Norskopplæring for voksne innvandrere

Transkript

1 Norskopplæring for voksne innvandrere En undersøkelse om norskopplæringen til voksne innvandrere fra Thailand i Båtsfjord kommune og Tromsø by NOR-3930 Tom Ropjukwat Mastergradsoppgave i nordisk språkvitenskap Fakultet for humaniora, samfunnsvitenskap og lærerutdanning Universitetet i Tromsø Våren 2013

2 2

3 Forord Høsten 2007 pakket jeg bagen og reiste fra mamma og pappa med et mål om å bli lektor i språk og samfunnsfag. Etter flere år i studentlivets glade dager har en ung gutt omsider blitt voksen. Reisen har vært både lærerik og spennende spesielt arbeidet med denne mastergradsoppgaven. Det er mange som fortjener takk for at denne mastergradsoppgaven har blitt til. Jeg vil her trekke frem noen. Takk til mine informanter for å ha tatt seg tid til å delta i undersøkelsen. Takk til mine veiledere Einar Størkersen og Endre Mørck. Spesielt takk til Endre, som har vært svært hjelpsom gjennom hele prosessen både når det gjelder kommentarer til arbeidet og språket. Takk til kjæresten min, Merete, for at du har pushet meg gjennom prosjektet. Du er den som har fått meg i gang, motivert meg underveis og gjort at det har vært mulig å fullføre. Sist men ikke minst tusen ganger takk til mine foreldre, Tuptim Ropjukwat og Asbjørn Wærnes, som har støttet meg hele livet. Dere har gitt meg alt jeg har trengt og mye mer. Denne mastergradsoppgaven er til dere. 3

4 4

5 Sammendrag Denne mastergradsoppgaven omhandler opplæring i norsk for voksne innvandrere. Fokuset er rettet mot hva som er god opplæring, og i hvilken grad innvandrerne selv synes de får det. Gjennom deres perspektiv forsøker jeg å vurdere om opplæringen innfrir forventningene i lovverket og forskrift om norskopplæring for voksne innvandrere. Hypotesen jeg startet ut med, var at det gis bedre opplæring i større kommuner enn i mindre kommuner, noe som resulterer i at innvandrere i store kommuner blir bedre i norsk. Denne oppgaven er skrevet innenfor mastergradsprogrammet i språk og samfunnsfag, noe som gjør oppgavens helhet tverrfaglig. På den ene siden er hypotesen didaktisk fokusert. På den andre siden er den innenfor nordisk språkvitenskap. Gjennom en digital språktest har jeg samlet inn kvantitative data om språkkompetansen til totalt ti voksne innvandrere med thailandsk bakgrunn seks representanter fra en liten kommune i Finnmark og fire representanter fra Tromsø by. I tillegg gjorde jeg kvalitative intervjuer med samtlige ti informanter. Språktesten og intervjuene er det empiriske grunnlaget for oppgaven. Lovverk, læreplan og generell pedagogisk/didaktisk teori er utgangspunktet for vurderingen av empirien. Undersøkelsen viser at innvandrere fra Thailand i Tromsø by er bedre i norsk enn slike innvandrere i Båtsfjord kommune. Resultatet underbygger derfor hypotesen om at innvandrere i større kommuner er bedre i norsk. Undersøkelsen tyder også på at opplæringen er årsaken til det. 5

6 6

7 Innholdsfortegnelse 1 Innledning Hypotesen Bakgrunn Oppgavestruktur Beskrivelse av metoden i undersøkelsen Valg av litteratur Valg av kommuner Valg av informanter og trekk Valg av intervjuspørsmål Valg av språktest Teorigrunnlag Lovverk Integrering Introduksjonsloven Innhold Introduksjonsloven kap. 4. Opplæring i norsk og samfunnskunnskap Oppsummering og drøfting av innhold Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere Læreplan i norsk Læreplanen og rammeverket for språk Organisering i spor Kartlegging ved inntak Språkferdighetsnivåer Domene Digital kompetanse Vurdering Alfabetiseringsmodul Kompetansemål Oppsummering Pedagogikk og didaktikk Læringsteorier

8 2.3.2 VOX Voksenpedagogikk Didaktisk relasjonstenkning Elevenes læreforutsetninger Rammefaktorer Mål Innhold Læringsaktiviteter Vurdering Oppsummering Oppsummering av teorigrunnlag Undersøkelsen Om språktesten Campusonline.no Den europeiske referanserammen Språktesten Resultatskjemaet Undersøkelsen i Båtsfjord kommune Introduksjon av informantene Opplæringspraksis i Båtsfjord kommune Informantenes meninger Informantprofiler og testresultater Det totale inntrykket Undersøkelsen i Tromsø by Introduksjon av informantene Informantprofiler og testresultater Opplæringspraksis i Tromsø by Informantenes meninger Det totale inntrykket Refleksjon over det totale inntrykket Tilrettelegging av opplæring Informantenes syn på og holdninger til opplæringen Opplæringen i lys av intervjudata og didaktisk relasjonstenkning Elevenes læreforutsetninger Rammefaktor Mål Innhold

9 Læringsaktiviteter Vurdering Testresultatene Oppsummering Konklusjon Svakheter i undersøkelsen Litteraturliste Vedlegg

10 10

11 1 Innledning 1.1 Hypotesen Denne mastergradsoppgaven omhandler norskopplæring for voksne innvandrere. Det virker som om at innvandrere i by, eller større kommuner, er betydelig bedre i norsk enn innvandrere fra mindre kommuner. Mitt inntrykk er at dette skyldes en bedre opplæring i større kommuner, og det er det jeg ønsker å undersøke i denne oppgaven. Hypotesen jeg startet ut med, var at det gis bedre opplæring i større kommuner enn i mindre kommuner, noe som resulterer i at innvandrere i store kommuner blir bedre i norsk. 1.2 Bakgrunn Tall fra Statistisk sentralbyrå viser at det er innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre i Norge per januar Disse to gruppene utgjør til sammen 13,1 prosent av hele befolkningen i Norge (SSB 1 ). I 2011 immigrerte nye innvandrere til Norge, og veksten av antall innvandrere i Norge vil øke ytterligere de kommende årene (SSB). Det bor innvandrere i alle landets 428 kommuner per Oslo, Drammen, Båtsfjord, Hemsedal og Stavanger er de fem største innvandrerkommunene målt ut fra andel innvandrere. Regnet i prosent av den totale folkemengden i kommunen er det høyest andel innvandrere i Oslo med 23 prosent, Drammen med 18 prosent, Båtsfjord med 17 prosent og Hemsedal og Stavanger med 16 prosent. Landsgjennomsnittet er 13,1 prosent (SSB). I Tromsø kommune utgjør innvandrerbefolkningen 8,9 prosent av den totale folkemengden i 2011 (SSB). Kun førstegenerasjons innvandrere er medregnet i statistikken. Av i overkant av en halv million førstegenerasjonsinnvandrere er det registrerte som helt arbeidsledige per 4. kvartal 2012 (SSB). Det er altså seks prosent arbeidsløshet blant innvandrere. Hva som gjør at disse seks prosentene faller utenfor, kan ha forklaring i mange faktorer, men spørsmål om integrering er trolig en av mange ting som kan drøftes for å finne svar på arbeidsløsheten. Vi skal ikke bruke tid på å diskutere dette problemet, men jeg synes 1 SSB = Statistisk sentralbyrå (2013): [Nedlastet ] og [Nedlastet ]. Alle videre henvisninger til SSB er hentet fra disse nettadressene. Også listet opp i litteraturlisten. 11

12 det er interessant å se opplæringen i lys av dette. En annen interessant statistikk viser at det er alt for mange innvandrere som ikke behersker norsk godt nok til å klare seg selv. En kalkyle basert på tall fra Norsk språktest, Vox og IMDi tilsier at om lag personer med innvandrerbakgrunn, per årskull, ikke er i stand til å lese og skrive norsk godt nok til å klare seg selv i dagligliv og arbeidsliv (Barne-, likestillings- og integreringsdirektoratet 2 ). På regjeringen sine hjemmesider står det: tilbudet og organisering av norskopplæringen varierer betydelig mellom ulike kommuner. Kommuner som har få elever og begrensede ressurser, gjør det vanskelig å differensiere undervisningen (Barne-, likestillings- og integreringsdirektoratet). Ut fra dette er det mulig å stille spørsmål ved den helhetlige opplæringssituasjonen. En brukerundersøkelse av Rambøll Management på oppdrag fra Integrerings- og mangfoldsdirektoratet viser at voksne innvandrere generelt er fornøyde både med norskundervisningen og lærerne sine (Barne-, likestillings- og integreringsdirektoratet). Hvem som er fornøyde, står det ikke beskrevet, og jeg antar at fordelingen kan være noe geografisk forankret. Flest innvandrere bor i byen, og de fleste i undersøkelsen er derfor innvandrere bosatt i byer som har tilstrekkelige ressurser. Hva med innvandrerne ut i distriktene? Denne undersøkelsen tar for seg innvandrere fra både byen og bygda. Gjennom en digital språktest har jeg samlet inn data om språkkompetansen til totalt ti voksne innvandrere med thailandsk bakgrunn seks representanter fra en liten kommune i Finnmark og fire representanter fra Tromsø by. I tillegg gjorde jeg kvalitative intervjuer med samtlige ti informanter. Språktesten og intervjuene er det empiriske grunnlaget for oppgaven. 1.3 Oppgavestruktur Først beskriver jeg metoden i denne undersøkelsen. Videre gjør jeg rede for lovverk og forskrift om opplæring i norsk for voksne innvandrere. Her gjør jeg rede for introduksjonsloven, hva den innholder, og hvilke utfordringer som kommunen står overfor. Jeg gjør deretter rede for læreplanen i norsk. 2 Fullstendig nettadresse for alle henvisninger til Barne-, likestillings- og integreringsdirektoratet (2013): ( [Nedlastet ]. Også listet opp i litteraturlisten. 12

13 Videre gjør jeg rede for grunnleggende pedagogiske læringsteorier og didaktiske teorier om relasjonstenkning. Litteraturen som her presenteres, drøfter hvordan vi skal forstå hva som er god opplæring. Den røde tråden mellom lovverk, forskrift og teorier om pedagogikk/didaktikk er tilpasset opplæring. Deretter forklarer jeg om språktesten, før jeg deretter presenterer undersøkelsene. Avslutningsvis drøfter jeg i hvilken grad norskopplæringen er i tråd med lovverkets bestemmelser, og om opplæringen er god ut fra innvandrernes egne meninger og testresultater. 1.4 Beskrivelse av metoden i undersøkelsen I et overordnet perspektiv var jeg var ute etter å undersøke om norskopplæringen er bedre i større kommuner enn i mindre kommuner, noe som kan undersøkes på flere måter. Jeg kunne for eksempel kommet fram til et svar gjennom å basere meg på landsstatistikk av tidligere språktester. Likevel valgte jeg å se på opplæringssituasjonen gjennom innvandrernes øyne, siden jeg ikke var ute etter prøveresultater og heller var opptatt av meningene til de som deltar i opplæring. Pedagogisk og didaktisk litteratur sier noe om hva som er god opplæring, men det er elevene selv som er mottakerne av undervisningen, og derfor gir de beste svarene på om opplæringen er god eller dårlig. På grunn av oppgavens omfang, tid til rådighet og ønske om å komme så nær innvandrerne som mulig, baserte jeg meg på både kvalitative og kvantitative data. Intervju med totalt ti innvandrere seks fra en liten kommune og fire fra en bykommune, og gjennomføring av digitale språktester utgjør empirigrunnlaget. Intervjuene er kvalitativ og språktesten er kvantitativ. Intervjuene ble gjort for å få finne ut om innvandrernes syn på opplæringen de får. Språktesten ble gjort for å eventuelt støtte opp under synet at de får god eller dårlig opplæring. Lovverk, læreplan og generell pedagogisk/didaktisk teori er utgangspunktet for vurderingen av empirien Valg av litteratur Jeg har valgt å studere lovverket for å finne ut noe om de formelle rammene rundt språkopplæring for voksne innvandrere. Det er flere lover som omhandler innvandring og 13

14 integrering, men jeg har valgt å se på lov om introduksjonsordning og norskopplæring for nyankomne innvandrere introduksjonsloven. Videre har jeg valgt å se på læreplan i norsk for voksne innvandrere for å finne ut hva opplæringen innebærer, og hva som forventes av opplæringen. Det var også nødvendig å finne ut noe om hva som defineres som god opplæring. Generell pedagogisk og didaktisk litteratur sier noe om dette både om hvordan vi skal forstå læring, og hvordan god læring bør praktiseres. Hovedlitteraturen er av Gunn Imsen (2005 og 2009), som står for store deler av pensumet i lærerutdanninger. Jeg har valgt å legge størst vekt på det didaktiske aspektet fordi det sier noe om opplæring i praksis. Det pedagogiske aspektet har jeg hatt liten fokus på, men likevel gjort rede for siden det er utgangspunktet for didaktikken Valg av kommuner Hypotesen om at større kommuner har bedre opplæring enn mindre kommuner, innebærer en generalisering, og sannsynligvis er dette ikke tilfelle over hele linjen. I en idealisert verden ville det vært interessant å gjøre denne undersøkelsen i samtlige kommuner i landet, men her har jeg vært nødt til å avgrense meg til to kommuner. Disse kommunene er representanter for kommuner på deres størrelse. Tromsø by representerer de store kommunene, mens Båtsfjord kommune representerer de små kommunene. Grunnen til at det er disse kommunene jeg har valgt ut som representanter, er for det første at det var mest nærliggende av personlige årsaker. Jeg er oppvokst i Båtsfjord kommune og bor i Tromsø by. For det andre er Båtsfjord kommune på topp fem-listen av kommuner med flest innvandrere i prosent, noe som gjør at kommunen bør ha en et forhold til opplæring for voksne innvandrere. Universitetsbyen Tromsø bør ha ressurser til gjennomføring av god opplæring Valg av informanter og trekk Begrunnelsen for valg av informanter er også todelt. For det første er jeg selv førstegenerasjons innvandrer med bakgrunn fra Thailand. Det ble for meg mest nærliggende å ta for meg innvandrere med samme bakgrunn, fordi jeg har en fot innenfor dette miljøet. Alle 14

15 informantene i undersøkelsen har thailandsk bakgrunn, noe som har lønt seg både i forhold til tilgjengelighet i utvelgelsesprosessen og gjennomføringsprosessen. For det andre ville jeg ha minst mulig variasjoner i informantgruppen for at informantene skulle kunne sammenlignes på basis av bosted stor kommune (by) og liten kommune. Et annet fellestrekk for alle informantene i undersøkelsen er kjønn. Alle er kvinner. Ut over fellestrekkene nevnt ovenfor er det mange variasjoner, blant annet alder og oppholdslengde. Jeg startet først å undersøke Båtsfjord kommune. Grunnen til det er at det er den minste kommunen, med færrest informanter å få tak i. Trekkene til informantene fra Båtsfjord ble da utgangspunktet for hvilke informanter jeg ønsket å finne i Tromsø. Hovedtrekket som gjør at informantene er sammenlignbare, er i tillegg til kjønn og nasjonalt bakgrunn, opplæringslengde. Jeg undersøkte samtlige voksne innvandrere med thailandsk bakgrunn i Båtsfjord seks stykker. To av disse er ikke helt sammenlignbare med de fire informantene fra Tromsø på grunn av ulikt opplæringslengde. Åtte av informantene fire representanter fra hver kommune sammenlignes og brukes som diskusjonsgrunnlag. De to resterende brukes underbyggende. Jeg søkte NSD (Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste) om godkjenning til å hente persondata. Informantene blir i denne undersøkelsen omtalt som informant 1, informant 2, informant 3 osv Valg av intervjuspørsmål Intervjuet var firedelt. 1) Jeg trengte å vite noe om alder, oppholdstid og opplæringstid for å finne fellestrekk. 2) Jeg ønsket informasjon om personlige forhold som sivilstatus, barn, arbeid, fritid og lignende. 3) Jeg ønsket informasjon om hvor mye de bruker norsk i hverdagen sin. 4) Jeg ønsket å vite om deres egne meninger om opplæringen. Intervjuguiden er vedlagt til slutt i oppgaven Valg av språktest Språktesten ble gjort for å underbygge innvandrernes syn på opplæringen. Siden jeg bare var ute etter språkkompetansen til innvandrerne, brukte jeg en digital test som gjorde utregninger om hvilket språklig nivå de lå på. Testresultatene sier noe om språkferdigheter i ulike 15

16 kategorier, men går ikke inn og forklarer detaljene. En utfyllende presentasjon av språktesten er gitt i kapittelet om testen. 2 Teorigrunnlag 2.1 Lovverk I dette kapittelet tar jeg for meg lovverk og læreplan som ligger til grunn for opplæring i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere. Jeg skal i det følgende gå gjennom lovverket om integrering og opplæring kjent som introduksjonsloven. Videre skal vi se på læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere Integrering Regjeringen.no skriver på sine nettsider at grunnleggende kvalifisering, som omfatter opplæring i norsk og samfunnskunnskap, er en viktig forutsetning for at nyankomne innvandrere skal kunne delta i ordinær utdanning og arbeidsliv (Barne-, likestillings- og integreringsdirektoratet). God integrering handler i første omgang derfor om å la nyankomne innvandrere få muligheten til å delta i ordinær utdanning, arbeidsliv og i samfunnet for øvrig. En forutsetning for det er at den som skal integreres, er i stand til å kommunisere og forstå norsk og den norske kulturen. Hver kommune har et ansvar for å gi nyankomne innvandrere oppfølging for integrering i deres kommune, og sørge for at den enkelte innvandrer blir økonomisk selvstendig og får plass det norske samfunnet. Hver kommune har altså en plikt overfor nyankomne innvandrere, noe som er formulert i introduksjonsloven Introduksjonsloven Lov om introduksjonsordning og norskopplæring for nyankomne innvandrere mer kjent som introduksjonsloven har som formål å styrke nyankomne innvandreres mulighet for deltakelse i yrkes- og samfunnslivet, og deres økonomiske selvstendighet. I introduksjonslovens bestemmelser er ansvaret for å tilby introduksjonsprogram lagt til kommunen. Hver kommune har et eget ansvar for opplæring i norsk og samfunnskunnskap 16

17 for voksne innvandrere, og de skal så snart som mulig og innen tre måneder etter bosetting i kommunen få tilbud om opplæring i norsk og samfunnskunnskap. Det er hele 428 kommuner i landet som har et eget ansvar for å gjennomføre denne loven, noe som gjør at det er rimelig å anta at praktiseringen av introduksjonsloven er varierende i landet av flere grunner. Slik jeg ser det, er det i hovedsak to faktorer som er utslagsgivende for variasjonen. Den ene faktoren er den enkelte kommunes tolkning av introduksjonsloven, da bestemmelsene i loven inneholder skjønnsmessige ord og uttrykk, som for eksempel grunnleggende kvalifisering. Den andre faktoren er faktumet at kommunene har ulike midler til rådighet, og at det antagelig er noen kommuner som ikke er like ressurssterke som andre kommuner. Forskjellen i gjennomføringen introduksjonsloven kan derfor være stor mellom en liten og en stor kommune. I første omgang skal vi se nærmere på førstnevnte faktor, og steg for steg gjennomgå introduksjonslovens bestemmelser Innhold Introduksjonsloven har seks kapitler: 1) lovens formål, bestemmelser om 2) introduksjonsprogram, 3) introduksjonsstønad, 4) opplæring i norsk og samfunnskunnskap, 5) saksbehandlingsregler m.m. og 6) sluttbestemmelser. Hver kapittel er en bokstavmessig lesning av bestemmelser som er selve regelen, og hvordan regelen skal forstås, men som nevnt ovenfor, er det noen ord og uttrykk som må tolkes skjønnsmessig, og som innebærer at loven må tolkes. Jeg skal ikke bruke mye plass på å gjennomgå kapitlene da de ikke er direkte relevant for hva som angår min undersøkelse. Introduksjonsloven omfatter en mye større gruppe, og bestemmelsene i loven omfatter særlig flyktninger og personer som har fått asyl. I all hovedsak er det kapittel 4 om opplæring i norsk og samfunnskunnskap som vi skal konsentrere oss om Introduksjonsloven kap. 4. Opplæring i norsk og samfunnskunnskap Opplæring i norsk og samfunnskunnskap skal være en pedagogisk tilrettelagt opplæring for voksne innvandrere. Hvem har rett og/eller plikt til opplæring i norsk og samfunnskunnskap, hvilket ansvar har kommunen for opplæring, og hvilke bestemmelser er det om 17

18 gjennomføring av opplæring? Kapittelet om opplæring i norsk og samfunnskunnskap inneholder fire paragrafer som skal gi svar på spørsmålene stilt ovenfor: 17 om rett og plikt til deltakelse i opplæring i norsk og samfunnskunnskap, 18 om kommunens ansvar for opplæring i norsk og samfunnskunnskap, 19 om gjennomføring av opplæring i norsk og samfunnskunnskap og 20 om forskrifter. Aktuelle paragrafer redegjøres for under. I 17 om rett og plikt til deltakelse i opplæring i norsk og samfunnskunnskap omtales bestemmelser om hvem som har rett og/eller plikt til opplæring i norsk og samfunnskunnskap. Rett og plikt til deltakelse i opplæring i norsk og samfunnskunnskap i til sammen 600 timer gjelder for utlending mellom 16 og 55 år som har fått a) oppholdstillatelse etter utlendingsloven som danner grunnlag for permanent oppholdstillatelse, eller b) kollektiv beskyttelse i masseutfluktsituasjon etter utlendingsloven 34. Utover bestemmelsene i sitatet ovenfor har utlendinger mellom 55 og 67 år med oppholdsgrunnlag som nevnt i bokstav a eller b rett, men ikke plikt, til å delta i opplæring. Dette innebærer at utlendinger fra 16 til 67 år har rett til opplæring i norsk og samfunnskunnskap, med noen unntak. Rett til deltakelse etter første og annet ledd gjelder ikke for noen grupper arbeidsinnvandrere. Rett til deltakelse etter første og annet ledd gjelder ikke for utlending med oppholdstillatelse etter utlendingsloven 23 og 25 og deres familiemedlemmer med tillatelse etter utlendingsloven kapittel 6. Disse har, som det står beskrevet i utlendingsloven, fått oppholdstillatelse for å yte tjenester som utsendt arbeidstaker eller selvstendig oppdragstaker etter 23 eller fått oppholdstillatelse for å drive selvstendig næringsvirksomhet etter 25. Utlending mellom 16 og 55 år med tillatelse som nevnt i introduksjonsloven kapittel 4, 17 i første punktum, har plikt til deltakelse i opplæring i norsk og samfunnskunnskap i til sammen 300 timer, jf. 18 første ledd annet punkt, som jeg skal gjøre rede for senere. I introduksjonsloven står det også beskrevet at dersom det dokumenteres at vedkommende har tilstrekkelige kunnskaper i norsk, foreligger det ikke rett eller plikt til å delta i opplæring i norsk og samfunnskunnskap. Plikt til å delta foreligger heller ikke dersom vedkommende har tilstrekkelige kunnskaper i samisk. I tillegg kan kommunen frita den enkelte fra plikt til å delta dersom det er særlige helsemessige eller andre tungtveiende årsaker. 18

19 Rett eller plikt til å delta etter første ledd til tredje ledd, altså bestemmelsen om at alle utlendinger mellom 16 og 67 år har rett til opplæring, og at utlendinger mellom 55 og 67 har rett, men ikke plikt til opplæring, inntrer ved innvilgelse av førstegangs oppholdstillatelse etter utlendingsloven, eller fra ankomst til landet for utlending som har fått slik tillatelse før innreise. Ovenfor er det gjort rede for hvem som har rett og/eller plikt til opplæring i norsk og samfunnskunnskap. For ordens skyld kan vi skjematisere denne bestemmelsen slik (tabellen er utformet av Integrerings- og mangfolddirektoratet 3 ): Personkrets Rett Plikt Gratis Antall timer 1) Personer som har fått asyl, personer med opphold på humanitært grunnlag og familiegjenforente med Ja Ja Ja 600 timer (550 timer norsk og 50 timer samfunnskunnskap). Ved behov opp til norsktimer i tillegg. disse gruppene og de med kollektivt beskyttelse, år. 2) Familiegjenforente med norske og nordiske Ja Ja Ja For de som har fått tillatelse før 1. januar 2012, er omfanget 300 timer (250 timer norsk og 50 timer borgere bosatt i Norge, år. 3) Personer fra gruppe 1) Ja Nei Ja samfunnskunnskap). Ved behov opp til norsktimer i tillegg. eller 2) i alderen år. 4) Arbeidsinnvandrere utenfor EØS-/EFTAregelverket, år. Nei Ja Nei 300 timer (250 timer norsk og 50 timer samfunnskunnskap) I hovedsak er det delt opp i fire ulike personkretser. Utlendinger mellom 16 og 67 år har ikke bare rett til opplæring i norsk og samfunnskunnskap, men også rett til gratis opplæring opptil 600 timer. I personkrets 4, som angår arbeidsinnvandrere utenfor EØS-/EFTA-regelverket 3 Fullstendig nettadresse: [Nedlastet ]. Også listet opp i litteraturlisten. 19

20 mellom 16 og 55 år, er de pliktige til 300 timer opplæring, derav 250 timer norskopplæring. Utlendinger i denne personkretsen har ikke rett til opplæring, og får dermed heller ikke opplæringen gratis. Det er denne personkretsen vi skal se nærmere på i de neste kapitlene arbeidsinnvandrere fra Thailand. Det er her viktig å merke seg at det gjøres forskjell i rett og/eller plikt til opplæring i personkrets 1 3 og 4. Rett og plikt til opplæring i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere ble utvider fra 300 til 600 timer 1. januar 2012, men gjelder ikke for innvandrere i personkrets 4. Hvert enkelt individ som ankommer Norge med oppholdstillatelse, har en rett og/eller plikt til å delta i opplæring i norsk og samfunnskunnskap. På den andre siden har hver enkelt kommune et ansvar overfor de nyankomne innvandrerne. I introduksjonsloven kapittel 4 18 om kommunens ansvar for opplæring i norsk og samfunnskunnskap står det beskrevet at kommunen skal så snart som mulig og innen tre måneder etter at krav eller søknad om deltakelse blir framsatt, sørge for opplæring i norsk og samfunnskunnskap i henhold til 17 for personer som er bosatt i kommunen. Dette gjelder for utlendinger mellom 16 og 55 år omfattet av første og annet ledd. Dersom søknad om ytterligere deltakelse i opplæring blir framsatt, skal kommunen så snart som mulig og innen tre måneder sørge for tilbud om ytterligere gratis opplæring for utlendinger som omfattes av 17 første og annet ledd innenfor rammen av 2400 timer dersom vedkommende har behov for det. Kommunen kan, dersom det blir søkt om deltakelse til ytterligere opplæring, kreve at vedkommende gjennomfører tester for å fastslå om det er behov for slik opplæring. Ut fra bestemmelsene i 18 ser man at det ligger et stort ansvar hos kommunen for opplæring i norsk og samfunnskunnskap. Før jeg går videre og redegjør for 19 og 20 i dette kapittelet, er det viktig å tenke på at det er 428 kommuner i Norge per 2013, som jeg har vært inne på. Introduksjonsloven er like gjeldende for samtlige kommuner, men det er tenkelig nokså store forskjeller mellom de ulike kommune når det kommer til ressurser, og hvordan det i praksis gjøres. Hvordan forholder kommunene seg til dette ansvaret, og er det i det hele tatt mulig å gjennomføre riktig opplæring for hver enkel individ som har krav og/eller plikt til deltakelse i opplæring? Dette er spørsmål som vi skal komme tilbake til, men interessant å ha i bakhodet når jeg skal gjøre rede for 19 om gjennomføring av opplæring i norsk og samfunnskunnskap. 20

21 I 18 tredje ledd står det at opplæringen skal gis av kommunen eller av andre som kommunen godkjenner. Dette åpner for at kommunen kan hente inn andre som kan ta på seg oppgaver som kommunen selv ikke er i stand til å gjøre. Uavhengig av hvem som skal gi opplæring og undervise, må visse bestemmelser følges. Det skal utarbeides en individuell plan for den enkelte som skal delta i opplæring i norsk og samfunnskunnskap en IOP (individuell opplæringsplan), som det heter i skolesystemet, som skal være med å sikre at den enkelte får en god opplæring. I 19 annet ledd bestemmes det også at den som skal undervise i norsk og samfunnskunnskap skal som hovedregel ha faglig og pedagogisk kompetanse, noe som betyr at kravet om riktig kompetanse for å undervise kun er foretrukket, men ikke et kriterium Oppsummering og drøfting av innhold For å svare på spørsmålene jeg stilte ovenfor, beskriver introduksjonsloven hvilke grupper som har rett og/eller plikt til opplæring i norsk og samfunnskunnskap. Rettbegrepet sier noe om rett til gratis opplæring, og pliktbegrepet knyttes gjerne til muligheten til å få permanent oppholdstillatelse og statsborgerskap. Kommunen har som oppgave å legge til rette for nyankomne innvandrere som er bosatt i kommunen, dersom de er omfattet av gjeldende paragrafer. Med dette ansvaret som kommunen er pålagt, følger også bestemmelser om gjennomføring av opplæring, men som til dels inneholder svært skjønnsmessige ord og uttrykk for eksempel 19 annet ledd, som vi nå skal se nærmere på. Det er som sagt to hovedfaktorer som er mest utslagsgivende for variasjon i ulike kommuner tolking av lovverk og spørsmål om ressurser. Den som skal undervise skal som hovedregel ha faglig og pedagogisk kompetanse, er et godt eksempel på at det kan oppstå muligheter for variert praksis. Ordet hovedregel står altså i fokus her. Det er rom for å bruke lærere uten kompetanse, noe som kan resultere i dårlig undervisning. Følgelig er det slik at det ikke lar seg gjøre å ha kvalifisert kompetanse for undervisning i alle 428 kommuner i landet, og når hver kommune er lovpålagt å tilby undervisning, er vel ukvalifisert arbeidskraft av og til den eneste løsningen da kommunen må forholde seg til sitt ansvar for opplæring. 21

22 Lovmessig sett er det ingenting galt i at det skjer en slik praksis. Tvert imot er dette kanskje dette den beste løsningen, men at det er ugunstig for deltakerne i undervisningen, er det vel liten tvil om. Selvfølgelig kan man ikke utelukke at en ufaglært lærer kan gjøre en god jobb, eller at jobben han eller hun gjør, er bedre enn at ingen gjør den, men det er visse kompetanser som en utdannet lærer har, som gjør opplæringen bedre, slik som å ha pedagogisk og didaktisk kunnskap, kunne behandle faguttrykk innenfor utdanningssystemet og ha bred kunnskap innenfor fagfeltene norsk og samfunnsfag. En mer detaljert beskrivelse av pedagogiske og didaktiske oppgaver en lærer bør være kvalifisert til å gjøre, skal jeg komme tilbake til. I det kommende skal vi se nærmere på læreplanen i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere med hovedfokus på norsk. 2.2 Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere Læreplan i norsk og samfunnskunnskap (LNS) for voksne innvandrere er en toogtjuesiders forskrift til introduksjonsloven. Som vi allerede har vært inne på i det forgående, er formålet med introduksjonsloven og opplæring i norsk og samfunnskunnskap å styrke nyankomne innvandreres mulighet for deltakelse i yrkes- og samfunnsliv og deres økonomiske selvstendighet. Læreplanen er en revidert versjon av en plan fra 2005, og består av to likeverdige deler: læreplan for 50 timer samfunnskunnskap og læreplan i norsk. Revideringen har gjort det mulig å legge sterkere vekt på grunnleggende lese- og skriveopplæring og arbeidsrettet norskopplæring i tråd med deltakernes og samfunnets behov samtidig som at planen også har fått mål for digital kompetanse (LNS 4 : 3). Spesifikke kompetansemål skal vi komme tilbake til under omtalen av læreplanen i norsk. Læreplanen i samfunnsfag skal vi se bort fra, selv om det er en del av forskriften, fordi den ikke angår min oppgave. 4 Fullstendig nettadresse: [Nedlastet ]. Også listet opp i litteraturlisten. 22

23 2.2.1 Læreplan i norsk Læreplan i norsk kan deles inn i ni kapitler med spesifikke innhold: 1. Læreplanen og rammeverket for språk 2. Organisering i spor 3. Kartlegging ved inntak 4. Språkferdighetsnivåer 5. Domener 6. Digital kompetanse 7. Vurdering 8. Alfabetiseringsmodul 9. Kompetansemål for ulike nivåer Det er en nøye utformet plan som skal sørge for at nyankomne voksne innvandrere skal få god opplæring. Målet for opplæringen i norsk er at deltakerne skal kunne nå et ferdighetsnivå i norsk som setter dem i stand til å bruke eller bygge videre på sin kompetanse i utdanning, arbeid og samfunnsliv for øvrig (LNS: 7). I tillegg står det spesifikt i læreplanen at opplæringen skal bygge på prinsippet om tilpasset opplæring, og at organisering, innhold og valg av metoder må ta utgangspunkt i den enkeltes behov og forutsetninger (LNS: 7), noe som er i henhold til introduksjonslovens bestemmelser. I det følgende skal jeg gjøre rede for hvert kapittel, noe som vil være utgangspunkt for senere diskusjon i oppgaven. Redegjørelsen er bygget på informasjon hentet direkte fra læreplanen i norsk Læreplanen og rammeverket for språk Læreplanen er bygget på Det felles europeiske rammeverket for språk: Læring, undervisning, vurdering (2011), som er utarbeidet av Europarådets avdeling for moderne språk, og inneholder beskrivelser av språkferdighetene lytte, snakke, samtale, lese og skrive (LNS: 7). Disse språkferdighetene er delt i tre overordnede nivåer: elementært (A), selvstendig (B) og avansert nivå (C), som hver for seg er delt inn i to (A1 og A2, B1 og B2, C1 og C2). Språkbrukerne er ut fra rammeverket betegnet som basisbruker (A), selvstendig bruker (B) og avansert bruker (C). En mer detaljert forklaring på hva de ulike bokstavene og tallene i praksis betyr, skal vi komme tilbake til før presentasjonen av undersøkelsen. 23

24 Det felles europeiske rammeverket legger stor vekt på at språk læres gjennom kommunikasjon og i samhandling med andre, samt at egenvurdering og bruk av andre formative vurderingsformer også står sentralt som læringssyn. Innenfor de fem språkferdighetene formuleres beskrivelsene i rammeverket som kan-utsagn, og disse er et utgangspunkt for å utforme læringsmål, velge læringsaktiviteter, evaluere læringsresultater etc. (LNS: 7), noe som er i henhold til prinsippet om tilpasset opplæring. Deltakerne må få hjelp til å utvikle bevisste læringsstrategier for at læreplanmålene skal kunne nås (LNS: 7), noe som betyr at de blant annet må lære seg å planlegge, overskue og evaluere læringsprosessen. Læreren har derfor mange oppgaver i forhold til dette. I læreplan i norsk står det: læreren må være ekspert, veileder og formidler (LNS: 7). Må i dette tilfellet er en mer spesifikk formulering enn skal som regel ha faglig og pedagogisk kompetanse i introduksjonsloven. Kanskje er det viktig å tenke at det på den ene siden er en pedagogisk idealisering (må), mens det på den andre siden er en politisk formulering (bør). Når det kommer til å tilpasse opplæringen, står læreren overfor en stor oppgave. Det handler i stor grad om å legge til rette for den enkeltes behov og forutsetninger for læring Organisering i spor Ofte er det slik at deltakerne i opplæringen er en sammensatt gruppe. For eksempel kan en gruppe være opp imot 30 deltakere med hver sine individuelle behov og forutsetninger. I læreplanen legges dette til grunn, og for å ivareta mangfoldet skal opplæringen organiseres i form av tre spor. Sporene har ulik tilrettelegging og progresjon og tar mer hensyn til individene fordi de tar utgangspunkt i deltakernes forutsetninger. Tempo og progresjon, så vel som arbeidsmåter, læremidler og gruppestørrelse, vil måtte variere, og opplæringen vil være ulik for de tre sporene. Hvordan tildeling av spor foregår, skal vi komme tilbake til. Formålet med tredelingen er i alle fall klar altså å gi deltakerne en mest mulig tilpasset opplæring. Selv om det likevel vil være store individuelle forskjeller som må ivaretas innenfor hvert spor, er sporinndelingen med på å tilrettelegge for tilpasset opplæring. Deltakerne skal også ha mulighet for å skifte spor, enten til en raskere eller til en langsommere progresjon underveis ut i fra sine behov og forutsetninger. 24

25 Spor 1 er en norskopplæring som er tilrettelagt for deltakere som har lite eller ingen skolegang og har en langsom progresjon. Noen vil være uten lese- og skriveerfaring, mens andre vil kunne lese, men være lite vant med å bruke skriftspråket som redskap for læring (LNS: 8), noe som gjør at det kreves en differensiert tilnærming til skriftlige ferdigheter i begynneropplæringen. Ut fra dette er spor 1 delt inn i en alfabetiseringsmodul og i ordinær språkopplæring. Alfabetiseringsmodulen skal legge et språklig fundament før deltakerne går inn i ordinær språkopplæring i spor 1, hvor målet er at deltakerne skal kunne forstå og samtale enkelt på norsk, og tilegne seg grunnleggende lese- og skriveferdigheter (LNS: 8). Deltakerne i denne gruppen har ingen eller svært liten formell skolegang. I alfabetiseringsmodulen skal det muntlige språket stå svært sentralt. Den muntlige og skriftspråklige opplæringen må ses i sammenheng, slik av ferdighetene kan påvirke og utfylle hverandre (LNS: 8). Grunnen til at det muntlige språket er så viktig, er at deltakerne i alfabetiseringsmodulen aldri har lært seg å lese og derfor er vant til å få informasjon og lære gjennom dialog, praktiske erfaringer og arbeid (LNS: 8). Deltakerne skal i tillegg utvikle strategier for skriftavkoding og språklæring i alfabetiseringsmodulen før de kan avansere til ordinær språkopplæring på spor 1. Ordinær språkopplæring på spor 1 er tilrettelagt for deltakere som er lite vant med å bruke skriftspråket som redskap for læring. Bakgrunnen for at de ikke er vant til det, kan være at de ikke har fått tilstrekkelig lese- og skriveopplæring tidligere. De har derfor behov for å videreutvikle disse ferdighetene samtidig som de lærer norsk skriftlig og muntlig (LNS: 8). Den ordinære språkopplæringen på spor 1 er derfor tilrettelagt for deltakere som har liten skolegang fra før av. Mangelen på skolegang gjør at de også må arbeide med å utvikle strategier for lesing og læring, i tillegg til at det ofte er slik at noen deltakere ikke har gode nok, eller ingen, ferdigheter i det latinske alfabetet da de kommer fra land med et annet skriftsystem (LNS: 8). Også her, som i alfabetiseringsmodulen, er morsmålet et viktig redskap i tilegnelsen av norsk. Avslutningsvis for hvert spor følger det et veiledende ferdighetsnivå for avslutning av opplæringen i sporet. Ferdighetene skal vurderes i både muntlig og skriftlig. For å gå videre fra spor 1 til spor 2, skal muntlige ferdigheter være på nivå A2 eller B1 og skriftlige ferdigheter være på A1 eller A2. 25

26 Spor 2 er en norskopplæring som er tilrettelagt for deltakere som har en del skolegang og har en middels progresjon. Deltakerne på dette sporet er vant med å bruke skriftspråket, på morsmålet eller et annet språk, som redskap for læring. Likevel er det slik at deltakernes skriftlige ferdigheter ofte er fra et annet språksystem enn det latinske alfabetet, noe som gjør at deltakerne vil trenge opplæring i dette. Utvikling av lese- og skriveferdigheter samt arbeid med å utvikle læringsstrategier står sentralt i opplæringen i dette sporet. Deltakerne skal lære seg å bruke sine lese- og skriveferdigheter i varierte og nye sammenhenger samtidig som de lærer norsk, og arbeide for kritisk tilnærming til og refleksjon over lærestoffet, samt få bevissthet over egen læringsprosess (LNS: 8). Veiledende ferdighetsnivå for avslutning av opplæring på spor 2 er at både muntlige og språklige ferdigheter skal være på nivå A2 eller B1. Her er det viktig å merke seg av det veiledende nivået for avslutning av sporet ikke er annerledes enn i spor 1 når det gjelder muntlige ferdigheter. Det er de skriftlige ferdighetene som skiller spor 1 og 2, noe som innholdet i sporene tilsier. Spor 2 har et innhold som aktivt går inn for språkutvikling gjennom skriftspråket. Spor 3 er en opplæring som er tilrettelagt for deltakere som har god allmennutdanning, og har derfor en rask progresjon. Deltakerne har kanskje også påbegynt eller fullført høyere utdanning, og er vant til å bruke lesing og skriving i tilegnelse av kunnskap og har ofte lært ett eller flere fremmedspråk på skolen, samt utviklet gode læringsstrategier og har høy språklig bevissthet (LNS: 9). Det veiledende ferdighetsnivået for avslutning av opplæring på spor 3 er B1, både muntlig og skriftlig. Dersom deltakeren kan nå nivå B2 i løpet av de pliktfestede 600 timer, skal opplæringen tilbys (LNS: 9). Formålet med inndeling i spor er å forsøke å tilrettelegge for mest mulig tilpasset opplæring som det er redegjort for ovenfor. Det er et mangfold av individer med ulik bakgrunn, ulike behov og ulike forutsetninger for opplæring. Det varierer fra mennesker med ingen utdannelse til høy utdannelse, noe som gjør at inndeling i spor med ulike målsetninger er mest gunstig. Kartlegging av deltakerne er derfor viktig før oppstart av opplæring. 26

27 Kartlegging ved inntak For å kunne tilpasse opplæringen for den enkelte deltaker, er det nødvendig å kartlegge deltakerens bakgrunn, opplæringsbehov og framtidsplaner (LNS: 9). Dette skal skje gjennom en kartleggingssamtale, og følgende opplysninger skal frem: - utdanningsbakgrunn - yrke - arbeidserfaring - botid i Norge - deltakerens framtidsplaner - tidligere norskopplæring - kunnskaper i fremmedspråk - digitale basisferdigheter I tillegg kan det være aktuelt å kartlegge: - leseferdigheter på morsmål - skriveferdigheter på morsmål - kjennskapen til det latinske alfabetet - ferdighetsnivået i norsk, både skriftlig og muntlig - ferdighetsnivået i eventuelle fremmedspråk Kartleggingen er i all hovedsak utgangspunktet for en god start på norskopplæringen, og opplysninger fra kartleggingen må følge deltakeren over i opplæringen slik at læreren kan bruke denne informasjonen for å tilpasse opplæringen på best mulig måte (LNS: 9). Morsmålet har en sentral rolle i opplæringen, og betydningen av morsmålet har fått et eget avsnitt i læreplanen i norsk. Som vi har vært inne på, er det ofte slik at deltakerne har et morsmål som språktypologisk er fjernt fra norsk. Selv deltakere med god allmennutdanning og med høyere utdanning eller akademiske yrker som mål kan på grunn av morsmålet ha større utbytte av å få opplæring på spor 2 i stedet for spor 3 i en periode (LNS: 10). Deltakere som har et morsmål som bruker det latinske alfabetet, vil naturligvis ha en fordel i norsk språkinnlæring. Når kartlegging og forbehold om morsmål er gjort, skal den enkelte deltaker få en individuell plan for opplæring. Det er en såkalt IOP, som skolesystemet i Norge generelt bruker på elever med spesielle behov og forutsetninger for opplæring. Denne planen skal sørge for at den 27

28 individuelle deltaker av opplæringen får en best mulig tilpasset opplæring. Målet med norskopplæringen vil for de fleste deltakerne være arbeid eller videre opplæring/utdanning (LNS: 10), og ifølge 19 i introduksjonsloven skal en IOP utarbeides i samarbeid med deltakeren og utformes på bakgrunn av den enkeltes kompetanse, forutsetninger, livssituasjon og videre planer i Norge (NLS: 10). Planen skal inneholde: - mål for opplæringen - antall timer som tildeles - hvor opplæringen skal finne sted - når opplæringen skal finne sted En slik plan er pedagogisk og didaktisk hensiktsmessig, og er ment som en veiledende progresjonsplan for best mulig opplæring og gjennomføring. Jevnlige samtaler med deltakeren om hvordan vedkommende står i forhold til planen, og spørsmål om revidering av den, er også viktig for å få til en best mulig tilpasset opplæring. Læreren har ansvar for utarbeidelse, oppfølging og gjennomføring av IOP. Riktig plassering i spor og IOP gjør opplæringen bedre gjennomførbar. Både lærer og deltaker må være bevisst på hvilke mål som skal nås, noe som kompetansemålene er utgangspunkt for Språkferdighetsnivåer Det er ulike kompetansemål for hvert språkferdighetsnivå. På samme måte som at det er ulike kompetansemål i norsk for hvert alderstrinn i den norske skolen, er vanskelighetsgraden på hvilke oppnådde kompetanser deltakeren skal ha etter endt opplæring, bestemt etter sporene. For eksempel har en deltaker i spor 1 kompetansemål som er lettere enn en deltaker i spor 2 og 3. For hvert nivå er det beskrevet 1) globale mål, som er en generell beskrivelse av hva innlæreren mestrer på hvert nivå, 2) delmål, som beskriver hva innlæreren skal mestre i de fem ferdighetene lytte, snakke, samtale, lese og skrive på de ulike nivåene, og 3) kjennetegn ved språket, som beskriver hva som karakteriserer deltakernes uttale, ordforråd og språkstruktur på hvert nivå (LNS: 10). 28

29 Domene I opplæringen er det viktig å huske på at språklæring skjer i interaksjon med andre, noe som gjør at arenaen for å lære norsk er større enn hva som skjer i klasserommet eller i undervisningssammenheng. Et domene betegner en arena eller en sosial sammenheng for språkbruk (LNS: 10), og språklæringen er ifølge læreplanen knyttet til fire domener: - det personlige domenet - det offentlig domenet - opplæringsdomenet - arbeidslivdomenet Det personlige domenet omfatter personlige forhold og familierelasjoner. Det offentlige domenet refererer blant annet til individets bruk av, og deltakelse i, tilbud og tjenester i samfunnet, kultur og fritidstilbud og forholdet til mediene. Opplæringsdomenet omfatter temaer knyttet til utdanning og opplæring, og arbeidslivsdomenet handler om arbeidsliv og yrker (LNS: 10). Opplæring i samfunnskunnskap blir på mange måter en integrert del av norskopplæringen når en tar hensyn til disse domenene. Hvert domene rommer flere temaer, og interesser og behov innenfor den enkelte gruppen og hos den enkelte innlærer vil påvirke vektlegging og valg av de veiledende temaer (LNS: 10). For eksempel kan en deltaker ha et ønske om å gå videre med opplæring eller utdannelse, noe som gjør at temaer i opplæringsdomenet bør stå sterkere i opplæringen enn de andre domenene. For en deltaker som vil raskest mulig ut i arbeidslivet, vil det være naturlig å vektlegge arbeidslivsdomenet. Forslag til hvordan læreren skal tilrettelegge undervisningen etter domene, er beskrevet i kompetansemålene, mens den krevende oppgaven med å følge det opp ligger i lærerens didaktiske evner. Dette skal jeg komme tilbake til mot slutten av dette kapittelet. Når det tas hensyn til hvilke temaer som er mest nærliggende hos den enkelte deltaker, kan opplæringen virke mer meningsfullt og på den måten bli mer motiverende for deltakeren. Under kartleggingen før deltakelse i opplæring er individets plan videre i Norge en viktig del av prosessen. I forhold til tilpasset opplæring er riktig valg av tema i opplæring også viktig, noe som gjør at opplæringen blir mest mulig relevant for den enkelte. Det er derfor hensiktsmessig å gjøre klart om opplæringen skal være arbeidsrettet eller skolerettet. 29

30 Når opplæringen er tilpasset til den enkelte deltakers behov, og samtidig har temaer som er relevant for videre plan, vil opplæringen bli mer motiverende. Opplæringen blir således en del av en større prosess i et større bilde. Deltakerne deltar på en måte i en prosess som gir dem en bedre forutsetning for å kunne delta aktivt i utdannings-, arbeids- og samfunnsliv Digital kompetanse En del av opplæringen går ut på å tilegne seg digital kompetanse. Digital kompetanse regnes som en basiskompetanse (LNS: 11), og er integrert som mål i språklige kompetansemål på alle nivåer. Samtidig med opplæring i norsk skal deltakerne også få opplæring i digitale ferdigheter. Progresjonen vil derfor skje mer eller mindre parallelt. Digitale ferdigheter kommer kanskje som en naturlig ting for noen, mens andre synes det er mer arbeidskrevende Vurdering Deltakerne skal nå flere kompetansemål etter endt opplæring. Vurdering av deltakernes kompetanse står derfor veldig sentralt, noe som gjøres underveis i opplæringen og etter endt opplæring. Det er to ulike vurderingsformer læreren skal gjøre: formative vurderinger og en summativ vurdering. Summativ vurdering, eller vurdering av læring, er en vurdering som gis etter at læringsarbeidet er avsluttet for å dokumentere oppnådd nivå (LNS: 11). Eksamen eller avsluttende prøver er ofte grunnlag for å gi en summativ vurdering. Formativ vurdering, eller vurdering for læring, er en kontinuerlig vurdering som gjøres underveis i opplæringen (LNS: 11). Målet med denne vurderingsformen er å fremme læring, noe som innebærer at deltakeren får konkret og systematisk tilbakemelding som gjør at han eller hun blir bevisstgjort og motivert i arbeidet med å nå målene. Med blant annet fagsamtaler, observasjoner og eksempelprøver vil læreren finne grunnlag for formativ vurdering, samtidig som deltakerens egenvurdering og evaluering av egen læringsprosess vil være med på å øke ansvar for og bevissthet om egen læring (LNS: 11). Den formative vurderingen står sentralt i rammeverket. Formative vurderinger kan vise seg å være spesielt viktig i opplæring på spor 1, som er inndelt i en alfabetiseringsmodul og en ordinær opplæring. For eksempel er flere 30

31 målbeskrivelser i alfabetiseringsmodulen sammenfallende med delmål på nivå A1 (LNS: 12), som er kompetansemål for ordinær opplæring på spor 1. Det er en egen målbeskrivelse for alfabetiseringsmodulen. Det er forholdsvis små marginer mellom språkkompetansen til en deltaker i alfabetiseringsmodulen og en i ordinær opplæring på samme sporet, men om det gjøres en nøyere vurdering, vil en likevel kunne gjøre et riktig valg om deltakeren skal gå videre fra alfabetiseringsmodulen Alfabetiseringsmodul I læreplanen er det et eget kapittel om hva alfabetiseringsmodulen er, og hva den inneholder. Ovenfor, under redegjørelsen om organisering av spor, har jeg vært inne på det meste av hva alfabetiseringsmodulen angår, så det vil ikke være nødvendig å bruke så mye plass på det her. Det er likevel greit å presisere at morsmålet står svært sentralt i opplæringen i alfabetiseringsmodulen, og at det legges spesiell vekt på arbeid med muntlig norsk, ordavkoding, enkel leseforståelse og hensiktsmessige arbeidsmåter (LNS: 12). Innholdet i alfabetiseringsmodulen er til forskjell fra de andre sporene beskrevet. Innholdet i den forberedende alfabetiseringsmodulen knyttes til deltakernes hverdag og lokale miljø med temaer som - egen person, familie, egen arbeidserfaring/yrkesidentitet, - dagligliv [ ], - transport, barnas barnehage/skole, norskkurs, - mat, - klær og vær, - bolig, - helse, - tall, priser og datoer, - enkel hverdagsmatematikk (LNS: 12) Kompetansemål Det er spesifikke kompetansemål for hvert nivå A1, A2, B1 og B2, som inneholder globale mål, delmål (lytte, snakke, samtale, lese og skrive), beskrivelse av kjennetegn ved språket i bruk på nivået og veiledende temaer for ulike domener. Alfabetiseringsmodulen har en egen målbeskrivelse, selv om det hører til spor 1, som i hovedsak har kompetansemål for A1 eller A2. Målene som står beskrevet her, er til forskjell fra kompetansemålene for de andre nivåene ikke inndelt i globale mål, men som mål, og delmål (muntlig språkbruk, lese- og 31