Forord. Takk til familien som har hatt tålmodighet med meg i en travel tid. Trondheim mai 2013 Arna Pauline Lervåg

Transkript

1 Forord Det har vært en spennende og lærerik tid å få holde på med dette studiet. Jeg har fått mulighet til å lære om et tema som jeg synes er spennende og det har gitt meg ny og dypere forståelse av musikkens muligheter. Jeg takker mine to veiledere for den veiledningen og oppfølgingen jeg har fått. Rita Strand Frisk, høyskolelektor og musikkterapeut ved Norges Musikkhøgskole har spesielt gitt meg faglig og direkte veiledning innen dette temaet som er hennes kompetanseområde. Ellen Saur, førsteamanuensis og veileder ved Pedagogisk institutt, NTNU har også gitt meg faglig veiledning innen sitt område. Jeg må også rette en takk til elevenes foreldene som ga meg muligheten til å gjøre opptak av elevene. Takk til musikkterapeut ( Anne ) som velvillig stilte opp for meg da jeg ville gjøre forskningen hos deg og dine elever. Takk til familien som har hatt tålmodighet med meg i en travel tid. Trondheim mai 2013 Arna Pauline Lervåg

2

3 Sammendrag Temaet i dette studiet har vært hvordan musikk kan fremme kommunikasjon med elever som har store sammensatte lærevansker. Jeg har hentet teorier fra psykologi, spesialpedagogikk og musikkterapi i forhold til temaene kommunikasjon, denne gruppen av elever og musikk og samspill. Mitt fokus har vært på Bakhtins dialogiske perspektiv på kommunikasjon. Jeg har sett på kommunikasjonens minste enhet, ytringen i dialogen, og hvordan felles forståelse og mening kan forhandles frem i et musikalsk samspill mellom musikkterapeut og elev. For å studere dette har jeg brukt video i datainnsamlingen og hvor jeg har sett på den dialogiske samtalen mellom musikkterapeut og elev. Det var viktig for meg å studere alle uttrykk som begge deltagerne kom med for å finne ut hvordan samtalen ble satt i gang og utviklet seg. Musikalsk improvisasjon er et hovedverktøy for musikkterapeuten i samspillet med eleven. I tillegg ser jeg at musikkterapeutens dialog kompetanse har stor betydning for å få frem eleven stemme i samspillet. I analysen kom det til syne tre ulike dialogiske møter med ulike temaer. Disse har jeg gått i dybden av for å finne ut hvordan samtalen mellom musikkterapeuten og eleven arter seg. Dette studiet setter fokus på elevens stemme og hvordan den kan komme frem gjennom musikk. Om disse elevenes stemme skal høres, må omgivelsene lytte på andre måter se og høre på andre måter og ikke minst ta vare på her og nå øyeblikkene.

4 Innholdsfortegnelse 1. INNLEDNING Bakgrunn for valg av tema Tidligere forskning Formål og problemstilling Oppbygging av oppgaven TEORETISK TILNÆRMING I FORSKNINGEN Begrepsavklaringer; Kommunikasjon i et dialogisk perspektiv Ytringen i dialogen Forståelsen av språket og dets betydning i kommunikasjonen med uvanlige barn Felles forståelse og meningsskaping Voksnes rolle og deltagelse i samspillet med uvanlige barn FORSKNINGEN OG DATAINNSAMLINGEN Hermeneutisk metode og kasusstudie Datainnsamlingen Deltagerne i forskningen Deltagende observasjon og forskerrollen Video som datainnsamlingsmetode Forberedelser og gjennomføring av datainnsamlingen: Analyseprosessen Metodekritikk Etiske vurderinger, pålitelighet og validitet, generaliserbarhet, PRESENTASJON OG DRØFTING AV FUNN Hovedkategorier: Tre dialogiske møter Underkategorier: Praksisfortellinger med analyse og drøfting AVSLUTNING MED REFLEKSJONER... 47

5 VEDLEGG Vedlegg 1: Bekreftelse fra Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste AS (NSD) Vedlegg 2: Bekreftelse fra NSD på endring av dato for prosjektslutt og sletting av data. Vedlegg 3: Informasjonsbrev til deltakerne i prosjektet 1

6 1. Innledning Temaet i dette studiet er hvordan musikk kan fremme kommunikasjon/dialog med elever som har store sammensatte lærevansker. 1.1 Bakgrunn for valg av tema Som spesialpedagog i skolen er jeg opptatt av hvordan vi ivaretar elever med store sammensatte lærevansker. Deres skoledag skal oppleves som meningsfull og opplæringen skal være innenfor rammen av et fellesskap. Det er en utfordring for skolen på mange måter. Mange av disse elevene formidler seg gjennom nonverbal kommunikasjon og/eller supplerende og alternativ kommunikasjon. Å fremme elevenes kommunikasjonsmuligheter er sentralt i skolens opplæring, og hvor dette kan skje gjennom elevenes deltagelse og egenaktivitet. Dette fokuset anser jeg som spesielt viktig for elever med store sammensatte lærevansker hvor faren for passivitet og inaktivitet er stor om ikke omgivelsene har nok kunnskap om dette. For 20 år siden tok jeg 10 vekttallsenheten Tilpasset musikkopplæring for barn med sammensatte lærevansker ved Østlandets musikkonservatorium. Studiet var rettet mot lærere eller andre yrkesgrupper som jobbet i forhold til barn med slike vansker. Med dette som bakgrunn har jeg spesielt den siste tiden hatt fokus på musikk som et mulighet for å fremme disse elevenes glede, trivsel, motivasjon til større deltagelse i samhandlinger med andre. Kommunikasjon med omgivelsene er sentralt for menneskers livskvalitet, læring og utvikling. Kommunikasjon / dialog gjennom musikk Dysthe ( 2001) viser til Bakhtins dialogbegrep (..) dialogen som grunnleggande i all menneskeleg eksistens (s.18 ). Dialogens betydning for menneskelig eksistens og i forhold til relasjonsbegrepet beskrives av Saur (2008): Dialog er primært relasjon, og med det menes at fullbyrdelsen av menneskelig eksistens skjer mellom individer, fremfor inne i en selv. Å være er å være deltaker i dialog ( s.120). Lorentzen (2013:15) har siden tidlig på 90-tallet vært opptatt av funksjonshemmede barns muligheter og forutsetninger for å kommunisere med sine omgivelser. Han stiller en rekke interessante spørsmål blant annet om hvordan disse barnas nærpersoner kan forstå barna når de ikke har et talespråk eller kanskje aldri får det. Det blir da viktig å finne ut hva begrepene språk og kommunikasjon står for og forholdet mellom dem. Lorentzen (2013) viser til at en dialogisk forståelse av begrepene vil ha betydning for 2

7 den spesialpedagogiske innsatsen i forhold til disse barna, og hvor han vektlegger betydningen av kommunikasjon med omgivelsene også for deres trivsel, læring og utvikling. I skolen må det legges til rette for et læringsmiljø som fremmer trygghet, samspill og kommunikasjon og hvor utgangspunktet er at ethvert menneske er aktivt og kommuniserende. I samspillet med omgivelsene, gjennom erfaringer og egenaktivitet lærer og utvikles det enkelte menneske (Befring &Tangen, 2008:397). Dette er skrevet i forhold til elever med psykisk utviklingshemming som kan sies å være en samlebetegnelse for elever med ulike vansker. Horgen (2010a) ønsker et større fokus på disse elevenes opplæring i skolen med tydeligere retningslinjer for opplæringen som synliggjøres i Kunnskapsløftet. Hun legger vekt på at disse elevene skal gis en mulighet for å kommunisere med sine omgivelser gjennom et språkmiljø som hun har kalt det nære språket. Dette skal være et språkmiljø hvor omgivelsene er lydhøre for elevenes uttrykk og responderer på måter som forsterker deres uttrykk. En yrkesgruppe som har kunnskap om kommunikasjon og musikk i forhold til disse elevene, er musikkterapeuter. Gjennom sin utdanning har de tilegnet seg en unik kompetanse på området og hvor vektlegging av musikk i kommunikasjonen med elevene er sentralt. Stensæth ( 2010:110) påpeker at musikkterapeuten har en spiss kompetanse i tilrettelegging og utøvelse av musikk, teoretisk kunnskap om musikkens virkemidler og er i stand til å utøve terapeutisk praksis. Ifølge Stensæth ( 2010:112) var målet for Bakhtin dialog og å holde dialogen levende ved å være i stadige forhandlinger. Stensæth ( 2010) viser hvordan musikkterapeuten gjennom musikalsk improvisasjon løfter frem klientens stemme, og hvor de går inn forhandlinger som utfordrer klienten. Musikkterapeutens utforskende, relasjonelle musikkutøvelse og relevante kommunikasjonskunnskap kaller hun for en unik dialogkompetanse. Ruud (1990) omtaler musikk som et kommunikasjonsmiddel. Han viser til at kommunikasjon kommer fra ordet communis som betyr felles. Ruud (1990) peker på at: Å kommunisere betyr da å gjøre felles, og musikalsk kommunikasjon kan betraktes som en spesiell måte å utveksle informasjon på, som et særtilfelle av menneskelig kommunikasjon ( s. 21). Ruud (1990:23) legger begrepet samhandling i tillegg til kommunikasjon for nærmere å beskrive hva han mener. Dette er et mere konkret uttrykk i forhold til musikalsk samhandling hvor utvekslingen av musikalske handlinger skjer mellom flere personer. Hans vektlegging av handlingsaspektet viser hvordan alle partene i en musikalsk samhandling kan opptre som subjekt, noe som betyr å ta initiativ og svare på initiativ fra andre. Denne tankegangen gjør at musikalsk samhandling kan relateres til spesialpedagogiske og terapeutiske modeller (Ruud 1990). 3

8 1.2 Tidligere forskning Med dette studiet har jeg beveget meg inn på et område hvor det tidligere er gjort mye forskning og da særlig innen fagområdene musikkterapi og musikkvitenskap. Jeg har valgt ut to studier som handler om musikalsk samspill og kommunikasjon og som jeg beskriver i korthet. Deretter nevner jeg noen to studier som berører lignende temaer. Galaasen (2006) har studert musikalsk samspill og barn med multifunksjonshemming. Med dette studiet ønsket hun å finne ut hva som igangsetter og opprettholder et musikalsk samspill med disse barna. Her er det nære musikalske samspillet i fokus. Galaasen (2006) ønsket gjennom musikkterapeutisk improvisasjon og med musikkens elementer som innfallsvinkel å finne ut hva som skjedde mellom henne og elevene når de var i en form for samklang. Eggen (2006) har studert hvordan et fokus på felles aktivitet i musikkterapi kan utvikle læreforutsetninger hos multifunksjonshemmede elever. Nærmere beskrevet handler studiet blant annet om å finne ut når felles aktiviteter oppstår og hvordan og når elevene er deltagende i samspillet. I dette studiet tas ulike teknikker innen musikkterapi i bruk for å møte eleven der han/hun er. Trondalen (1997) har i sin hoved oppgave skrevet om; Musikkterapi og samspill. Et musikkterapiprosjekt for mor og barn. Frisk (1997) har gjort en hovedfagsoppgave i musikkvitenskap med tittelen; Sang i kommunikasjon med det svaktfungerende spebarn. Hva skjer når mor synger til sitt svaktfungerende spebarn? 4

9 1.3 Formål og problemstilling Jeg tror det er svært nødvendig å ha en dialogisk forståelse av begrepene språk og kommunikasjon særlig i forhold til denne elevgruppen, og i skolen hvor disse begrepene er sentrale og mestringsidealet i forhold til dem er stort. En bevisstgjøringen av disse begrepene vil da få betydning for hvordan læringsmiljøet tilrettelegges for elevene, som igjen virker inn på deres lærings- og utviklingsmuligheter. For denne elevgruppen er det viktig å sette søkelys på fagområder og profesjoner som har fokus på kommunikasjon. Som spesialpedagog finner jeg det svært interessant og relevant å søke mer kunnskap om temaet musikk for å fremme kommunikasjon i forhold til disse elevene. Jeg har hentet inspirasjon til dette studiet fra mitt tidligere studium ved Østlandets Musikk konservatorium og har i min yrkespraksis sett at musikk vinner gjenklang hos disse elevene. Mitt formål med dette studiet er selv å få større kunnskap på området. Fokus på musikkens muligheter for å fremme kommunikasjon i forhold til denne elevgruppen kan være nyttig for personer som jobber med disse elevene i skole og/eller andre relevante sammenhenger. Problemstillingen Problemstillingen ble valgt uti fra bakgrunn for valg av tema og formålet med studiet og ble som følger: Hvordan kan musikk fremme kommunikasjon med elever som har store sammensatte lærevansker. 5

10 1.4 Oppbygging av oppgaven Det første kapittelet inneholder bakgrunn for valg av tema, tidligere forskning, formål med problemstilling og tilslutt oppbygging av oppgaven. I andre kapittel redegjøres for studiets teoretiske tilnærming og begrepsavklaringer. Jeg beskriver videre den teoretiske tilnærmingen gjennom temaene; kommunikasjon i et dialogisk perspektiv, ytringen i dialogen, forståelsen av språket og dets betydning i kommunikasjonen med uvanlige barn, felles forståelse og meningsskaping, og til slutt den voksnes rolle og deltagelse i samspillet med uvanlige barn. I det tredje kapittelet beskrives den hermeneutiske metode og forskningsdesignet Case-studie. Deretter gir jeg en beskrivelse av datainnsamlingen, deltagerne i forskningen, deltagende observasjon og forskerrollen, video som datainnsamlingsmetode, forberedelser og gjennomføring av datainnsamlingen, analyseprosessen og metodekritikk. I kapittelets siste del gjør jeg refleksjoner rundt etiske vurderinger, pålitelighet, validitet og generaliserbarhet. Det fjerde kapittelet består av presentasjon og drøfting av funn. Jeg presenterer praksisfortellingene som består av tre dialogiske møter mellom musikkterapeuten og eleven og hvor kategoriene tolkes og drøftes i forhold til forskningens teoretiske tilnærminger. Møtene har fått navn etter det som var karakteristiske trekk ved dialogen i hvert møte: Blikkmøtet, Det verbale møtet og Relasjonsmøtet. I det femte kapittelet gir jeg en kort avslutning og refleksjon i forhold til studiet. 6

11 2. Teoretisk tilnærming i forskningen Jeg vil belyse kommunikasjons begrepet med fokus på Bakhtins dialogiske perspektiv på kommunikasjon. I dette studiet vil musikken betydning for å fremme kommunikasjon med denne elevgruppen spesielt komme frem gjennom litteratur tilknyttet musikkterapifaget. Musikkterapeuten vil i sitt virke støtte seg til teorier fra flere fagområder som i tillegg til musikkterapifaget er psykologi og spesialpedagogikk. Jeg vil i dette studiet trekke inn i teorier også fra disse fagområdene. Dette er et område hvor det er foretatt en del forskning, noe av dette viser jeg til i studiet. 2.1 Begrepsavklaringer; Før jeg går videre i denne oppgaven er det nødvendig med en del begrepsavklaringer. Jeg viser til forfattere som bruker ulike betegnelser for denne kategorien av elever. Her brukes begreper som mennesker eller barn med multifunksjonshemninger, uvanlige barn, barn med store funksjonsnedsettelser etc. Disse benevnelsene faller inn under kategorien av elever som jeg i denne oppgaven benevner som elever med store sammensatte lærevansker. Disse elevene vil innenfor musikkterapi faget også benevnes som klienter. Jeg vil bruke begrepene kommunikasjon og dialog som to begreper med samme betydning. Kommunikasjon eller dialog er begreper som ofte brukes i daglig tale, i ulike yrkes sammenhenger og ikke minst i pedagogiske sammenhenger. Mange legger ofte det samme innholdet i begrepene uten videre refleksjoner over betydningene. Jeg vil bruke begrepene om hverandre, men med dialogperspektivet i fokus slik det belyses i forhold til Bakhtins dialog forståelse. Den tradisjonelle definisjonen av kommunikasjon har vært rådende i forhold til undervisning og læring. Kommunikasjon ses da i forhold til overføring av kunnskap og informasjon fra en sender til en mottaker. Senderen koder først et budskap i språklig form og sender dette ved hjelp av et skriftlig, muntlig eller visuelt medium til en mottaker som avkoder budskapet og lagrer dette i sitt minne for videre bruk. Dysthe (2001:49) viser til Reddy (1979, s. 235, 286, Wertsch 1991, s ) hvor denne modellen blir kalt overføringsmetaforen. Dette kan beskrives som et monologisk perspektiv. 7

12 2.2 Kommunikasjon i et dialogisk perspektiv Mikhail Bakhtin ( ), en russisk språk-, litteratur- og kulturteoretiker, viste til en alternativ forståelse av kommunikasjon hvor han mente at all kommunikasjon er dialogisk. Dysthe (2001) viser til Bakhtin som beskriver all kommunikasjon som dialogisk. Dette innebærer at (..) forståing og meining oppstår som eit samarbeid mellom den som talar og den som skriv, den som skriv og den som les (s. 50). Ifølge Dysthe (2001:50) ville Bakhtin få fram at meninga oppstår i selve interaksjonen og samspillet og kan aldri overføres. Dette betyr at meninga er like mye avhengig av adressaten som av den som snakker eller skriver. Dysthe (2001:14) viser til kjernen i Bakhtins dialogbegrep og i forhold til konkrete samtaler i skrift og tale. Hun vektlegger da viljen til å lytte, forstå på den andres premisser og kunne bruke den andres ord som redskap for tenkingen. Like viktig er det å ha respekten for den andres ord og samtidig ha respekten for sitt eget ord. Ifølge Dysthe (2001:14) legger Bakhtin i sin forståelse av dialogbegrepet vekt på det vage, det heterogene, på flerstemmighet og forskjellighet, på motstand og spenninger. Bakhtin var også opptatt av hvordan mening og forståelse som forhandles frem mellom divergerende stemmer kan utvikle kunnskap og kreativ forståelse (Dysthe (2001). Saur (2008) viser til at Dialog skapes i fellesskap mellom to eller flere bevisstheter, hvor oppmerksomheten er rettet her og nå, og ikke på et mål frem i tid. Det må være et møte hvor partene er åpne for endring, og skapes i en åpenhet for forskjellighet og flerstemmighet ( s.125). Det er i dette møtet mellom to eller flere bevisstheter at ytringen i dialogen kommer frem. Dette vil jeg belyse i neste tema. 2.3 Ytringen i dialogen Ifølge Dysthe (2001) ilegger Bakhtin ytringen en grunnleggende dialogisitet. Dette utdyper hun ved å vise til at hver gang vi ytrer oss i form av skrift eller tale, vil vi være i dialog med andre personer og kommende ytringer. Lorentzen (2013) vektlegger det dialogiske perspektivet på ytringen i møtet med det uvanlige barnets stemme. Å stå frem med seg selv fordrer en stemme. Alle trenger å kunne fremføre sin stemme i dialogen, hvor denne stemmen etter hvert høres som en oppfatning blant flere ( s. 17). 8

13 Barnets stemme i dialogen vil ifølge Lorentzen (2013) komme frem gjennom det enkelte barns naturlige og spontane måte å uttrykke seg på. Dette er noe barnet tidlig har lært i samspillet og kommunikasjonen med sine nærpersoner i hverdagslige situasjoner. Flere av disse barna strever med å tilegne seg talespråket og kan ikke lære seg et verbalt språk. Lorentzen ( 2013:17) understreker at disse barnas egne hjemmesnekrede måter å kommunisere på må ligge til grunn for samspillet og kommunikasjonen med omgivelsene. Dette kan være gester, bevegelser, mimikk, lyder og uformelle tegn. Ifølge Lorentzen (2013:17) må en heller ikke glemme at barnets første uttrykksform er gjennom den opplevde og følende kroppen og som gjør og sier noe direkte om barnets tilstand. Hvorfor skal man legge vekt på barnets spontane kroppslige uttrykk? Vårt sosiale livet er basert på at vi oppfatter, ser og forholder oss til hverandres uttrykk. Barnet må kunne bli oppfattet og svart på som målbærer av et eget perspektiv. Dette perspektivet på tilværelsen kommer frem gjennom barnets kroppslige uttrykk og det følelsesmessige forholdet barnet har i tilværelsen (Lorentzen 2013). Lorentzen (2013) påpeker at mange av disse barna tidlig får tilbud om språkopplæring. Han er opptatt av at denne opplæringen ikke skal erstatte eller forstyrre den naturlige kommunikasjonen barnet har med sine nærpersoner. I den nonverbale kommunikasjonen formidler barnet sitt perspektiv og knytter seg følelses- og opplevelsesmessig til andre. Dette perspektivet viser også Horgen (2010a) ved å sette fokus på den nære språket som for disse barna innebærer at nærpersonene skal se det hele mennesket med kropp og følelser. Horgen (2010b:10) viser til Wyller (2007) som beskriver det å undervurdere kroppen som den moderne skaden i vår tid og hvor han viser til Foucaults forskning i forhold til profesjonsetikk overfor mennesker med utviklingshemming. Horgen (2010b) har oversatt dette til : (..) Våre øyne (og ører) er formet av samfunnets syn på denne kategorien av mennesker samfunnet har skapt (s.11). Dette kommer fram når de ulike profesjonene som er engasjert i disse barna ofte først møter de diagnostiske betegnelsene og funksjonsnedsettelsene. Disse betegnelsene kan ses på som objekter for de handlinger og endringsstrategier profesjonene tilfører barna. Det er da lett å glemme at barna er individer eller subjekter. Ifølge Horgen ( 2010b:11) betegner Wyller ( 2007:61) god etisk praksis er å la barna slippe til og se hva de har på hjertet. Da vil en god profesjonsetikk tilsi at profesjonene er oppmerksom på kroppens språk og tar alle kroppslige uttrykk på alvor. 9

14 Ifølge musikkterapeut Johansson ( 2010:24) er kroppslige uttrykk sentralt i samhandlingen med mennesker med multifunksjonshemming. Det skjer en endring i fokus fra intellektuelle ferdigheter til en mer helhetlig kroppslig forståelse av denne samhandlingen hvor en retter blikket mot barnets kroppslige kompetanse i stedet for den kognitive kompetansen. Hun understreker at et hovedmål for denne gruppen er å få i gang og opprettholde et samspill og da er kontakt og oppmerksomhet sentralt. Johansson (2010:25) viser til Hansen (1991:783) som peker på at andre spesifikke mål også kan være aktuelt, men det å få i gang et samspill med en annen person anses som meningsskapende og utviklingsfremmende. I dette samspillet betraktes elevens ytring som en meningsfull ytring i dialogen og slik skapes også et utgangspunkt for felles forståelse. 2.4 Forståelsen av språket og dets betydning i kommunikasjonen med uvanlige barn Mange barn med store sammensatte lærevansker vil ha vansker med å lære seg et språksystem og derfor er det av stor betydning at barnets uttrykk ilegges en mening. Ifølge Lorentzen (2013:56) behøves det da en annen forståelse av språket enn noe man mestrer mer eller mindre. Forståelsen av språk i forhold til disse barna må først og fremst handle om kommunikasjon. Lorentzen (2013) utelukker likevel ikke at noen av disse barna kan lære seg et sosialt språk i form av ord og/eller alternativ og supplerende kommunikasjon. Han viser da til at barnets sosial forståelse danner grunnlaget for språkopplæring og språkforståelse. Dette lærer barnet i dagligdagse og konkrete situasjoner ved å se sammenhengen mellom ordet og situasjonen eller handlingen som dette er knyttet til. Horgen ( 2010a) kaller det som skjer mellom den voksne og disse barna når de forstår hverandre, for det nære språket. Hun viser til denne forståelse av språk og kommunikasjon når barnets eget uttrykk blir tatt på alvor i det gode samspillet mellom barnet og de nære voksne. Hauge & Tønsberg ( 2008:91) peker på at i dette samspillet er dialogen i fokus og her behøves ikke symboler i en grunnleggende språklig form, men meningsbærende elementer i form av symboler. Dette peker også Lorentzen (2013) på da han mener at språk og kommunikasjon først og fremst handler om å delta i meningsutvekslinger, noe som kan oppstå i møter mellom mennesker. Barnet lærer denne kompetansen ved å oppdage sin egen rolle og måter å delta i samspillet på. Dette skjer i miljøer preget av følelsesmessige bånd mellom barnet og nærpersonene, og hvor muligheter for felles aktiviteter og deling av opplevelser er tilstede. I dette miljøet og i aktivitetene vektlegges barnets egne uttrykk meningsbærende betydning, noe som er i tråd med Bakhtins forståelse av hvordan forståelse og mening oppstår i dialogen. 10

15 2.5 Felles forståelse og meningsskaping Dysthe ( 2001:50) viser til Bakhtins forståelse av hvordan mening og forståelse oppstår og hvor dette beskrives som et samarbeide mellom den som snakker og den som skriver, den som skriver og den som leser. Bakhtin bruker metaforer som en bru mellom to parter, og hvor han legger vekt på at mening og felles forståelse oppstår i selve interaksjonen og samspillet mellom partene. Lorentzen understreker at et godt fungerende samspill er av stor betydning for uvanlige barn og hvor mening og forståelse kan skapes.. Lorentzen (2013: 37) er opptatt av hvordan barnets selvbevissthet utvikles i dette tidlige samspillet med sine nærpersoner. Han peker på betydningen av at fagfolk tilrettelegger aktiviteter og undervisningen slik at barnet får en selvbevissthet og selvforståelse gjennom sin aktive deltagelse i disse. I dette samspillet ses en form for meningsskaping gjennom gester, lyder, blikk, mimikk og kroppsspråk og ved nærpersonenes matching av barnets uttrykk og timing av responser. Ifølge Lorentzen ( 2013:36) kan dette også beskrives som en synkronisering (samtidighet) av kroppslige uttrykk og handlinger mellom barnet og omsorgspersonene. Eggen (2006:13) viser til Tønsberg og Hauge (1998:29) som definerer dette samspillet som en prosess ved felles opplevelser med stor grad av samstemmighet mellom barnet og den voksne. Eggen (2006) har brukt møtebegrepet som betegnende for dette samspillet. Ifølge Lorentzen (2013: 36) er samspillet utgangspunkt for alt annet som bevissthet, sosial forståelse, kommunikasjon og tenking. Samspillet med omgivelsene har med andre ord stor betydning for barnets generelle læring og utvikling. Lorentzen (2013) vektlegger da betydningen av å etablere en felles forståelse av innholdet i samspillet mellom barnet og den voksne. Lorentzen ( 2013:144) viser til at den vanligste måten å sikre felles forståelse på, er gjennom etablering av felles oppmerksomhet. Barnet blir oppmerksom på hva den voksne er opptatt av samtidig som den voksne formidler en holdning til det som skjer. Lorentzen (2013) beskriver felles oppmerksomhet i tre punkter. For det første er partene i samspillet opptatt av en eller flere gjenstander som de forholder seg til sammen. For det andre er det de gjør sammen knyttet til begges opptatthet av samme gjenstander. Det tredje punktet er at begge parter er klar over at de er opptatt av det samme. Dette er ifølge Lorentzen (2013:144) noe som skjer både på et handlings- og mentalt plan. 11

16 Horgen ( 2010a:70) peker på at barnet med store funksjonsnedsettelser kan oppleve at kroppen ikke lystrer, smerter eller ubehag og epileptiske anfall kan stenge for oppmerksomheten mot det som skjer i omgivelsene. Den selvregulerende andre er den voksne som da hjelper barnet å være tilstede og rette oppmerksomheten mot det som skal skje. Når felles oppmerksomhet er opprettet i samspillet mellom den voksne og barnet, kan de to kan klinge sammen i lyd eller bevegelse ved at den voksne tilpasser seg barnets uttrykk i form av lydlige uttrykk i tempo og i styrke. Dette kaller Horgen (2010a:70) for den samklingende andre. Hun peker på at den voksne da kan sette rammen eller innholdet for det de skal gjøre sammen. Det kan være i form av være sanger, regler, leker eller handlinger og opplevelser. I dette samspillet med barnet må den voksne være oppmerksom på barnets interesser og legge til rette for barnets mulighet for egne handlinger eller egen aktivitet. Dette kaller Horgen ( 2010a:71) den nærværende andre. Egen aktivitet og deltagelse er viktig for at barnet skal utvikle kommunikasjons ferdigheter. Eggen (2006:13) peker på at barnet kan lære disse ferdighetene ved å ha felles oppmerksomhet i felles aktiviteter. Dette kan oppstå i situasjoner hvor innholdet ikke er forutbestemt og deltagerne samhandler om innholdet i situasjonene. Her kan målet ifølge Eggen (2006), være det Stern kaller moment of meeting som omhandler et gjensidig anerkjent møte. Gjennom felles aktiviteter som tar utgangspunkt i barnets muligheter og forutsetninger tilegner barnet seg en relasjonell kompetanse. Dette betegner Lorentzen ( 2013:39) som en kunnskap om visse måter å forstå noe på, vite hvordan på og ville noe på. Ved å ha denne kompetansen har en mulighet til å forstå hverandre i stadig nye sammenhenger. Lorentzen (2013) viser til at i disse felles aktivitetene etableres det en felles plattform hvor aktivitetene er preget av gjensidighet, og hvor uttrykkene og handlingene er samordnet. Felles aktiviteter handler om å realisere et felles formål eller forhandle seg frem til et ved å dele informasjon, finne ut av og utforske noe sammen. Her ligger ansvaret ifølge Lorentzen (2013), hos den voksne med hensyn til å skape en gjensidighet i samhandlingen ved å lytte til barnets stemme slik at barnet kan ta del i forhandlingen om meningen. Dette samsvarer med Bakhtins forståelse av at meningen skapes i samhandlingen mellom partene i dialogen. Med hensynet til innholdet i felles aktiviteter må den voksne ta utgangspunkt i barnets erfaringer, utviklingstrinn, interesser, motivasjon og legge til rette for felles aktiviteter som kan skape mening for barnet der det befinner seg. Lorentzen ( 2013:34) har beskrevet dette som å ta del i barnets livsverden. 12

17 2.6 Voksnes rolle og deltagelse i samspillet med uvanlige barn Jeg har tidligere vist til Dysthe (2001) hvor hun peker på at kjernen i Bakhtins dialogbegrep er viljen til å lytte, forstå på den andres premisser og kunne bruke den andres ord som redskap for tenkingen. Like viktig er det å ha respekten for den andres ord og samtidig ha respekten for sitt eget ord. Dysthe (2001) peker også på det vage, det heterogene, på flerstemmighet og forskjellighet, på motstand og spenninger som ligger denne dialogforståelse. Her kan mening forhandles frem mellom divergerende stemmer. Denne dialogforståelsen må ligge til grunn for de voksnes deltagelse i samspillet med uvanlige barn. Det uvanlige barnet er avhengig av omsorgspersoner som ser på barnet som en bevisst kommunikativ person de kan dele og ha en felles forståelse med (Lorentzen 2013). Dette stiller spesielle krav til nærpersonenes engasjement og vilje til å se det enkelte barns uttrykksmuligheter. Det er også viktig for barnet å vite at det blir forstått og at det har den kompetansen som trengs for dette. Derfor skal den voksne både se barnets kommunikative kompetanse og passe på at den kommer til nytte i samspillet. Lorentzen (2013:55) peker på at den voksne må kunne beherske funksjoner ved kommunikasjon som handler om å formidle, dele og gjøre oppmerksom på noe. Stensæth ( 2010:120) viser til de samme funksjonene ved kommunikasjon som en del av musikkterapeutens dialogkompetanse og som kan synliggjøres i den musikalske samhandling mellom barnet og musikkterapeuten. Den musikalske samhandlingen inneholder aspekter som å medoppleve (mening), å dele og å forstå. Omgivelsene må se og lytte til barnets ytringer med en utstrakt velvilje, noe som innebærer at nærpersonene har en sensitive og lyttende holdning til barnets uttrykk. Lorentzen ( 2013) uttrykker det slik: Skal man lytte til dem som har en annen måte å la stemmen lyde på, må man lytte på andre måter (s.17). Horgen ( 2010b:13) beskriver blant annet denne måten å lytte på gjennom det engasjerte, innlevende og følelsesmessige medlevende blikket i møtet med det funksjonshemmede barnet. Denne måten å lytte på, er å se og forstå det uvanlige barnet på dets egne premisser og tilsier samtidig å ha respekten for barnets eget uttrykk i dialogen, noe som samsvarer med Bakhtins dialogbegrep slik Dysthe beskriver det. Den voksnes holdninger og dialogkompetanse som her er beskrevet kan også sies å romme begrepet anerkjennelse. Horgen ( 2010a) legger vekt på nærpersoners anerkjennende holdning til det multifunksjonshemmende barn. Dette innebærer en holdning hvor en tar den andres perspektiv, setter seg inn i den andres subjektive opplevelse, livssituasjon og 13

18 uttrykksmåter. Horgen ( 2010a: 54) viser til Løvlie-Schibbye (2002:248) som legger inntoning, empati, speiling, intersubjektiv deling og emosjonell tilknytning i dette begrepet. Lorentzen (2013) beskriver imitasjon som en måte å delta i samspillet med uvanlige barn på som innefatter begrepet gjensidighet i samhandlingen. Imitasjon er når den ene parten hermer den andres handlinger. Lorentzen beskriver også hvordan den voksne kan herme barnets handling og tilfører handlingen noe nytt. Hauge og Tønsberg( 2008:92 ) viser til Lang (1992:136) som var opptatt av det skapende aspekt ved kommunikasjon, noe han benevnte som dialogisk kunst. I forhold til dette beskrives den andre parten som en medskaper i kommunikasjonen.. Lorentzen ( 2013:42) viser til Fogel (1993) som beskriver inntoning der det følelsesmessige aspektet er vektlagt, og hvor barnets sinnstilstand er utgangspunkt for samordning av handlinger og uttrykk. Dette kan skje på forskjellige måter og i forhold til pusterytmer, ansiktsmimikk, gester, kroppsholdning og stemmeleie. Denne måten er ifølge Lorentzen (2013) å forholde seg til og respondere i forhold til barnets uttrykk på er (..) å vise at man er sammen med den andre, å dele følelser, å vise empati, å reagere raskt på den andres uttrykk, endre den andres våkenhetsnivå, endre den andres mål og få i gang lek ( s. 42). Dette handler om hvordan den voksne som er sammen med barnet er aktivt i og bekrefter barnets opplevelse, noe som også kan innebærer å utdype og legge til noe fra seg selv. På denne måten blir den andre en medopplever i samhandlingen eller dialogen (Lorentzen, 2013). Imitasjon og inntoning er ifølge Johansson ( 2010) metoder som brukes innen musikkterapi og i musikalsk improvisasjon med klienter. Johansson (2010:25) viser til Cox (2006:48) som beskriver gjensidig imitasjon som en mulighet for å fostre gjensidig forståelse. Dette er en måte å møte klienten på, hvor en ser, bekrefter og anerkjenner hans/hennes uttrykk. Denne tilnærmingen er ifølge Hauge & Tønsberg ( 2008) er klinisk hvor musikkterapeuten forholder seg til hvordan klienten tenker, uttrykker seg og handler. Med denne teknikken skapes en ramme for meningsutveksling hvor klienten kan delta etter egne forutsetninger. Hauge & Tønsberg ( 2008:89 ) viser til at musikalsk improvisasjon kan også ses fra et kunstperspektiv hvor det å skape noe i øyeblikket gir mening både på et musikalsk og menneskelig plan. Musikalsk improvisasjon inneholder samtidig regulerende funksjoner som orden, struktur, spenning og avspenning, enhet og kontraster, symmetri og asymmetri, 14

19 forventning og forutsigbarhet. De musikalske byggesteinene i denne teknikken er rytme, tempo, dynamikk og form. Lorentzen ( 2013:173) viser til musikkaktiviteter som dialogiske aktiviteter hvor mulighetene for improvisasjon og kreativitet er tilstede. Han ser disse aktivitetene i forhold til selvstendig mestring og kommunikasjon. Lorentzen (2013) peker på: Hvis selvstendig mestring skal ha noen betydning i forbindelse med kommunikasjon, må det handle om kompetanse i gjensidig regulering av handlinger og ytringer via former for samspill som er utviklet i fellesskap (s.173). Selvstendighet ses da i forhold til hvordan man mestrer og håndterer den andre partens overraskende og spontane utspill. I disse dialogiske aktivitetene kan det gode samspillet finne sted og hvor den voksne er bevisst på sin rolle i kommunikasjonen. Det trengs en annen der for at møtet eller det gode samspillet skal finne sted mellom barnet og den voksne (Horgen 2010b). Da trengs det en voksen som er bevisst sitt ansvar. Stensæth ( 2010:120) viser til Igland og Dysthe som beskriver Bakhtins forståelse av dialogens vesen forbundet med et etisk ansvar. Hun viser også til Saur (2008:194) som beskriver dette ansvaret som den forutsetningsløse viljen til å lete etter den andres tegn eller viljen til å ta inn over seg andres ytringer ( s.120). Dette er et etisk ansvar som Horgen ( 2010b) beskriver om en jeg-du relasjon. I denne relasjonen tar den voksne ansvar ved å se, høre og føle det barnet uttrykker (kroppslige uttrykk), noe som er viktig da disse barnas stemme ofte er svak i dialogen. Børtnes (2001:103)har ifølge Horgen ( 2010b:12) tolket Bakhtins forståelse av denne bevisstheten som å tvile på seg selv og elske den andre. I møtet med det multifunksjonshemmede barnet betyr dette å legge til side fordommer, forestillinger, forventninger og målsettinger og ha en åpen, positiv og interessert nysgjerrighet til barnets uttrykk. Horgen ( 2010b:10) viser til Wyller (2007) hvor han benevner dette som en selvkontroll og et kriterium på god profesjonsetikk. Denne måten å være i dialog med multifunksjonshemmede elever på er å etablere en ny lærerrolle i skolen og hvor nye begreper og erfaringer kan være med på å utvikle faget og lærerprofesjonaliteten (Horgen, 2010). 15

20 3. Forskningen og datainnsamlingen Dette er en kvalitativ forsknings studie med den hermeneutiske metode og kasus studie som tilnærming til forskningen, noe jeg beskriver i del 3.1. Deretter redegjør jeg nærmere for selve forskningen i forhold til datainnsamlingen. Vivi Nilssen ( 2012:73) viser til ( Erickson, 1986) : Som forskere bidrar vi til å gjøre det usynlige synlig og det ubevisste bevisst. 3.1 Hermeneutisk metode og kasusstudie Ifølge Westlund (2009) beskriver Ødman (1994) hermeneutisk metode: Hermeneutik handlar om att tolka, men också om att förstå och förmedla (s. 62). Det finns flere retninger innen hermeneutikk som kan anvendes i denne sammenhengen. Forfatteren viser til den eksistensielle hermeneutikken, mistankens hermeneutikk og til sist almen tolkningslære som beskrives som den viktigste. Westlund (2009) viser til at almen tolkningslære kan brukes uavhengig av empirisk materiale som er innsamlet. I mistankens hermeneutikk er forklaringer vanlige, mens i den almene fortolkningslæren er det forståelsen av et budskap som er det sentrale og ikke forklaringen. Denne fortolkningsmetoden er vanlig å bruke i pedagogisk forskning og vil være den forståelsen jeg bruker i forhold til mitt studie. I denne forståelsen er det ifølge Westlund (2009:70) ingen eksakt arbeidsmodell eller beskrivelse av arbeidets gang i forhold til analyse- og tolkningsprosessen. Dette henger sammen med at forskere har ulik inngang og forforståelse til forskningsområdet og kan derfor velge forskjellige måter å forstå og tolke den empiriske dataen på. I tolkningen av teksten tas konteksten i betraktning, noe som innebærer at de ulike tekster må ses i forhold til helheten. Dette kan gjøres ved å sammenligne en tekst med andre tekster fra empirien for å finne noe som setter dette i et nytt perspektiv og hvor en samtidig kan se sammenhengen mellom de ulike delene i empirien. Dette beskrives av Kleven, Hjardemaal & Tveit (2011): En slik vekselvirkning mellom del og helhet er et sentralt prinsipp i den hermeneutiske læren om hvordan vi forstår en tekst, og refereres gjerne til som den hermeneutiske sirkel (s.191). Westlund (2009:69) viser til at jo flere tekstdeler om støtter 16

21 opp om forskerens tolkning jo tydeligere blir tolkningen. I denne tolkningsprosessen må en ifølge Westlund (2009:77) overbevise leseren om at ens tolkning er sannsynlig, noe som også kan gjøres ved å synliggjøre analyseprosessen. Jeg gir en beskrivelse av analyseprosessen og hvordan jeg kom frem til kategoriene i del 3.7. I min studie vil jeg tolke kommunikasjonen og den musikalske samhandlingen mellom musikkterapeut og elev i en musikkterapitime som inngår som en del av elevens opplæring i skolen. Almen tolkningslære kan brukes uavhengig av empirisk materiale og kan gjelde for både muntlig og skriftlig språk. Jeg vil bruke et kasusstudie som en metodisk tilnærming til denne forskningen. Postholm (2010:50) viser til Stake (1995) som beskriver at et kasusstudie kan gjøres ved hjelp av ulike metodiske tilnærminger som fenomenologi og etnografi eller Merriam (1998) som betrakter kasusstudier som en metodisk tilnærming på linje med fenomenologi og etnografiske studier. I et mindre forskningsarbeid er det mest hensiktsmessig å bruke ett kasus på grunn av den korte tiden forskeren har til rådighet, noe jeg vil gjøre ved å forske på en spesialelev tilknyttet en M-gruppe ved en skole i Oslo. Innsamlingen av data til denne forskningen har foregått over en begrenset tidsperiode med tre opptak perioder og noen ukers mellomrom mellom hvert opptak. Det er til sammen gjort opptak på 3 timer. Ifølge Postholm (2010:52) er et kasusstudie begrenset både i forhold til tid og rom. Tidsperioden jeg oppholdt meg på forskningsstedet og datamengden som ble samlet inn, er fastsatt i samarbeid med musikkterapeut og veileder med god kjennskap til mengden av data som er nødvendig for kvalitetssikring av forskningen. Postholm (2010:51) viser til Yin (1994) som betrakter et kasusstudie som en utforskning av handlinger i hverdagslivet, noe som også er betegnede for denne forskningen. I denne forskningen skal jeg rette blikket mot musikkens betydning for å fremme kommunikasjon med elever som har store sammensatte lærevansker. Forskningen vil da gjøres i naturlige og kjente settinger for deltagerne og innenfor skolesystemet. En form for kasusstudie er når målet er å sette fokus på en spesiell praksis som kan medvirke til at andre innen samme felt kan bruke dette som et tankeredskap til å utvikle egen praksis. I følge Postholm (2010) beskriver Stakes (1995) denne praksisen som en indre kasusstudie. Jeg betrakter denne forskningen som en måte å øke egen kunnskap og refleksjon på og som jeg kan få nytte av i praksisfeltet. Kunnskapen og refleksjonene i forhold til dette temaet kan og 17

22 være av interesse for lærere, spesialpedagoger eller andre yrkesgrupper som jobber med tilsvarende elever i skolen eller på andre arenaer som disse elevene oppholder seg. 3.2 Datainnsamlingen Datainnsamlingen består av 3 timers video opptak av elever tilknyttet en M-gruppe i en Oslo skole. Mitt fokus har vært å se på hvordan musikk kan fremme kommunikasjon med elever som har store sammensatte lærevansker. Datainnsamlingen i form av video opptak har da foregått i forhold til en bestemt setting, en musikkterapitime med en elev og musikkterapeuten. Min oppgave som forsker ble da å beskrive denne settingen så detaljert som mulig i form av rike beskrivelser. Ifølge Postholm ( 2010:51) bruker Geertz (1973) benevnelsen tykke beskrivelser på beskrivelser som løfter frem forskningsdelstagernes oppfatninger slik at leseren kan se sammenhengen mellom egen situasjon og situasjonen som beskrives. De utvalgte video opptakene har jeg så beskrevet i en forskningstekst i form av narrativer eller praksisfortellinger som deretter er blitt tolket og drøftet. 3.3 Deltagerne i forskningen Postholm ( 2010:39) viser til Creswell (1998) som beskriver et hensiktsmessig utvalg som et generelt utvalgskriterium for valg av settinger og personer til forskningen. Jeg hadde en noe kronglete vei for å finne det rette utvalget eller informanter til denne forskningen. Etter råd og henvisning fra en veileder ble utvalget funnet i en M-gruppe ved en skole i Oslo. I denne gruppen ville jeg finne elever og settinger for innsamling av data som kunne relateres til mitt forskningsspørsmål. Dette er elever med multifunksjonshemminger, noe som ikke trenger å være en ensartet gruppe i betydningen at alle er like eller har de samme vansker eller funksjonsnedsettelser. Det som imidlertid karakteriserer disse elevene er ofte store og omfattende funksjonsnedsettelser. Vanskene kan også være i forhold til Cerebral parese, epilepsi, ulike syndromer, nevrologiske skader og hjerneskader som kan føre til begrenset mental kapasitet. Når vanskene virker sammen kan det skape store problemer i forhold til kommunikasjon, livsutfoldelse og læring (Horgen, 2010a:7). Disse elevene befinner seg på de tidlige stadier i utviklingen, samtidig som de har sin alder og sine livserfaringer. Dette fører til at mange av elevene trenger hjelp og tilretteleggingen innenfor alle dagliglivets områder som stell, mat og en individuell helsemessig oppfølging som legger beslag på store deler av dagen ( Eggen, 2006). 18

23 I skolens opplæringsplaner er det lagt vekt på felles opplevelser i tillegg til individuell oppfølging av hver enkelt elev. Denne M-gruppa har en musikkterapeut, en spesialpedagog, to barne- og ungdomsarbeidere og to assistenter tilknyttet gruppa. Jeg fikk tilgang til tre elever etter musikkterapeutens anbefalinger og hvor jeg til sammen gjorde tre timers opptak. Etter nøye gjennomsyn og vurderinger av alle opptakene valgte jeg ut deler av opptakene til en elev. Jeg valgte ut denne eleven og disse opptakene da de representerer gode eksempler fra datamaterialet som kan relateres til problemstillingen og til mitt studium. Eleven er ei jente som går i sjette klasse på barneskolen. Hun har vært elev ved samme skole siden første klasse og har hatt samme lærer og musikkterapeut i alle disse årene. Musikkterapeuten har sin utdannings- og yrkesmessige bakgrunn både som lærer og musikkterapeut og har vært ansatt ved skolen og ved denne gruppa i mange år. Med sin utdanning har hun en stor faglig kompetanse, og hennes lange yrkeserfaring tilsier også at hun har god kjennskap til denne elevgruppen. Hun har i løpet av tiden opparbeidet god kunnskap og relasjon til eleven som ble valgt ut til å representere dataen i dette studiet. 3.4 Deltagende observasjon og forskerrollen Postholm (2010:34) beskriver ontologi som læren om det værende eller hva som er tingenes eksistens eller egenskaper. I kvalitativ forskning betyr det at denne virkeligheten blir skapt av personer som deltar i forskningen. Forskerens mål er da å forsøke å løfte frem deltakernes perspektiv, noe forskeren gjør ved å løfte frem meningen folk har konstruert i forhold til sin livsverden og sine erfaringer (Postholm, 2010). Dette kan gjøres gjennom deltagende observasjon hvor målet er å forstå det spesifikke forskningsfeltet. I min forskning er jeg opptatt av å forstå handlingene og aktivitetene som fremkommer i en musikkterapitime mellom musikkterapeut og elev, og hvor temaet musikk og kommunikasjon er i fokus. Min rolle som forsker er å være i denne spesielle settingen hvor jeg står bak kamera og gjør alle opptakene selv. 3.5 Video som datainnsamlingsmetode Ved bruk av video som datainnsamlingsmetode ønsket jeg å synliggjøre musikkens betydning for kommunikasjonen mellom musikkterapeut og elev og slik løfte frem begge deltagernes perspektiv i forskningen. Det ble et naturlig valg for meg å benytte denne observasjonsmetoden da jeg gjennom denne metoden kunne observere begge deltagernes 19

24 handlinger og uttrykk samtidig. Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen & Nielsen (2003) beskriver: Videoobservation giver også mulighed for at se sammenhænge mellem handlinger, bevægelse og udtryk, som ellers er skjult for det blotte øje (s. 15). Video er et redskap for å gjøre nøyaktige registreringer og observasjoner og for å bevare dokumentasjonen i sin opprinnelig form. Denne metoden gjorde det mulig for meg å gå tilbake til opptakene mange ganger i analyse- og tolkningsprosessen. Jeg behøvde ikke bare være avhengig av hukommelsen eller feltnotater som kan være tilfellet i andre observasjonsmetoder. Ifølge Rønholt et al., (2003) er video som observasjonsmetode i dag anvendt i større og større grad innen forskning. 3.6 Forberedelser og gjennomføring av datainnsamlingen: Luff & Heat (2012) viser til utfordringer i forhold til video opptak og deltagernes bevissthet om opptaket, noe som kan føre til endringer av deres adferd eller handlinger. Det så ikke ut til å ha noen virkning på eleven at jeg var tilstede med et kamera og var nært innpå både elev og musikkterapeut under opptakene. Dette kan det selvfølgelig stilles spørsmål ved da eleven ikke har et muntlig språk for å uttrykke sine meninger og skepsis på. Musikkterapeuten forsikret meg imidlertid om at dette ikke var en ny situasjon for eleven som stadig måtte forholde seg til nye studenter og til situasjoner med videoopptak etc. Jeg hadde liten erfaring ved bruk av video som observasjonsmetode og hadde på forhånd satt meg inn i hvilke utfordringer en kan møte i forhold til denne datainnsamlingsmetoden. Luff & Heat (2012) beskriver hvordan en kan få gode opptak i forhold til lyd og bilde, noe som blant annet handler om hvordan en bruker kameraet i forhold til vidvinkel, zooming for nærbilder eller om en velger å ha kameraet i samme posisjon. Et kamera med vidvinkel vil få med seg en større helhet av rommet og deltagerne, men en kan da miste detaljene i deltagernes handlinger. Jeg gjorde opptak av to deltagere, musikkterapeuten og eleven. Da jeg var ute etter å se på kommunikasjonen mellom deltagerne ble det viktig for meg å kunne gjøre opptak hvor både musikkterapeuten og eleven var i fokus samtidig. Eleven hadde ikke et muntlig språk, men hadde lyder, mimikk, gester og et rikt kroppsspråk. Jeg ønsket å få med både nonverbale, språklige og musikalske uttrykk som musikkterapeut og elev formidlet under opptakene. Derfor var det viktig å få både gode bilder og god lyd. God lyd ble ivaretatt ved å filme deltakerne på nært hold. 20

25 Samtidig som jeg var kameramann, hadde jeg det observante blikket i observasjons- og opptakssituasjonen. Ved selv å holde kameraet kunne jeg gjøre valg i forhold til hvilken kameravinkel som jeg i øyeblikket vurderte som best og som ga det beste bilde- og lydopptaket. Elever med store sammensatte lærevansker er en sammensatt gruppe av elever og hvor noen av vanskene kan ha fellestrekk, mens andre vansker kun kan knyttes til den enkelte elev. Disse elevene har dessuten som alle oss andre, ulike personligheter med sterke og svake sider, ulike interesser etc. I rollen som observatør og kameramann forsøkte jeg å se eleven med sin mestringskompetanse, sine vansker, sin personlighet og egenart. Jeg ser at min bakgrunn som spesialpedagog gav meg muligheter til å se eleven i her og nå øyeblikket. Denne innsikten gjorde meg sannsynligvis til en bedre observatør og kameramann enn om jeg ikke hadde hatt denne faglige bakgrunnen. Min rolle som deltagende observatør foregikk over et begrenset tidsrom og var i forhold til selve video opptakene. 3.7 Analyseprosessen Ved de første gjennomgangene av datamaterialet ble jeg oppmerksom på de mange responsene både fra musikkterapeuten og eleven. Det ble klart for meg at dette var en slags samtale mellom partene hvorpå jeg vurderte om CA (Conservation Analysis) kunne være en god analysemetode i analysen av mitt datamateriale. Tholander & Cekaite (2009:154) beskriver CA som en metode for å studere interaksjoner i detalj og hvor språklige aktiviteter er hovedfokus. Med alle de ulik responsene som kom til syne i den samtalen jeg ville studere, var det nødvendig å finne en analytisk ramme som kunne vise vei. Her er CA en veiviser da transkripsjonene skal være nøyaktige beskrivelser av språklige detaljer slik at de ligner den innspilte interaksjonen. Denne metoden ivaretar dessuten deltagerperspektivet ved at en forsøker å forstå hva deltagerne selv legger i sine og andres handlinger og hvilken mening og forståelse som kommer frem gjennom deltagernes interaksjoner (Tholander & Cekaite, 2009:159). Denne analysemetoden kunne gitt meg muligheter til å gjøre nøyaktige beskrivelser og detaljanalyser av samtalen mellom musikkterapeut og elev. Jeg var likevel usikker på om jeg gjennom transkripsjonsnøkler og denne metoden ville få fram alle de responsene som jeg mente var viktige analyseelementer i forskningen. Etter mange refleksjoner fant jeg ut at jeg 21