i testresultata til elevane i vidaregåande skolar. Det blei gjort eit tilfeldig utval av skolar og klassar blant alle vidaregåande skolane i Rogaland. Når ein valde ut skolane, la ein vekt på å få eit representativt utval av elevar med tanke på studieretning og kjønn. Normeringa av elevane i 2. klasse i vidaregåande skole blei gjennomført i mai-juni 2007 og i august-september Sidan ein ikkje fann signifikante forskjellar mellom nynorsk- og bokmålelevane, blei normeringa gjennomført med utgangspunkt i resultata til alle elevar på kvart årstrinn. I resultattabellane er skårar på deltestane oppgitt i prosent korrekte svar med korresponderande reaksjonstider. På nokre deltestar viste resultata ei skeiv fordeling når det gjaldt prosent korrekte svar, mens alle reaksjonstidae på deltestane gav ei tilnærma normalfordelingskurve. I normeringsgruppa har ein nytta aritmetisk middelverdie ved utrekninga av snittverdiane (både R1 og R2). Når det gjeld reaksjonstida til den einskilde elev, har ein nytta medianverdien. Forskarar tilrår at ein brukar medianverdien deresom talet på oppgåver er lågt. Alle elevane blei testa individuelt. Testleiarane var lærarar eller spesialpedagogar. Før testinga blei gjennomført, deltok dei på eit informasjonskurs om bruken av Logos. Testinga av éin elev tok mellom 1-1 ½ time. Tilbakemeldingane frå testleiarane har generelt sett vore svært positive. Dei fleste elevane syntest det var gildt å bli testa. I tabellen nedanfor er det gitt ei oversikt over kor mange elevar på kvart trinn som deltok i normeringa: Tabell 1. Oversikt over elevar som deltok i normeringa. Trinn N* N** Vaksne N*: Tabellen inkluderer alle elevane som blei testa.. N**: Talet på elevar som deltok i normeringa av rettskrivingsprøva (berre nynorsk elevar). I Noreg blei oppgåvesett til trinn 2 standardiserte i løpet av vårsemesteret I alt blei det testa 271 elevar (204 på bokmål og 67 på nynorsk). Elevane blei testa individuelt av kvalifiserte Logosbrukarar. Det tok ca. 45 minutt pr. elev å gjennomføre testinga. 185

186 Vedlegg 8. Reliabilitet Reliabiliteten er eit mål som uttrykkjer i kva grad testen er påliteleg. Cronbach s alpha blei brukt for å rekne ut reliabilitetskoeffisientane for deltestane på trinna 4 og 8. Det blei gjennomført separate analysar for variablane Prosent korrekte svar og Tid (Reaksjonstid). På nokre deltestar er berre informasjon om éin verdi tilgjengeleg. I slike tilfelle, eller dersom deltesten ikkje finst i oppgåvesettet, er manglande reliabilitetskoeffisient markert med ei stjerne (*). Alle resultata var signifikante ( p <.001). Ein x i tabellen indikerer at reliabilitetskoeffisienten ikkje oppgitt på grunn av manglande varians i testresultata. På trinn 4 omfatta analysen 276 elevar, mens talet på elevar på trinn 8 var 317. Tabell 2. Reliabilitetskoeffisientane på trinn 4 og trinn 8 Trinn 4. Trinn 8. % Tid % Tid Leseflyt (lesetid i min.) *.93 *.97 Leseforståing.91 *.93 * Lytteforståing.89 *.92 * Ordidentifikasjon * Fonologisk lesing Ortografisk lesing Bokstavlesing x.90 * * Grafem-fonem-omkoding * * Fonologisk syntese * * Fonologisk analyse * * Fonemisk medvit * * Fonologisk korttidsminne.88 *.91 * Arbeidsminne * *.87 * Å skilje mellom ord og homofone nonord Visuell analyse * * Visuelt korttidsminne * *.90 * Fonologisk diskriminasjon * * Hurtig namngiving av kjende gjenstandar x.94 * * Hurtig namngiving av kjende tal x.96 Omgrepsforståing.89 *.91 * Munnleg reaksjonstid x.95 x.98 Manuell reaksjonstid x.96 x.97 Rettskriving.73 *.84 * 186

187 Vedlegg 9. Validitet Validiteten viser i kva grad testen måler det den er tiltenkt å måle. Validiteten kan ein rekne ut på forskjellige måtar. På dei fleste deltestane er validiteten for ein deltest rekna ut med utgangspunkt i Pearson korrelasjonskoeffisient mellom resultata på denne deltesten og resultata på ein annan deltest i Logos som truleg måler den same bakanforliggjande faktoren. På dei testane der ein har opplysningar både om prosent korrekte svar og reaksjonstid, blei kombinert skåre (prosent korrekte ord dividert på reaksjonstida) nytta for å komme fram til validiteten. Dersom ingen av dei to skåreverdiane var tilgjengelege, blei validiteten fastsett ved separate analysar med utgangspunkt i informasjonar om prosent korrekte svar og reaksjonstid. Validitetsundersøkinga omfattar trinn 4 (N = 276) og trinn 8 (N = 317). Alle resultata var signifikante (p <.001). Ei stjerne (*) i tabell 3 indikerer at denne deltesten ikkje finst på dette klassetrinnet. Tabell 3. Validitetskoeffisientane på deltestane på trinn 4 og trinn 8. Trinn 4 Trinn 8 Leseflyt mot Ortografisk lesing Leseforståing mot Lytteforståing Lytteforståing mot Omgrepsforståing Ordidentifikasjon mot Ortografisk lesing Fonologisk lesing mot Ordidentifikasjon Ortografisk lesing mot Ordidentifikasjon Bokstavlesing mot Grafem-fonem-omkoding 0.62 * Grafem-fonem-omkoding mot Bokstavlesing 0.62 * Fonemsyntese mot Fonemanalyse 0.39 * Fonemanalyse mot Fonemsyntese 0.39 * Fonemisk medvit mot Fonologisk lesing * 0.43 Fonologisk kortidsminne mot Arbeidsminne * 0.65 Arbeidsminne mot Fonologisk kortidsminne * 0.65 Å skilje mellom ord og homofone nonord mot Ortografisk lesing Visuell analyse mot Munnleg reaksjopnstid 0.64 * Visuelt kortidsminne mot Ortografisk lesing 0.54 Fonologisk diskriminasjon mot 0.26 * Fonemanalyse Hurtig namngiving av kjende objekt eller tal mot Ortografisk lesing Omgrepsforståing mot Lytteforståing Munnleg reaksjonstid opp mot Manuell reaksjonstid Manuell reaksjonstid opp mot Munnleg reaksjonstid Rettskriving opp mot lærarvurdering* 0,68 0,70 187

188 Resultata viser at dei fleste deltestane har god validitet. På dei deltestane der validitetskoeffisienten er låg, indikerer dette at deltestane berre i liten grad kartlegg den same bakanforliggjande faktoren. Dette gjeld blant anna for deltestane Munnleg reaksjonstid og Manuell reaksjonstid. På desse deltestane kan berre 9-16 prosent av variansen forklarast ut frå ein felles bakanforliggjande faktor. Kanskje har ein her å gjere med ein meir generell faktor som reflekterer ein kognitiv stil ved informasjonsprosesseringa? *Lærarane vurderte eleven sin ferdigheit rettskriving på ein femdelt skala der 1 er lik med dårleg rettskriving, 2 er lik med under middels ferdigheit, 3 er lik med middels ferdigheit, 4 er lik med over middels ferdigheit, og 5 er lik med god rettskrivingsferdigheit. 188

189 Vedlegg 10. Persentilskåren Persentilskåren fortel kva for plassering eleven oppnår på ei rangeringsliste. Professor Thor Arnfinn Kleven, Pedagogisk Forskningsinstitutt ved UiO, har gitt ei nærmare forklaring på kva persentilskårar er: Professor Kleven skriv: "Persentilskårar er rangskårar. Viss vi tenkjer på eit par sportseksempel og rangskårar, synest eg det blir litt lettare å sjå kva som skjer. Eksempel 1 Tenk på skøyteløp. Viss A blir nr. 4 på 500 m og nr. 5 på 5000 m, kan han teoretisk sett bli kva som helst frå nr. 1 til nr. 8 etter to distansar. Viss dei som er framfor han på enkeltdistansane, er typiske sprintarar, eller typiske langdistanseløparar, kan dei ha gjort det så dårleg på den andre distansen at dei ligg bak A i samandraget. Og motsett: dei som er framfor han på 500 m, kan vere så lite dårlegare på 5000 m at dei framleis er framfor A i samandraget, mens dei som er framfor han på 5000 m, er så lite dårlegare på 500 m at dei også er framfor i samandraget etter to distansar. Viss rangskåren hadde blitt omgjort til persentil, ville sjølvsagt det same ha skjedd. Eksempel 2 Tenk også på etapperitt på sykkel. Første dagen er det ei gruppe på 5 ryttarar som rykkjer frå hovudfeltet. Thor Hushovd vinn spurten i hovudfeltet, og blir følgjeleg nr. 6, ca. 1 min. etter vinnargruppa. Neste dagen er det ei gruppe på 3 ryttarar (som var i hovudfeltet bak Hushovd første dagen) som rykkjer og vinn med ca. 1 min. Hushovd vinn spurten i hovudfeltet nok ein gong og blir nr. 4. Utbrytargruppa frå første dagen ligg i hovudfeltet bak Hushovd, og ligg altså framleis framfor han samanlagt. Hushovd vil i samandraget liggje som nr. 9, etter å ha blitt nr. 6 og nr.4. Dette viser kanskje først og fremst veikskapen ved persentil, som ein blir nøydd til å dra med seg viss ein vil ha med fordelane ved persentil. Eksempla åtvarar mot å leggje for mykje vekt på små forskjellar i persentilskåre, og det er det vel kanskje også eit behov for i desse tider. Det store problemet med persentilskårar er at skalaen ikkje er ekvidistant, dvs. skilnaden, for eksempel, mellom 60 og 50 er ikkje den same som mellom 20 og 10. Dette gjer at ein ikkje kan rekna ut middelverdiar og standardavvik ut frå persentilskårane. Sjølv om persentilverdiane har sine veikskapar, har dei også sine fordelar (sjå Muter 2003). Ein fordel er at ein kan samanlikne det ein elev meistrar på ulike deltestar, og dermed får vi ein profil som viser dei svake og sterke ferdigheitene til eleven. Denne informasjonen kan leggjast til grunn når ein skal utarbeide eit tilpassa undervisningsopplegg. 189

190 Vedlegg 11. Effektivitetspersentilet Effektivitetspersentilet får ein ved å dividere prosent korrekte svar med reaksjonstida. Deretter gjer ein om effektskåren til effektivitetspersentil. Skal effektivitetspersentilet vere påliteleg, må persentila for prosent korrekte svar og reaksjonstid også vere pålitelege. I Profilrapporten er det fleire stader oppgitt eit indekstal bak persentilverdien: Dersom persentilet berre refererer til prosent korrekte svar, kjem indekstalet 1 opp bak persentilverdien. Dersom persentilet berre refererer til reaksjonstida, kjem indekstalet 2 opp bak persentilverdien. Dersom persentilet refererer til kombinert skåre for korrekt svar og reaksjonstid (effektivitetspersentilet), kjem det ikkje opp noko indekstal bak effektivitetspersentilet. Ei raud stjerne bak effektivitetspersentilet fortel at effektivitetspersentilet ikkje er påliteleg. Dersom talet på korrekte svar på ein deltest er lågt, har det ein negativ innverknad på reliabiliteten til reaksjonstida. Som ei følgje av dette, vil effektivitetspersentilet bli upåliteleg. 190

191 Vedlegg 12 Rettar for barn, unge og vaksne med lesevanskar Grunnskolen og vidaregåande skole Alle lærarar, spesialpedagogar og skolepsykologar bør gjere seg grundig kjent med kva som står i heftet: VEILEDNING. Spesialundervisning i grunnskolen og i videregående opplæring. Regelverk, prosedyrer og prosessar, utgitt av Kunnskapsdepartementet, revidert utgåve Heftet kan hentast gratis ned på internett ved å gå inn på følgjande adresse : vgo_rev2004.pdfinternett Heftet gjer greie for det ansvaret som skolen, PP-tenesta og kommunen har når det gjeld å gi lesesvake elevar ei tilpassa undervisning, same kva årsakene til vanskane er. Heftet gir konkrete informasjonar om rettar som elevane har, og som også foreldra bør kjenne til. Vaksne som ikkje har gjennomført grunnskolen, har rett til å få gjennomført denne (Opplæringsloven 4A-1). Vaksne som ikkje har eller ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet for vaksne, har rett til spesialundervisning. Dette står i Opplæringsloven 4A-3. Vaksne som har fullført grunnskolen eller tilsvarande, men som ikkje har fullført vidaregåande opplæring, har etter søknad rett til vidaregåande opplæring. Dette står i Opplæringsloven 4A-3. Høgskolar og universitet Dei fleste høyskolar har reglar om særordningar for elevar med dysleksi og lese- og skrivevanskar. Det krevst søknad, og ein må søkje ei viss tid før eksamen. Det kan bli gitt utvida tid til eksamen eller lov til å bruke PC med retteprogram. Folketrygdloven Folketrygdloven har reglar som kan vere aktuelle for dyslektikarar som har så store problem med å lese og skrive at det er vanskeleg å halde på ein jobb eller få seg ein jobb. Sjå følgjande kapittel i Folketrygdloven: Kapittel 10. Ytingar under medisinsk rehabilitering Kapittel 11. Ytingar under yrkesretta attføring Rehabiliteringspengar Formålet med rehabiliteringspengar er å dekkje utgifter til livsopphald for medlemmer som på grunn av sjukdom, skade og/eller lyte framleis er arbeidsuføre og under aktiv behandling med utsikt til betring av arbeidsevna. Rehabiliteringspengar kan bli gitt anten etter at retten til sjukepengar er brukt opp eller medlemmet har vore arbeidsufør i samanhengjande 52 veker utan å ha hatt rett til sjukepengar. Rehabiliteringspengar er til liks med sjukepengar ei korttidsyting i ein overgangsperiode. Reglar om dette står i Rikstrygdeverkets Rundskriv til Folketrygdloven, kap

192 Vedlegg 13. Rettar til barn, unge og vaksne med minoritetsspråkleg bakgrunn Elevar i grunnskolen som har eit anna morsmål/førstespråk enn norsk og samisk, skal utvikle gode leseferdigheiter på sitt andrespråk, norsk. Kravet er at dei skal kunne følgje den ordinære opplæringa i skolen (jfr. Oppl.loven 2-8). Minoritetsspråklege elevar som ikkje meistrar norsk godt nok til å følgje den ordinære opplæringa i skolen, har ifølgje Opplæringsloven 2-8 rettar når det gjeld språkopplæring. I paragrafen står det følgjande: Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar. Morsmålsopplæringa kan leggjast til annan skole enn den eleven til vanleg går ved. Når morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigna undervisningspersonale, skal kommunen så langt mogleg leggje til rette for anna opplæring tilpassa føresetnadene til elevane. I tillegg har det komme eit nytt fjerde ledd der det står: Kommunen skal kartleggje kva dugleik elevane har i norsk før det blir gjort vedtak om særskild språkopplæring. Slik kartlegging skal også utførast undervegs i opplæringa for elevar som får særskild språkopplæring etter føresegna, som grunnlag for å vurdere om elevane har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Etter endringar i Opplæringsloven har minoritetsspråklege elevar i vidaregående skole rett til særskild språkopplæring tilsvarande den ordninga som gjeld for elevar i grunnskolen (jfr. 3-12). Tilsvarande endringar er også gjort i Privatskoleloven 3-5. Rett og plikt til opplæring i norsk og samfunnskunnskap for innvandrarar er lovfesta frå 1. september Opplæringa skal styrkje sjansane for innvandrarar til å kunne delta aktivt i arbeids- og samfunnslivet. Norsk er viktig for å kunne forstå og bli forstått, for å få jobb, utdanning og for å kunne delta i samfunnet. Vaksne innvandrarar med opphaldsløyve som dannar grunnlag for å få busetje seg, har rett og plikt til å gjennomføre 300 timar opplæring i norsk og samfunnskunnskap. Det er kommunen som har ansvar for å leggje til rette opplæringa. For å få løyve til å busetje seg eller få norsk statsborgarskap må innvandrarar gjennomføre 300 timar opplæring eller kunne dokumentere tilstrekkeleg kunnskap i norsk eller samisk. Dette gjeld personar som har fått opphaldsløyve etter 1. september For personar som har fått opphaldsløyve før 1. september 2005, gjeld det ei overgangsordning. Reglar om dette står i Rikstrygdeverkets Rundskriv til Folketrygdloven, kap 10. Vi viser til informasjon på nettsida ( 192

193 Vedlegg 14. Ordforklaringar ADHD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ein tilstand prega av konsentrasjonsproblem og hyperaktivitet) Akustisk: lydmessig /gjeld lyd Alfabetiske prinsipp: innsikt i at bokstavteikna korresponderer med språklydar Analogistrategi: utnytte kjende bokstavsekvensar i eit ord ved avkodinga av eit anna Analyse: noko samansett blir delt opp i mindre einingar Artikulatorisk: talespråkleg, danning av språklydar med taleapparatet Astigmatisme: skeiv hornhinne Auditiv: er knytt til høyrsla Avkoding: gjenkjenning av skrivne eller trykte ord Basal: grunnleggjande delar Design: mønster for forsøksopplegg Digitalisert tale: Talesignalet er forenkla og overført til sifferkodar (ei rekkje av 1-tal og 0- ar) Diskrepans: avvik Distal: ein årsaksfaktor som ikkje inngår som del av ordavkodingsmodellen, men som likevel har indirekte innverknad på leseprosessen Dominant: kontrollerande, overlegen Effektivitetsskåre: eit kombinert mål for presisjon og reaksjonstid Ekvidistant: med same avstand Eksplisitt: klar, tydeleg, uttrykkeleg Emosjonell: har med kjensler å gjere Finmotorisk: aktivitetar i finmotorikken, f.eks. fingerrørsler Fonem: den minste språklege byggjesteinen som ikkje i seg sjølv betyr noko, men som har meiningsskiljande funksjon Fonemanalyse: inndeling av ord i enkeltfonem Fonemisk medvit: refererer til evna til å dele ord inn i dei fonema som utgjer ordet Fonemsyntese: samanbinding av fonem til eit ord eller nonord Fonologisk: den lydlege sida av språket Fonologisk diskriminasjon: evne til å skilje mellom ord som lydleg liknar kvarandre Fonologisk lesing: ein avkodingsstrategi der ein tek utgangspunkt i fonologiske element Fonologisk strategi: ordavkodingsstrategi som tek utgangspunkt i fonologisk omkoding og syntese av mindre ortografiske einingar, for eksempel grafem, stavingar og ortografiske mønster Fonologisk syntese: samanbinding av lydar til eit ord eller nonord Foriar: synsavvik som kjem av vanskar med å koordinere synsinntrykket frå begge augo Forteljinga sin grammatikk: måten ein forteljande tekst er oppbygd på Fovea: det sentrale synsfeltet Frekvenseffekt: at høgfrekvente ord blir stava meir korrekt enn lågfrekvente ord Frekvensnivå: kor ofte ord opptrer i skrivne tekstar Frikativar: konsonantar som blir danna ved luftfriksjon mot delar av taleapparatet Funksjonsord: ord utan eiga tyding, formord (f.eks. preposisjonar, konjunksjonar, artiklar, pronomen) Gen: arveanlegg Grafem: bokstav eller bokstavgruppe som korresponderer med eit fonem Grafem-fonem-korrespondansen: samanhengen mellom bokstavteikn og språklydar Grafem-fonem-omkoding: omgjering av grafem til fonem 193

194 Grafemisk medvit: medvit om den grafemiske strukturen i skriftspråket Heilordlesing: ein lesestrategi der ein kjenner att ordet som heilskap Homofone ord: ordpar som har lik uttale, men ulik stavemåte Implisitt: ikkje bevisst, skjult Inferens: slutning som blir dregen ut over dei opplysningane som er direkte uttrykte i teksten, lese mellom linjene Innhaldsord: ord som har eiga tyding, f.eks. substantiv, adjektiv og verb Intonasjon: betoningsmønster, trykklegging Irregulære stavingar: stavingsmønsteret bryt med tradisjonelle reglar for grafem-fonemomkodinga Kasus: individtilfelle Kausal: uttrykkjer årsak Kinestetisk: gjeld rørslesystemet Klusilar: konsonantar som blir danna gjennom ei hurtig, eksplosiv forandring av lyden i taleapparatet (d, g, p, t, k) Koartikulasjon: fleire språklydar blir uttalte samtidig KOAS: ein ordavkodingstest (Kartlegging av ordavkodingsstrategiar) Kognitiv: gjeld tankemessige forhold Kognitiv stil: den karakteristiske måten til lesaren å gjennomarbeide kognitiv informasjon på Komorbiditet: samtidig førekomst av to eller fleire lidingar eller dysfunksjonar Kompensatorisk: overvinne eit handikap ved å utnytte andre og sterke ferdigheiter Komplette reversalar: den korrekte rekkjefølgja av bokstavane er omkasta, som når "los" blir til sol Kompliserte grafem: opphoping av bokstavar som utgjer ein språklyd, for eksempel skj Kontekst: språkleg samanheng Korrelasjon: statistisk mål på styrken i samanhengar mellom variablar Leksikon: langtidsminne for ord - her er alle våre kunnskapar om ord lagra Leseflyt: viser kor mange ord eleven les korrekt pr. minutt. Stiller krav om god prosodi og korrekt stans ved skiljeteikn (komma, punktum etc.) Lingvistisk medvit: innsikt i formsida til språket Logografisk: som gjeld den visuelle forma som ordet har (ord blir lese som ein visuell heilskap) Lydmetoden: lesemetode der ein tek utgangspunkt i lydane i ordet ved avkodinga Metaanalyse: resultat bygd på fleire forskingsstudiar Metakognitiv: bevisst, kontrollert styring av eiga tankeverkssemd Modalitet: sanseområde Modul: avgrensa eining; her brukt om ordavkodingssystemet Morfem: den minste tydingsberande eininga i språket Multisensorisk: omfattar fleire sanseområde Nasalar: språklydar som delvis kjem gjennom nasen, f.eks. m og n Neologisme: språkleg nydanning, nyord Nonord: tilfeldig bokstavrekkje som kan uttalast, men som ikkje finst i språket Ordblinde: term som blir brukt synonymt med dysleksi Ord-nonord-diskrepanseffekten: ord lese og stava meir korrekt enn nonord Ortografisk: stavemåten til ordet Ortografisk identitet: det indre abstrakte biletet av stavemåten til ordet Ortografisk lesing: ein lesemetode der ein tek utgangspunkt i hurtig og korrekt gjenkjenning av heile ord Ortografisk representasjon: ortografisk minnebilete av ord i langtidsminnet Ortografisk strategi: avkoding av ordet som heilskap, hurtig og korrekt 194

195 Parate ordbilete: hurtig og korrekt gjenkjenning av ordet Parsing: inndeling av ord i mindre segment etter eit visst regelsystem Persepsjon: oppfatning av omverda gjennom sansane Plosivane: språklydar som b, d, t, k og g Portfolio: eit utval av skriftlege arbeid som eleven har utført Pragmatiske haldepunkt: leietrådar som den ikkje-språklege konteksten gir lesaren Preleksikal: refererer til det stadiet i avkodinga då lesaren enno ikkje har oppnådd tilgang til tydinga av ordet Proksimal: kognitive prosessar som er ein del av ordavkodingsmodellen og verker direkte inn på leseprosessen Persentil: persentilskåre som viser kor mange prosent av alle elevane på eit bestemt klassetrinn i standardiseringsgruppa som oppnår like godt eller dårlegare resultat på testen Prosodi: melodien i språket Regulariseringsfeil: ordet blir skrive fonetisk korrekt, men stavemåten bryt med konvensjonelle reglar for den skrivemåten som ordet har Regularitetseffekt: regulære ord blir stava meir korrekt enn irregulære ord Reliabilitet: testresultata er pålitelege Resiprok: gjensidig Responstid: reaksjonstid, den tida det tek frå stimulus blir presentert til svaret kjem Reversalfeil: omkasting av bokstavane i ordet Sakkadiske rørsler: rykkvise rørsler med augo mellom kvar fiksering Samsyn: synsinntrykk frå begge augo smeltar saman til eit samla bilete Sanseprosessen: tek imot synsinntrykk frå ytre sansestimuli og overfører dette inntrykket til sansesenteret i hjernen Scenarium: semantisk innhald knytt til eit indre bilete hos lesaren Segmentinndeling: inndeling av eit ord i mindre einingar Sekvenseringsproblem: vanskar med å halde orden på rekkjefølgja av stimuli Semantisk: tydingssida av språket Semantisk aktivering: aktiverer det ordet tyder Semantiske haldepunkt: leietrådar som sjølve teksten gir lesaren Sensorisk: gjeld sansane Signifikans: statistisk term for å vise at eit resultat ikkje er komme til reint tilfeldig, men har samanheng med utslag av reelle forskjellar Skjema: kunnskapar knytte til eit omgrep Spatial: refererer til avstands- og romforhold Strategi: framgangsmåte Synsfelt: det feltet som augo kan motta synsinntrykk frå under ei fiksering Synsstyrke: evna til å skilje detaljer i synsbiletet Syntaktisk: den grammatikalske oppbygginga til språket Syntaktisk kompetanse: kompetanse om dei konvensjonelle reglane som gjeld i skriftspråket Syntaktisk haldepunkt: gir lesaren rettleiing om kva for type ord det er (for eksempel substantiv, verb etc.) Syntetisk tale: talelyd som blir produsert kunstig, for eksempel av ein datamaskin Takistoskopisk: hurtig presentasjon av sansestimuli Taktil: gjeld kjenslesansen Ukomplette reversalar: den korrekte rekkjefølgja av bokstavane er delvis kasta om, for eksempel får" blir avkoda som /frå/ Validitet: det å vere gyldig 195

196 Verbalskåre: poeng på test eller delar av test som måler verbale evner Visuelle feil: feil der responsordet er synsmessig i slekt med stimulusordet Visuospatial: gjeld syns- og formforhold 196

197 Vedlegg 15. Diktatprøve: Analyse av stavefeil (trinn 3-5) ANALYSE AV STAVEFEILA (3-5) Testoppgaver 1. godt 2. morosamt 3. butikken 4. kylling 5. vindauget 6. sjeldan 7. gøyme 8. hatt 9. adressa 10. konserten 11. kolliderte 12. gjerne 13. kommandoen 14. middels 15. jorda 16. tålmodig 17. spydet 18. kanskje 19. verst 20. ripsbær 21 interesse 22. korleis 23. nysgjerrig 24. temperaturen 25. konkurransen SUM FEIL Fonologisk lydrett staving Ikkje fonologisk lydrett staving Morfologiske stavefeil Dobbel/ enkel konsona nt feil Andre stavefeil 197

198 Vedlegg 16. Diktatprøve: Analyse av stavefeil ( voksne) ANALYSE AV STAVEFEILA ( Vaksne) Testoppgåver 1. kveld 2. sprek 3. audmjuk 4. tannverk 5. annonsar 6. fargeblind 7. gjerne 8. historia 9. kikka 10. tjære 11. sersjant 12. tjue 13. sjokoladen 14. hjarteleg 15. ærend 16. karusell 17. praktisk 18. spissa 19. fartskontroll 20 passasjerar 21. effekt 22. djupna 23. kompliment 24. ripsbærbuskar 25. eiendomen 26. geni 27. journalist 28. gaffel 29. kontrollerte 30. absolutt 31. ingeniørar 32. arrangerte 33. departementet 34. restauranten 35. energikilder Fonologi sk lydrett staving Ikkje fonologisk lydrett staving Morfologisk stavefeil Dobbel/ enkel konsona nt- feil Andre feil SUM FEIL 198

199 Vedlegg 17. Indikatorskjema INDIKATORAR VED DYSLEKSI Namn: Dato: Skule: Trinn: Ved diagnostisering av dysleksi må minst tre av dei fem fyrste hovud-indikatorane (punkt I) vere oppfylde, samstundes som begge de to siste. I. Hovudindikatorar: Alvorlege vanskar Vanskar med leseflyt (deltest 1) Vanskar med ordidentifikasjon (deltest 3) Vanskar med fonologisk lesing (deltest 4) Vanskar med ortografisk lesing (deltest 5) Dårleg rettskriving (deltest 15/18) (<15) Moderate vanskar (15-30) Ikkje vanskar (>30) Normal lytteforståing 1 (deltest 2) JA NEI Lesevanskane er vedvarande trass i adekvat 2 opplæring eller resistente mot tiltak JA NEI II. Andre indikatorar - tilleggsvanskar Dårleg leseforståing (deltest 1) Alvorlege vanskar (<15) Moderate vanskar (15-30) Ikkje vanskar (>30) Vanskar med grafem-fonem-omkoding (oppgåvesett 3-5 trinn, deltest 7) 199

200 II. Fortsettelse andre indikatorer - tilleggsvansker Vanskar med fonemanalyse (oppgåvesett 3-5trinn, deltest 9) Alvorlige vanskar (<15) Moderate vanskar (15-30) Ikkje vanskar (>30) Manglar fonemisk medvit (oppgåvesett 6-10, deltest 6) Dårleg fonologisk korttidsminne (oppgåvesett 3-5 trinn, deltest 10, oppgåvesett 6-10, deltest 7) Vanskar med hurtig namngjeving av kjente objekt og tal (oppgåvesett 3-5 trinn, deltest 14, oppgåvesett 6-10, deltest 10) Vanskane går igjen i familien Forsinka språkutvikling Vanskar med å uttale kompliserte ord MERK: I vurderinga må ein alltid ta omsyn både til persentilet for korrekte svar, persentilet for tidsbruk og effektivitetspersentilet. Om testpersonen skårar i området for alvorlege vanskar med omsyn til éin av dei tre, skal resultatet skårast som alvorlege vanskar. Er hovedkriteria til ein dysleksidiagnose tilfredsstilt:. Mange ja-svar under Andre indikatorar (punkt II) bidreg til å styrkje mistanken om at ein har å gjere med dysleksi. Konklusjon: Signatur, testleiar 1 Fleire faktorar kan ha negativ innverknad på denne ferdigheita (f.eks. manglande merksemd, hørselsvanskar etc.). Det er derfor i nokre tilfelle rett å stille ein dysleksidiagnose sjølv om lytteforståinga er under prosentil

201 BRUKARRETTLEIING 201

202 Innhald 1. Installasjon og lydtilpassing Installasjon Lydinnstillingar Funksjonar og menyval i Logos Funksjonar Ny Søk OK Avslutt Menyval Fil / Kalibrer lyd Fil / Eksporter testresultat Fil / Importer testresultat Fil / Avslutt Rediger / Ny elev Rediger / Rediger elev Rediger / Slett elev Rediger / Ny testleiar Rediger / Rediger testleiar Rediger / Slett testleiar Testresultatar / Testprotokollar Testresultat / Ordavkodingsmodellen Rapport Tiltak Språk Last ned Hjelp / Oppdater malar Hjelp / Testinstruksjonar Hjelp / Om Hjelp / Utvida logg Oppstart av Logos Innloggingsbiletet Val av elev Val av deltest Testbilete To måtar å svare på Verbal respons: Manuell respons:

203 3.6. Registrering av rette og galne svar Registrering av rett svar i mikrofon Registrering av gale svar i mikrofon Merknad Testresultat Testprotokollar Val av deltestar for utrekning og utskrift Vel testnorm Testing Merknader Repetert testing Protokolltype Førehandsvisning Skriv ut Vel alle Vel ingen Avbryt Ordavkodingsmodell Praktiske tips Registrere ein ny elev, begynne testinga og kjøre rapport Teste ein elev i fleire oppgåvesett Kjøre rapport på fleire oppgåvesett

204 1. Installasjon og lydtilpassing Dette kapitlet vil rettleie deg gjennom installasjonen av Logos og orientere om nødvendige lydinnstillingar Installasjon Logos blir distribuert via Internett og kan lastast ned frå nettsida til Logometrica ( Frå denne nettstaden vil den siste versjonen av Logos alltid vere tilgjengeleg. Vi gjer merksam på at nye versjonar som etter kvart blir lagt ut her, fungerer både som installasjon for nye kundar og som oppgradering for eksisterande kundar. Ved oppgradering skal den nyaste versjonen av Logos installerast over den førre versjonen. Alle elevar og testresultat blir tekne vare på. Vi rår til å følgje denne framgangsmåten både for nye og eksisterande kundar: 1. Sjekk datamaskinen din for følgjande forhold: At datamaskinen som du nyttar, har eitt av følgjande operativsystem: Windows XP,Windows Vista eller Windows 7. At datamaskinen har eit lydkort som fungerer tilfredsstillande ved standard innspeling og avspeling i Windows. At datamaskinen har høgttalarar og øyretelefon. At datamaskinen har ein mikrofon kopla til (gjerne som del av øyretelefonen). 2. Hent den siste versjonen av Logos. Dette gjer ein ved å gå til nettsida ( Klikk Våre produkter, klikk deretter Logos og til slutt Nedlasting for å komme til området for nedlasting av programvare. Her er Logos tilgjengeleg for nedlasting som ei stor fil (LogosSetup.msi) og ei lita fil (setup.exe). Begge desse må lastast ned og lagrast. Det gjer ein ved å klikke på dei og velje Last Ned/Save (ikkje Kjør/Run ). Lagre begge på same staden på datamaskinen din, ein stad der du finn dei igjen etterpå, gjerne på skrivebordet. 3. Installer Logos. Dette gjer ein ved å dobbeltklikke på setup.exe som blei lasta ned frå Internett i punkt 2. For å kunne installere Logos må du vere administrator på datamaskinen din. Viss Logos skal installerast på ein datamaskin som ikkje er knytt til Internett eller eit nettverk, kan filene flyttast over til den aktuelle datamaskinen via ein minnepinne. For å aktivere abonnementet må du vere kopla til Internett og abonnementet må vere betalt. Installasjonen er temmeleg sjølvforklarande. Viss du har installert program tidlegare, vil framgangsmåten vere kjend. Medan du installerer, vil du bli beden om å gi ein del tilleggsinformasjon. Vi rår til at du då gjer bruk av standardsvara Next, Yes osv. Enkelte gonger kan det vere nødvendig å oppdatere nokre av standardfilene på maskinen før Logos lèt seg installere. Du vil då få beskjed om dette, og deretter startar programmet automatisk den aktuelle oppdateringa for deg. Første gongen du installerer Logos, er det vanleg at dette kan ta fleire minutt. Etterpå kan du bli beden om å starte datamaskinen på nytt. 204

205 Ver merksam på at installasjonsprogrammet kan vise 100% ganske lenge etter at installasjonen er fullført, opptil fleire minutt på litt eldre datamaskinar. Du får ei tydeleg melding når installasjonen er fullført. Start datamaskinen på nytt. Også dette kan ta fleire minutt. Installasjonen er ferdig når du igjen har komme inn i Windows. Vi gjer merksam på at Logos krev kundenamn og passord. Kundenamn og passord må du opplyse om den første gongen programmet skal brukast. Dette gjeld både for ny installasjon og for oppgraderingar. Abonnement kan ein tinge via eit eige skjema på Logometrica si nettside ( Lydinnstillingar Logos nyttar Windows sine standardinnstillingar for lydavspeling (høgtalarvolum) og lydinnspeling (mikrofon). Sidan det i testresultata blir lagt stor vekt på tidsverdiar og tidsskårar, er det svært viktig at både mikrofon og høgttalarar er korrekt innstilte. Vi rår sterkt til at brukaren går inn på nettsida til Logometrica ( Her finst det ein detaljert informasjon om korleis lyden kan stillast inn korrekt alt etter kva for Windows-versjon som blir brukt. Gå til Våre produkter, deretter Logos og Spørsmål og svar. Under Spørsmål og svar finn du både ein videodemonstrasjon og bilete som viser korleis kalibreringa skal utførast. Justering av mikrofon er ikkje spesifikt for Logos, men dei fleste av brukarane våre er usikre på korleis mikrofonen skal stillast inn på eigen datamaskin, og vi har derfor ei utførleg orientering om dette også her i brukarrettleiinga til Logos. Nedanfor finn ein prosedyren for å justere mikrofonvolum for Windows 7: Rettleiinga har 5 trinn: Trinn 1: Gå til Kalibrer lyd og vel Egenskaper Trinn 2: Vel riktig mikrofon og set denne som standard Trinn 3: Pass på at mikrofonen kan brukast Trinn 4: Slå på "Mikrofonforsterkning" Trinn 5: Kalibrer lyd 205

206 Trinn Eksempel Trinn 1: Gå til Fil-menyen og vel Kalibrer lyd. Klikk deretter Egenskaper. Start opp Logos og gå til Kalibrer lyd på filmenyen. Trykk Egenskaper for å opne operativsystemet sine eigenskapar for lydar og lydeiningar. Trinn 2: Vel riktig mikrofon Vel mappa Innspilling / Recording og klikk på den mikrofonen som skal nyttast. Mange datamaskinar har ein innebygd mikrofon, men denne gir ofte dårlege resultat. Vel den eksterne mikrofonen, eller den som høyrer til øyretelefonane. Forsikre deg om at denne står som Standard / Default. Viss den ikkje gjer det, så klikk Sett standard / Set Default nedst. Klikk deretter Egenskaper / Properties nede til høgre. 206

207 Trinn 3: Pass på at mikrofonen kan brukast Pass på at mikrofonen kan brukast. Den skal stå som Bruk denne enheten / Use this device nedst. Trinn 4: Slå på "Mikrofonforsterkning". Klikk Nivåer / Levels. Sjå etter at volumkontrollen til mikrofonen er på maks. Slå også på Mikrofonforsterkning / Microphone Boost, og set denne litt over middels. Hugs å klikke OK. Obs: Vi gjer merksam på at ikkje alle maskinane har lydkort som støttar mikrofonforsterking. Då skal ein setje mikrofonvolumet på maks, før ein går vidare. 207

208 Trinn 5: Kalibrer Lyd Trykk Start og sei straks 1, 2, 3 med vanleg stemme. Etter tre sekund kjem det fram eit bilete av lyden. Denne skal sjå ut som på biletet. Dei tre grøne søylene viser lydstyrken på dei tre orda som blei sagt. Merk at namnet på mikrofonen som blir nytta, står øvst i biletet, like over søylene. Logos vel automatisk den mikrofonen som blei merkt som Standard / Default i trinn 2. Om du har endra på den som er Standard / Default, så lukk kalibreringsbiletet ved å klikke Avbryt, og gå deretter inn i det på nytt for at Logos skal nytte den nye standard-mikrofonen. Dette biletet viser ei kalibrering der lydstyrken (grøn) er ein stad mellom midten og toppen i det svarte vindauga. Då kjenner Logos automatisk igjen start av tale (R1) og stopp av tale (R2) ved å sjå når lyden går over triggerlinja. Viss lyden er mykje lågare (når ikkje over, eller så vidt over triggerlinja) eller høgare (går i taket), kan ein justere volumet til høgre. I øvste halvdelen av volumjusteringa legg Logos på ei forsterking. Det vil sjeldan vere nødvendig å ha ei forsterking. Oftast vil ein då få betre resultat ved å gå tilbake til trinn 1-4 først. Bruk forsterking berre som ein siste utveg. Eleven er klar til testing når kalibreringa ser ut som på dette eksemplet. Hugs på at mikrofonen alltid må kalibrerast før ein testar ein elev. Det kan nemleg vere stor forskjell på stemmevolumet hos elevane. Triggerlinje: Dette er ein grenseverdi som Logos bruker for å skilje mellom kva som skal registrerast som eleven sitt svar, og kva som er eventuell bakgrunnsstøy. Logos registrerer og lagrar berre lydar (grøn) som er over denne linja. Samtidig vil all lyd som er over triggerlinja, bli registrert i Logos og oppfatta som eleven sitt svar. Det er derfor svært viktig å eliminere all bakgrunnsstøy ved hjelp av triggerlinja. 208

209 På same måten vil svar frå eleven som ikkje kjem over denne linja, berre bli tolka som støy i Logos. Linja kan flyttast med musepeikaren og skyvast opp eller ned etter behov. Triggerlinja vil ofte liggje ein stad mellom R1: Dette er reaksjonstida til eleven frå det blei trykt Start, til eleven begynte på svaret sitt. Det vil seie første gongen eleven si stemme gjekk over Triggerlinje. Les omtalen av R1 i brukarmanualen. R2: Dette er reaksjonstida til eleven frå det blei trykt Start, til eleven var ferdig med svaret sitt. Det vil seie siste gongen eleven si stemme gjekk under Triggerlinje. Les omtalen av R2 i brukarmanualen. 2. Funksjonar og menyval i Logos Logos har ei rekkje brukarval og ulikt tilgjengelege funksjonar integrert i programmet. For at du som brukar skal kunne nytte alle desse funksjonane på ein enkel og korrekt måte, har vi nedanfor gitt plass for ein fullstendig gjennomgang av alle val og funksjonar som finst i programmet. Når du har logga deg på med brukarnamn og passord (sjå punkt 3.1), vil du komme til startbiletet i Logos. Det ser slik ut: 2.1. Funksjonar Startbiletet i Logos har følgjande funksjonstastar: 209

210 2.1.1 Ny Opprettar ny elev. Ved å trykkje på denne knappen kjem du til skjermbiletet for å kunne registrere ein ny elev. Her fyller du inn aktuell informasjon om eleven i dei ulike rubrikkane. For å flytte seg mellom dei ulike rubrikkane kan du bruke anten Tab-funksjonen eller musa. I felta med "Førenamn" og "Etternamn" er det mogeleg å skrive inn tekst med både små og store bokstavar. Fødselsdatoen til elevane må skrivast inn i formatet dag, månad og år (dd.mm.åååå), eks Når det gjeld feltet "Oppgavesett", så finst det her ein rullemeny der ein kan velje mellom tre ulike oppgåvesett, eitt for trinn 2, eitt for trinna 3 5 og eitt for trinna 6 10 og vaksne. Når eleven skal testast, vil oppgåvene bli gitt etter dette valet. Til slutt trykkjer du på OK for å lagre dei aktuelle opplysningane om eleven Søk Søk-funksjonen bruker ein til å søkje etter ein allereie registrert elev eller for å gå direkte til elevregisteret. Her finn ein ei oversikt over alle registrerte elevar med opplysningar om elevnummer, kjønn, trinn, oppgåvesett, testnorm og testdato. Ein kan velje ein elev direkte frå lista, eller ein kan nytte det såkalla søkjefilteret nedst i skjermbiletet. Ved hjelp av søkjefilteret kan ein søkje i elevregisteret anten på namn, elevnummer, trinn, oppgåvesett, testnorm eller testleiar. Du søkjer ved å trykkje på den søkjevariabelen som du har valt (for eksempel Namn ). Feltet blir blankt, og du skriv inn namnet til eleven og trykkjer Enter. I biletet over vil du no få ei 210

211 liste over alle elevane med det aktuelle namnet, for eksempel Knudsen. På same måten kan du bruke søkjefilteret til å få ei oversikt over alle elevane som har blitt testa av ein bestemt testleiar, eller alle elevane testa i 4. trinn osv. Når du har valt elev, startar du testen anten ved å trykkje på OK eller ved å dobbeltklikke på eleven sitt namn. Du vil no gå direkte til testing OK Ved å trykkje på denne knappen vil den aktuelle eleven bli teken med til testvindauga. Med aktuell elev meiner vi den eleven som nyleg blei oppretta, eller som blei plukka ut frå tabellen i funksjonen Søk (sjå punkt 2.1.2) Avslutt Avsluttar Logos Menyval Fil / Kalibrer lyd Funksjonaliteten i denne dialogboksen er det gjort greie for under pkt Fil / Eksporter testresultat Dette menyvalet kan nyttast dersom det skal overførast elevar med testresultat til ein annan datamaskin som har installert Logos. Som standard vil Logos føreslå å eksportere alle elevane der namnet deira også er inkludert. Det 211

212 kan eksporterast ein eller fleire aktuelle elevar. Dette gjer ein ved først å merkje ein eller fleire elevar i Søk-vindauget (sjå punkt 2.1.2). Då vil Logos føreslå å eksportere berre desse. Ved å trykkje på OK vil aktuelle data bli eksporterte til ei fil. Gi fila eit namn, og vel kva for mappe du vil lagre fila i. Om fila ikkje er for stor, kan ho også lagrast på ein vanleg minnepinne. Hugs å notere deg kvar du lagrar fila slik at du finn ho att Fil / Importer testresultat Dette menyvalet nyttar ein dersom det skal overførast elevar med testresultat til denne datamaskinen. Logos vil spørje etter namnet på fila der desse elevane med testresultat er lagra. Ved import gjeld desse reglane: Nye elevar som blir importerte og som ikkje eksisterer i Logos, blir lesne inn med alle tilgjengelege opplysningar (elev og testresultat). Viss namnet til elevane ikkje er inkluderte på fila, vil nummeret deira bli brukt som namn. Elevar som blir importerte og som alt eksisterer i Logos, vil berre bli oppdaterte med nye data. Det vil seie at då blir berre dei deltestane registrerte som har ny testdato. Viss det allereie er utført ein deltest, kan likevel den same deltesten bli lesen inn, men den må då få eigen dato. Desse vil då stå i Logos som 1. testing og 2. testing sortert etter testdato Fil / Avslutt Programmet blir avslutta Rediger / Ny elev Ved å velje Ny elev kjem ein til det same skjermbiletet som ved å trykkje Ny i startbiletet (sjå punkt 2.1.2) Rediger / Rediger elev Etter å ha valt ein elev frå elevlista, kan han redigerast med menyvalet Rediger elev. Det dukkar no opp eit skjermbilete (sjå punkt 2.1.2) utfylt med informasjon om den aktuelle eleven Rediger / Slett elev Eleven / elevane som er markerte i elevlista, vil bli sletta Rediger / Ny testleiar I dette skjermbiletet kan det opprettast nye testleiarar. Det gjer ein ved å skrive inn førenamn, etternamn, brukarnamn og passord. Deretter må ein velje om den 212

213 nye testleiaren skal vere registrert som standardbrukar eller som administrator. Forskjellen på dei to nivåa er at brukarar med standardrettar ikkje har tilgang til testleiarregisteret eller til elevar oppretta og testa av andre. Ein testleiar som er registrert som administrator, kan derimot opprette og slette testleiarar i testleiarregisteret, og i tillegg sjå på elevar og elevresultat frå testingar utførte av andre testleiarar ved den same institusjonen. Vi rår til at det berre er éin testleiar med administrasjonsrett ved kvar institusjon Rediger / Rediger testleiar Ved å velje ein testleiar i søkjefilteret nedst i skjermbiletet og deretter trykkje Rediger testleiar får ein opp skjermbiletet i punkt Testleiaren sine opplysningar er då fylte inn i felta. Opplysningane kan redigerast Rediger / Slett testleiar Den aktuelle testleiaren blir sletta. Testleiaren blir vald på same måten som i punkt Testresultat / Testprotokollar Her kan ein velje å skrive ut ein testprotokoll over dei resultata som eleven har oppnådd, eller å få ei vising av resultata på førehand (sjå kap. 4) Testresultat / Ordavkodingsmodell Dersom ein vel ordavkodingsmodell, får ein opp eit bilete av Høien og Lundberg sin ordavkodingsmodell. Sirklane i modellen kan ein fargeleggje og dermed gi ei fin visuell framstilling av hovudresultata til eleven Rapport Ved å velje rapport får ein tilgang til tre ulike typar rapportar: Vurdering, Kartlegging og Diagnostisering. Rapportane er malar som kan nyttast i etterarbeid og ved utforminga av individuelle rapportar. Alle rapportane kan redigerast og lagrast i Word. 213

214 Tiltak Under menyvalet Tiltak kan ein velje å få generert individuelle forslag til tiltak. Det finst to ulike presentasjonsformer: Enkel tiltaksrapport og Fyldig tiltaksrapport Språk Logos med alle deltestane og rapportane er laga på fleire språk. Elevar som er registrerte i eitt språk, vil ikkje vere tilgjengelege i eit anna språk. Viss ein elev skal testast på fleire språk, må han/ho registrerast i kvart av desse språka Last ned Under «Last ned» får du tilgang til ein versjon av handboka som kan lastast ned, alle oppgåvene i diktatprøven, noteringshefta, og Logos Nytt. Dokumenta kan lagrast i PDFformat og/eller skrivast ut Hjelp/ Oppdater malar Her finn du alltid den siste versjonen av malane til rapportane. Desse kan oppdaterast utan ny installasjon av Logos. Dersom datamaskinen er kopla til internett, vel du oppdater fra server. Er datamaskinen ikkje kopla til nett, vel du oppdater fra disk. Då må du først hente den siste versjonen av malane på heimesida vår ( under Logos Nedlasting. Det må du gjere frå ein annan datamaskin med nettilgang. Lagre malane på ein minnepinne og oppdater dei deretter i Logos, frå disk (minnepinnen). Følgjande rapportar vil bli oppdaterte: Vurdering, Kartlegging, Diagnostisering, Enkel tiltaksrapport og Fyldig tiltaksrapport. 214

215 Hjelp/ Testinstruksjonar Her er alle testinstruksjonane til dei ulike deltestane lagt inn Hjelp/ Om Her finn du opplysningar om kven som gir i tur og orden pedagogisk og teknisk hjelp Hjelp/ Utvida logg Funksjonen er meint for datateknikarar og programmerarar i Logometrica. 3. Oppstart av Logos 3.1. Innloggingsbiletet For å kunne nytte Logos må du opne programmet ved å opplyse om brukarnamn og passord. Etter at du har skrive inn brukarnamnet og passordet, trykkjer du på OK. Når du har komme inn i testen og skal ta den i bruk, vil Logos spørje etter kundenamn og kundenøkkel. For å få aktivert testen må datamaskinen vere kopla til Internett og registrert, og fakturaen må vere betalt til Logometrica as. Informasjon om brukarnamn, passord, kundenamn og kundenøkkel får du tilsendt frå Logometrica når du har kjøpt eit abonnement på Logos. Informasjonen sender vi til e-postadressen som blei gitt opp då abonnementet blei registrert/kjøpt Val av elev Det første du gjer etter at du har logga deg inn, er å velje ein elev frå elevregisteret (sjå punkt 2.1.3) eller registrere ein ny (sjå punkt 2.1.2). 215

216 3.3. Val av deltest Det er dette skjermbiletet i Logos som du vil arbeide mest i. Øvst i biletet står namnet på den eleven du har valt for testing. Under namnet finn du ei liste over dei ferdigheitene som kan kartleggjast ved hjelp av Logos. Når du trykkjer på pluss-teiknet framfor den ferdigheita du ønskjer å kartleggje, vil du få opp på skjermen alle dei deltestane som kan nyttast for å kartleggje den aktuelle ferdigheita. Dersom den eleven som du har valt, alt har gjennomført ein eller fleire av deltestane, vil datoen bak namnet på deltesten indikere dette. Dersom fleire kolonnar med testdatoar kjem til syne, er det fordi eleven har blitt testa meir enn éin gong med minst ein deltest. På den måten kan ein få eit mål på læringseffekten sidan den førre testen. Når du har komme så langt, startar du ein deltest anten ved å dobbeltklikke på testnamnet eller ved å merkje ein deltest for så å trykkje på OK-knappen. Du får då opp sjølve testvindauget, og testinga kan starte (sjå punkt 3.4) Testbilete Etter å ha valt ein deltest og aktivert denne kjem ein til testbiletet. Alle testbilete er bygde opp etter det same mønsteret. Felles for alle er at stimuli-oppgåva blir presentert i den kvite firkanten omtrent midt i testbiletet. Øvst til venstre i skjermbiletet finst ei såkalla tittellinje. Her står namnet på deltesten som blir gjennomført. Vidare finn du i tekstboksen under den kvite firkanten informasjon om kva for ei av alle oppgåvene du akkurat no får presentert. Elles inneheld skjermbiletet også ei knapperad som er felles for alle skjermbileta: 216

217 Start-knappen: Oppgåvene hentar ein fram ei etter ei ved å trykkje på Start-knappen. Eit fokuseringspunkt kjem til syne midt i testvindauget. Etter 0,5 sekund vil oppgåva dukke opp. Avhengig av kva for ein deltest det er snakk om, vil ordet forsvinne etter 0,2 eller 5 sekund. Start-knappen endrar seg til ein Stopp-knapp som testleiaren trykkjer på når svaret er levert. Dersom eleven ikkje svarer, blir oppgåva avslutta automatisk når tida er ute. Stopp-knappen endrar seg deretter igjen til Neste-knapp, som blir brukt til å hente fram neste oppgåve. Gjenta seinare: Grunnen til at den neste oppgåva ikkje blir aktivert automatisk, er at du skal ha høve til å kunne gjenta ei oppgåve. Ved å klikke på knappen for "Gjenta senere" blir den gjeldande oppgåva gjenteken til slutt. Dette gjeld berre for faktiske testoppgåver og ikkje for øvingsoppgåver. Lukk-knappen: Etter at den siste oppgåva er svart på, trykkjer du på Lukk-knappen. Det er først no at svara blir lagra i databasen. Du må gjennomføre heile deltesten for å få lagra resultata. Vel du å trykkje på Lukk utan å ha gjennomført alle oppgåvene, vil du få opp følgjande dialogboks: Trykkjer du på OK no, vil alle resultata for denne deltesten bli sletta To måtar å svare på Det er to hovudmåtar å svare på i Logos: Verbal respons: Testar der eleven svarer i mikrofon. Her vil det etter presentasjonen av testoppgåva komme opp ein grøn sirkel som på biletet. Sirkelen indikerer at testoppgåva er ferdig presentert, og at eleven no kan svare. På oppgåver som blir svart på verbalt, må testleiaren avgjere om svaret er rett eller gale (sjå punkt 3.6) Manuell respons: Testar der eleven svarer ved å trykkje på tastaturet. Her skal eleven bruke tastane z og m på tastaturet når han/ho svarer. Vi rår på det sterkaste til at ein merkjer desse tastane (for eksempel med farga tape), slik at eleven ikkje kan bli i tvil om kva for tastar som skal nyttast. På denne typen oppgåver registrerer programmet både rette og galne svar Registrering av rette og galne svar Registrering av rett svar i mikrofon 217

218 I og med at svaret blir gitt i mikrofon, klarer maskinen å registrere responstida automatisk, men maskinen klarer ikkje å avgjere om svaret som blei gitt verbalt, var rett eller gale. Det må derfor testleiaren registrere manuelt. Registreringa blir gjort på den måten at maskinen automatisk registrerer alle svar som korrekte, dersom ikkje testleiaren går aktivt inn og markerer oppgåva som feil (sjå punkt 3.6.2). Når eleven har avgitt svaret, vil knappen vise teksten Bekreft svar. Det er no meininga at testleiaren med eit klikk på høgre museknapp skal stadfeste at svaret er korrekt. Då vil teksten på knappen endre seg til Neste. Når teksten på knappen viser Neste, skal testleiaren klikke på venstre musetast for å gå til neste oppgåve. Denne oppgåva er no registrert som korrekt. Ved høgreklikk her vil svaret bli sett til feil (sjå punkt 3.6.2) Registrering av gale svar i mikrofon I dei tilfella då eleven svarer feil, blir det registrert ved at testleiaren trykkjer ein ekstra gong på høgre museknapp, til saman to gonger, mens ein står på Nesteknappen. Dette må gjerast før den neste oppgåva blir henta fram. For å vise at feilen er registrert, kjem ein liten strek til syne rett over Neste-knappen. For å oppheve ei feilregistrering må testleiaren trykkje endå ein gong på Nesteknappen med høgre musetast, og oppgåva vil igjen bli registrert som korrekt (ikkje strek). NB! Når du har henta opp ei ny oppgåve, er det for seint å registrere feil. Det er felles for alle deltestane i Logos at det først blir presentert to prøveoppgåver før sjølve testen blir gjennomført Merknad Testleiaren kan leggje inn ein merknad på kvar deltest for den aktuelle eleven. Dette gjer han/ho ved å merkje deltesten (enkeltklikke på dato for deltesten) for så å trykkje på knappen Merknad. Eit redigeringsvindauge vil då bli opna, og der det kan skrivast inn merknader og kommentarar i samband med denne deltesten. Det er viktig å merke seg at merknader berre kan skrivast inn på dei deltestane som er utførte. 218

219 Dette skjermbiletet har følgjande funksjonsknappar: OK: Teksten som er skriven inn, blir lagra saman med den aktuell deltesten. Viss ein ønskjer å slette teksten, kan dette gjerast ved å fjerne den aktuelle teksten, for så å trykkje OK. Avbryt: Ingen endringar blir oppdaterte. 4. Testresultat 4.1. Testprotokoller For å komme til utskriftsbiletet vel du Testresulat / Testprotokollar i menylinja i hovudbiletet. Du får då fram følgjande dialogboks: 219

220 Val av deltestar for utrekning og utskrift Ved hjelp av musa krysser du av for den deltesten du ønskjer å skrive ut eller vise på førehand. Det er berre dei deltestane som er gjennomførte, som er tilgjengelege for utskrift Vel testnorm Testresultata til eleven kan samanliknast med forskjellige testnormer. Det vil seie at eleven sine resultat blir samanlikna med gjennomsnittsresultata frå ei større gruppe av elevar på ulike trinn. Ein kan likevel berre velje testnorma som inngår i det same oppgåvesettet. Det betyr at for elevar testa med oppgåvesett 2, kan ein berre velje testnorm 2. Med omsyn til elevar testa med oppgåvesett 3 5 kan ein velje mellom testnormene for trinn 3, 220

221 4 og 5. Tilsvarande finst det fire testnormer for oppgåvesett 6 10 og vaksne, trinn 6, 8, 10 og vaksne Testing Viss ein elev er blitt testa fleire gonger, må ein velje kva for ei testing (1. testing, 2. testing, 3. testing osv.) ein skal rekne ut rapport for. Logos vil føreslå den siste testinga Merknader Ved å krysse av for dette valet vil eventuelle merknader (sjå pkt. 3.7) som testleiaren har gjort, komme med i rapporten. Dette valet er berre tilgjengeleg for rapporttypen Standard rapport. Sjå punkt 3.7 for korleis ein skriv inn merknader Repetert testing Dette er eit val som berre gjeld for Effektrapporten. Her kan ein velje kor stort intervall rapporten skal innehalde. Viss eleven for eksempel er testa fem gonger, kan ein velje om rapporten skal vise læringseffekten over alle fem testingane, eller om den kanskje berre skal vise over dei tre siste Protkolltype Her kan ein velje mellom ulike typar testprotokollar. Standard Standard-rapport gir oversikt over dei resultata som eleven har oppnådd på den enkelte deltesten. Det er høve til å inkludere Forslag til videre testing og Merknader i denne rapporttypen. Detaljert Den detaljerte rapporten viser testresultata til eleven med detaljar om skåring på kvar enkelt oppgåve i dei ulike deltestane (oppgåvenummer, stimuli, rett/gale og responstider). Det betyr at ein i denne rapporten får oversikt over kor lang tid eleven brukte for eksempel på eit bestemt ord, og om svaret var korrekt. Profil Om ein vel å skrive ut ein profil, får ein eit grafisk bilete av eleven si totale meistring på Logos. Kvar deltest er i grafen representert med ei eiga søyle, og søyla reflekterer effektivitetspersentilet til eleven. Effektgraf Denne rapporttypen viser effekten av dei tiltaka som er sette i verk, ved å samanlikne ulike testingar i ein profil. For elevar som har gjennomført fleire testingar, kan testleiaren velje kva 221