Bacheloroppgave i Grunnskolelærer utdanningen 1-7 G1PEL3900

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Bacheloroppgave i Grunnskolelærer utdanningen 1-7 G1PEL3900"

Transkript

1 Følelser i skolen av Rut-Elise Berg 633 Veileder: Baard Johannessen, Pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i Grunnskolelærer utdanningen 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 20. april, 2015 Antall ord: 6542

2 Innholdsfortegnelse SAMMENDRAG INNLEDNING METODE TEORI SENTRALE BEGREPER Skoletilpasning Emosjonsregulering Emosjonell kompetanse ARTIKKEL: EARLY CHILDCHOOD TEACHERS AS SOCIALIZERS OF YOUNG CHILDREN S EMOTIONAL COMPETENCE ARTIKKEL: TILKNYTNINGSTEORI SOM FORSTÅELSESMODELL FOR SKOLEN. TRYGG NOK TIL Å LÆRE DRØFTING HVORDAN KAN MAN FORSTÅ SAMMENHENGEN MELLOM ELEVENES FØLELSER OG DERES SKOLETILPASNING? Elevenes tilpasning i klasserommet Elevenes sosiale tilpasning HVILKE IMPLIKASJONER HAR DET FOR LÆREREN? Lærerens rolle i møte med elevene Lærerens praksis i klasserommet innenfor lærerens rammer OPPSUMMERING AVSLUTNING LITTERATURLISTE VEDLEGG... 21

3 Sammendrag Nøkkelord: følelser, skoletilpasning, emosjonsregulering, emosjonell kompetanse, tilknytning I dagens klasserom er det mange ting en elev må mestre for å få en god skoletilpasning; sitte i ro, rekke opp hånda, etablere vennskap og snakke høflig til læreren. For å klare alt dette må elevene klare å håndtere følelsene som kommer opp på en slik måte at det ikke står i veien for elevens skoletilpasning. Jeg har tatt utgangspunkt i problemstillingen: Hvordan kan man forstå sammenhengen mellom elevenes følelser og deres skoletilpasning, og hvilke implikasjoner har det for læreren? Skoletilpasning vil i denne sammenhengen si i hvor stor grad eleven mestrer skolehverdagen, både med tanke på elevenes sosiale fungering og elevenes fungering i klasserommet. Denne teoretiske oppgaven tar i hovedsak utgangspunkt i to fagartikler for å belyse problemstillingen og drøfter disse opp mot hverandre. I min oppgave konkluderer jeg med at de to artiklene tydelig formidler at elevenes følelser virker inn på deres skoletilpasning. Lærerens forståelse av dette vil påvirke dens praksis i klasserommet og lærerens rolle i møte med elevene. Etter min mening er lærerens rammer i dagens skole slik at læreren kan fylle rollen som kunnskapsformidler i møte med elevene på en god måte, men kan til tider ta plassen for lærerens rolle som omsorgsgiver.

4 1. Innledning En praksisperiode møtte jeg en elev. En elev som var gjennomsnittlig på mange måter. Hun fikk ok resultater, trivdes ok i klassen og var en ok elev på de fleste områder. Problemet var at det ikke gikk en dag uten at hun på ett eller annet tidspunkt falt sammen i gråt. Hvis hun mistet boka i gulvet, hvis hun syntes vi var strenge, hvis hun var for sen til å få en god plass i sofaen, hvis hun følte noen ga henne et stygt blikk. Til nasjonale prøver i engelsk fikk hun dårlige resultater. Det var jo ikke så rart da, mente læreren hun gråt jo halve timen fordi noen hadde kommet borti pennalet hennes, så det falt i bakken!. Det hjalp ikke å møte eleven med strenge beskjeder og disiplin, og uansett hvor tydelig klasseledelse vi hadde, ville jenta oppleve en katastrofe på ett eller annet tidspunkt. Elevens store følelse gjorde at skoledagen ble preget av store oppturer og nedturer. Medelevene kunne synes hun var slitsom, lærerne kunne synes hun var slitsom og i noen situasjoner virket det som om eleven fikk dårlige resultater på grunn av at følelsene hadde gått amok. Hvordan kunne vi som studenter hjelpe denne eleven? Temaene klasseledelse og lærer-elev-relasjoner i faget Pedagogikk og elevkunnskap ga lite svar. Med dette som bakgrunn har jeg valgt å skrive en oppgave med fokus på nettopp dette. Min problemstilling er følgende: Hvordan kan man forstå sammenhengen mellom elevenes følelser og deres skoletilpasning, og hvilke implikasjoner har det for læreren? Problemstillingen er todelt. En del dreier seg om hvordan man kan forstå sammenhengen mellom elevenes følelser og deres skoletilpasning, hvor skoletilpasning i denne sammenhengen sikter til i hvilken grad eleven fungerer godt i klasserommet og sosialt. Den andre delen tar for seg hvilke implikasjoner det har for læreren. I denne delen vil jeg forsøke å se på hvordan dette kan se ut for lærerens rolle og praksis, og på hvilken måte og i hvilken grad det kan finne sted i norsk skole, slik den ser ut i dag. Jeg har gjort noen avgrensninger med tanke på oppgavens størrelse. Først og fremst vil jeg forsøke å skape en generell oversikt over temaet, med fokus på læreren i møte med enkelteleven og elevgruppen. Jeg skal fokusere på elevene man finner i det ordinære klasserom. I et ordinært klasserom har man flest elever som er innenfor normalvariasjonen av atferds- og læringsvansker og emosjonell utvikling, og noen elever som er utenfor. 1

5 Først vil jeg presentere mitt valg av metode og fremgangsmåte. Videre i teoridelen, som er delt i tre deler, vil jeg gjøre rede for sentrale begreper i den første delen og presentere en artikkel i andre og en artikkel i tredje del. I drøftingskapitlet vil jeg forsøke å drøfte mulige funn i de to artiklene og i teorien for øvrig, opp mot hverandre for å finne svar på min problemstilling. Her følger en oversikt over oppgavens kapitler, til veiledning for leseren: 1. Innledning 2. Metode 3. Teori 4. Drøfting 5. Avslutning 2. Metode Jeg har valgt å skrive en litterær oppgave, som vil si at mitt grunnlag først og fremst består av litterære kilder. Med utgangspunkt i egen interesse for feltet har jeg valgt å gå inn i litteraturen for å belyse min problemstilling. Metoden jeg har valgt er kvalitativt litteraturstudium hvor jeg går i dybden på og får mange opplysninger om få undersøkelsesenheter fra et lite utvalg litterære kilder. Jeg vil ta sikte på å fremme forståelse og få fram helheten og sammenhengen i tematikken ved bruk av data. (Dalland, 2013). Mitt metodevalg er begrunnet med at jeg opplevde å finne mest relevant data i litteratur, fremfor for eksempel i intervjuer eller ved observasjon. Kildene jeg tar i bruk har jeg funnet ved litteratursøk på høgskolens søkemotor på Læringssenter og Bibliotekets hjemmesider, Google Scholar og kilder funnet i lest litteratur. Hovedbasen for min litteratur er fagartikler og noe faglitteratur. Mest brukte søkeord i mitt litteratursøk har vært: emosjonsregulering, emosjonell kompetanse, skoletilpasning, emotion regulation, emotional intelligence og school adjustement. Jeg har funnet mye litteratur som omhandler emosjonell kompetanse i skolen og barns emosjonsregulering, men lite litteratur på lærerens rolle i dette og handlingsforslag til læreren. De to hovedartiklene jeg tar i bruk i oppgaven er funnet etter grundig gjennomgang av et stort antall artikler, og presiserer selv at de er blant de eneste artiklene i feltet som ser nærmere på denne tematikken. Artiklene tatt i bruk presenterer ikke egen forskning, men bygger på andres forskning på andre områder og ser etter overføringsverdi til gjeldende felt. Det vil si at mine kilder kun presenterer begynnende forskning og interesse for feltet og ikke kan komme med evidensbaserte og 2

6 empiriske funn. Det er spennende å bevege seg i et uutforsket og nytt landskap, men byr også på en del utfordringer. Jeg kan ikke presentere endelige svar og konkluderende funn, men kun peke i en retning og reflektere rundt mulige konklusjoner. Jeg har to hovedkilder til grunn i min oppgave. Den ene skrevet av Susanne A. Denham, Hideko H. Basset & Katherine Zinsser, forskere i psykologi fra USA. Den andre av Katrine Sørlie, PP-rådgiver i Tønsberg kommune. 3. Teori Dette kapitlet vil jeg dele i tre deler; i del 1 skal jeg gjøre rede for sentrale begreper i oppgaven og forsøke å danne et bakteppe og forståelsesgrunnlag for de to andre delene i teorikapitlet. I del 2 skal jeg kun gjøre rede for Susanne Denham m.fl. sin artikkel og i del 3 gjør jeg kun rede for Katrine Sørlies artikkel Sentrale begreper Jeg valgt å se nærmere på begrepene skoletilpasning, emosjonsregulering og emosjonell kompetanse. Skoletilpasning er et relevant begrep, med tanke på min problemstilling og begrepene emosjonsregulering og emosjonell kompetanse har jeg valgt å legge vekt på for å danne et forståelsesgrunnlag for artiklene Skoletilpasning Begrepet skoletilpasning har tradisjonelt dreid seg om hvor bra elever har prestert faglig på skolen, men har senere fått en utvidet betydning og innebærer også elevenes holdninger og følelser knyttet til skolen (Birch & Ladd, 1997). Ifølge Herndon, Bailey, Shewark, Denham & Bassett (2013) kan man måle elevenes skoletilpasning på to områder: a) elevenes atferd og holdninger knyttet til læring i klasseromssituasjon og b) elevenes ferdigheter knyttet til sosial samhandling. Det første momentet eksemplifiseres med elevens evne til å delta i læringsaktiviteter både sammen med andre og alene, og i hvor stor grad eleven har positive holdninger til skolen. Det andre momentet eksemplifiseres med i hvor stor grad forstyrrende atferd er fraværende og elevens sosiale kompetanse. (Herndon et al., 2013). Videre i min oppgave har jeg valgt å legge vekt på elevenes atferd i klasserommet og elevenes sosiale kompetanse, framfor elevenes holdninger knyttet til skolen og deres prestasjoner, med tanke på oppgavens størrelse. 3

7 3.1.2 Emosjonsregulering Emosjonsregulering vil si at man regulerer, altså justerer eller håndterer, egne følelser. Det vil si at man gjør noe for å ( )minske, øke, opprettholde, avslutte eller starte emosjonell spenning.» (Vikan, 2014). For eksempel at man setter på noe hyggelig musikk når man er trist, sånn at man blir i bedre humør og tristhetsfølelsen blir mindre. Et annet eksempel kan være når man blir sint og teller til ti for å ikke skrike til noen. I følge Ivcevic & Brackett (2014) er emosjonsregulering nødvendig når følelsen man opplever står i veien for å nå ønsket mål. For eksempel er emosjonsregulering nødvendig når man er så trist at man ikke klarer å konsentrere seg på skolen. I følge Herndon m.fl. (2013) er ikke emosjonell dysregulering når en person ikke regulerer følelsene sine og lar de løpe løpsk, men det er når personen tar i bruk reguleringsstrategier som kommer i veien for vellykket tilpasning til omgivelsene. Et eksempel kan være elever som håndterer egen usikkerhet ved å unngå situasjoner som utløser usikkerhet og dermed utagerer eller viser uønsket atferd for å bli tatt ut av situasjonen. Man snakker gjerne om to ulike reguleringer som foregår; regulering av selve følelsen og regulering av følelsesuttrykket. En person kan være skuffet, men se ut som om den er fornøyd. En person kan være sint, men uttrykke oppgitthet. Når emosjonsregulering skjer regulerer man gjerne en av de to elementene, og ulike følelsesbilder former i stor grad ens regulering. Ulike situasjoner har ulike følelsesbilder knyttet til dem; f.eks. i en begravelse er man trist og i en bursdag er man glad. Hvis man ikke har «rett» følelse, f.eks. ikke er trist nok i en begravelse, kan man enten velge å regulere emosjonen i seg selv ved å regulere intensiteten, eller regulere emosjonsuttrykket. Man kan forsøke å enten bli mer trist ved øke intensiteten på følelsen, eller man tar på seg et trist ansiktsuttrykk og snakke lavmælt uten å gjøre en indre regulering av selve følelsen. (Herndon et al., 2013; Vikan, 2014). Graziano, Reavis, Keane og Calkins (2007) har skrevet en forskningsartikkel som ser på sammenhengen mellom emosjonsregulering blant barnehagebarn og hvilke implikasjoner det har for barnas fremtidige skoletilpasning. Forskningen ble gjort blant 3-5 åringer for å måle deres akademiske suksess. Det er forskjeller på barnehagebarn og skolebarn, men slik jeg leser artikkelen, har den amerikanske barnehagen en større fagsentrering og kan kanskje ha noen likhetstrekk til de laveste klassetrinnene i norsk skole. Derfor har jeg valgt å presentere funnene gjort i denne forskningen med tanke på at det kan ha en mulig overføringsverdi til skolen. 4

8 De fant at det er en sammenheng mellom emosjonsregulering og elevens resultater i barnehagen, både i tester i regning og språklighet, men også i barnets fungering i klasserommet. Funnene viste at barn med dårligere emosjonsregulering hadde problemer med å lære i klasserommet og var mindre produktive, mindre nøye når de jobbet og ikke like utholdende i gjennomføring av vanskelige oppgaver. Videre fant de at barn med gode emosjonsreguleringsevner har noe bedre relasjoner med lærerne sine som igjen minker sannsynligheten for atferdsvansker. De ga en mulig forklaring på det ved å argumentere for at lærere kan se på elevene med dårlige emosjonsreguleringsevne, som vanskelige å håndtere og at det vil kreve mer energi for å hjelpe dem å kontrollere atferden sin og føre til mer arbeid for læreren. Barn som har god emosjonsregulering derimot, er mer selvstendige og trenger ikke den type oppfølging av læreren. De fant at elever med god relasjon til læreren hadde bedre resultater. Videre poengterte de at dette er underbygget av tidligere forskning om relasjoners betydning i klasserommet. (Graziano et al., 2007) Emosjonell kompetanse Begrepet emosjonell kompetanse bygger videre på begrepet IQ intelligenskvotent, som er et mål på menneskes intelligens. EQ er et mål på menneskets emosjonelle intelligens. I følge Wennberg og Nordberg (2005) er EQ en persons evne til å oppfatte, tolke og forstå sine egne følelser. I tillegg til at personen ut ifra dette klarer å oppfatte, tolke og forstå andre menneskers følelser. Emosjonell kompetanse er ikke et begrep vi finner i læreplanen Kunnskapsløftet i dag. I NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole (2014) står det at i det 21. århundre kreves det omstillingsevne og endringsdyktighet for å mestre det moderne samfunnet. Videre står det at for å gi elevene kompetanse for å klare dette må kompetansebegrepet utvides og implementeres i kompetansemålene. Sentralt er sosial og emosjonell kompetanse (heretter benevnt som SQ og EQ). NOU-en sier at det er viktig at aktørene i skolen har kompetanse og kunnskap på dette området. Skolen har et tydelig og bredt mandat for elevenes opplæring og utvikling, som kommer tydelig fram i Generell del i læreplanen, men i NOU-en presiseres det at er det for lite sammenheng mellom fagplanen og generell del. Slik det er i dag har læreplanen lagt størst vekt på kognitiv kompetanse, og med fokus på resultatorientering og testing har EQ og SQ i stor grad kommet på sidelinjen, ifølge NOU-en. 5

9 Emosjonell kompetanse knyttes ikke bare til trivsel, mestring, endringsdyktighet og omstillingsevne, men i NOU 2015:2 Å høre til virkemidler for et godt psykososialt læringsmiljø (2015), som er på høring pr dagsdato, kan vi lese at EQ knyttes opp mot elevenes psykososiale læringsmiljø. Det poengteres at skolen har flere utfordringer knyttet til mobbing og elevenes psykososiale læringsmiljø. NOU-en trekker frem at det er en utfordring at skoleeiere og skolestyrere ikke har nok kompetanse og kunnskap om hvordan utvikle elevenes emosjonelle kompetanse. Videre mener NOU-en at denne kompetansen må styrkes for å kunne bedre det psykososiale miljøet. Et moment nevnt for å bedre det psykososiale læringsmiljøet er blant annet relasjonsbasert klasseledelse, hvor det legges vekt på emosjonell støtte. Et annet moment er elev-elev-relasjoner, der legges det blant annet vekt på sosial og emosjonell kompetanse. Det foreslås at Utdanningsdirektoratet på en eller annen måte skal implementere emosjonell kompetanse i læreplanen. NOU-en snakker om elevenes EQ og SQ som viktige i elevenes bidrag til miljøet, og hvordan undervisning og fokus på dette kan virke inn på læringsmiljøet. NOU-en fremmer et forslag om et nytt og større fokus på dette i skolen hvor dette skal bli implementert i læreplanen, lærerutdanningen og hos skoleeiere og skolestyrere Artikkel: Early Childchood Teachers as Socializers of Young Children s Emotional Competence. (Denham, Bassett, & Zinsser, 2012) Denham, Basset og Zinsser har skrevet en artikkel publisert juni 2012 i tidsskriftet Early Childhood Education Journal. Denham og Basset er begge ansatt ved George Mason University, mens Zinsser er ansatt ved University of Illinois at Chicago. De skriver at de med denne artikkelen ønsker å rette fokus mot lærerens rolle i barnets emosjonelle utvikling. Artikkelforfatterne ser nærmere på begrepet emosjonell kompetanse og legger vekt på særlig to komponenter: emosjonsregulering og kunnskap om følelser. Emosjonsregulering sikter til reguleringen av følelsesuttrykket og om nødvendig, regulering av selve følelsen. Kunnskap om følelser dreier seg om kunnskapen man har om egne, men også andres følelser. Utviklingen av EQ foregår i en sosialiseringsprosess i tett samspill med foreldre og lærere, som fungerer som sosialiseringsaktører. 6

10 I sammenheng med skolen er barns EQ relevant fordi læringssituasjonen krever mye av barn; de skal sitte i ro, følge beskjeder, følge med, involvere seg i samarbeid og lek osv. I følge forfatterne krever alle disse oppgavene EQ. Artikkelen viser at barn med godt utviklet EQ uttrykker positive følelser, er tiltrekkende for andre og det evner god emosjonsregulering. Kunnskapen om følelser er en fordel i relasjoner og sosialt samspill og barnet kan bruke energien på å nå sosiale og akademiske mål. I følge Denham m.fl. blir barn med utviklet EQ bedre likt av lærere og medelever og gjør det bedre på skolen. I følge Denham m.fl. finnes det også forskning som peker på en mulig sammenheng mellom emosjoner og elevenes kognitive læring. Artikkelen presiserer at følelser er en del av alle klasserom, og elever som evner å uttrykke, regulere og har kunnskap om følelser vil ha et bedre utgangspunkt for en vellykket skolegang. Videre ser de nærmere på begrepet emosjonsregulering og poengterer at følelser gir viktig kunnskap om omgivelsene våre og hjelper oss å manøvrere i sosialt samspill. Dersom man ikke klarer å tolke følelser rett, altså ikke har nok kunnskap om følelser, kan klasserommet være en utfordrende plass å være. Artikkelforfatterne hevder at lærere er en viktig del av barns emosjonelle utvikling. Lærere bruker mye tid sammen med barna og har mange omsorgsoppgaver i møte med elevene sine. For at en lærer skal kunne bidra til elevenes emosjonelle utvikling legger forfatterne vekt på fire komponenter; 1. Lærerens egne emosjonelle intelligens 2. Lærerens modellering av følelser 3. Lærerens undervisning om følelser 4. Lærerens reaksjoner på følelser som kommer til uttrykk i klasserommet Artikkelen sier at læreren må være emosjonelt kompetent selv for å kunne bidra positivt til elevenes emosjonelle utvikling. En lærer må kunne mestre fire aspekter ved EQ; læreren må kunne oppfatte egne og andres følelser, kunne nyttiggjøre seg av informasjonen følelsene gir, forstå følelsene og deres utvikling og utfall og til sist må læreren vise god emosjonsregulering. Denham m.fl. mener også at lærere med lite bevissthet rundt egne følelser i mindre grad er bevisste rundt elevenes følelser. Det er større sannsynlighet for at læreren ignorerer og ikke gir trøst ved negative følelser, og ikke klarer å matche elevens positive følelser. 7

11 I følge Denham m.fl. er det tre elementer ved å modellere følelser i klasserommet; - Læreren viser følelser i klasserommet - Læreren viser positive følelser - Læreren regulerer vanskelige følelser på en god måte Når læreren modellerer på denne måten i klasserommet virker det positivt inn på elevenes egne emosjonsregulering, emosjonsuttrykk og elevene blir mer mottakelige for undervisning om følelser. Denham m.fl. foreslår et større fokus på følelser som tema i lærerutdanningen. De ønsker å istandsette lærere til å vite hvordan vise følelser i klasserommet, hvordan uttrykke positivitet selv om man kjenner på vanskelige følelser og hvordan jobbe med vanskelige følelser, som for eksempel utilstrekkelighet eller usikkerhet. Undervisning om følelser på skolen bidrar positivt til utviklingen av elevenes regulering av emosjonsuttrykk, i følge Denham m.fl. God undervisning om følelser kan gi elevene nyttige verktøy slik at de kan regulere og uttrykke følelser bedre. For å kunne gi god undervisning trenger lærerne et ordforråd for følelser og kunnskap om hvordan skape en god samtale rundt temaet. I følge artikkelen utvikles elevers EQ til å kunne tolerere, regulere og uttrykke følelser på en god måte når læreren reagerer på elevenes følelser på en god måte. Det vil si at læreren gir oppmuntrende tilbakemeldinger på følelsesuttrykk slik at elevene opplever at følelser har en plass i skolen og er verdifulle. Når elever føler og uttrykker positive følelser skal læreren vise empati og oppmuntre følelsene til eleven. Viser elevene negative følelser derimot skal læreren møte eleven med empati, trøst, fysisk trøst, problemløsing og ignorering. Artikkelen konkluderer med at barnets emosjonelle kompetanse virker inn på dets skoletilpasning og sosiale kompetanse. EQ utvikles i en sosialiseringsprosess hvor nære omsorgsgivere er de primære sosialiseringsaktørene. Læreren har også en sentral rolle, men det har ikke blitt like mye forsket på. Lærerens EQ, modellering av følelser, undervisning om følelser og reaksjoner på følelser er viktige elementer i utviklingen av elevenes emosjonelle kompetanse. 8

12 3.3. Artikkel: Tilknytningsteori som forståelsesmodell for skolen. Trygg nok til å lære. (Sørlie, 2011) Denne artikkelen ble publisert i tidsskriftet Psykologi i kommunen nr5/2011 og er skrevet Katrine Sørlie ansatt i Tønsberg kommune. Artikkelen tar for seg en mulig forståelsesmodell i skolen i møte med alle elever, men spesielt i møte med de elevene som på ulike måter har utfordringer i skolen. Sørlie referer til disse elevene som de sårbare elevene og sikter da til elevene som på grunn av dårlige emosjonsreguleringsevner gjør at de ikke mestrer skolehverdagen like bra som mange andre. Først maler Sørlie et bilde av norsk skole i dag som forteller om et vanskelig samarbeid med de sårbare elevene. Disse elevene avslutter skoleløpet tidlig og man ser en økning i antall elever som får diagnoser. Sørlie poengterer at det foregår en større fagsentrering i skolen og mener dette er uheldig for de sårbare elevene, som hun mener i større grad trenger at skolen møter dem med en større bevissthet rundt betydningen av relasjoner. Sørlie presenterer en forklaringsmodell som har tilknytningsteori som forståelsesmodell og ser barnet i kontekst. Barnets tilknytningserfaringer hjemmefra blir forståelsesgrunnlaget for vanskelig atferd. Sørlie påstår at for at læring skal skje må barnet føle seg trygg - Trygg nok til å lære, trygghet før påvirkning. Barn aktiverer tilknytningssytemet når det opplever utrygghet, stress eller møter for høye krav. Måten elevene takler vanskelige følelser på bygger på relasjons- og tilknytningserfaringer hjemmefra. Har elevene en god og trygg tilknytning hjemmefra, er det større sannsynlighet for at det har gode emosjonsreguleringsevner og kan tilpasse seg den utrygge situasjonen på en god måte. En utrygg tilknytning hjemmefra derimot, kan gi seg uttrykk i at eleven i utrygge situasjoner ikke har emosjonsreguleringsstrategier som hjelper og kan føre til for eksempel uro eller tilbaketrekking. Utrygg tilknytning kan skape utrygghet i skolen, og for at læring skal skje må barnet være trygt. For å forstå artikkelens innhold gjør Sørlie en kort presentasjon av tilknytningsteorien. Det første samspillet barnet erfarer er med omsorgspersonen (heretter benevnt OP), gjerne en mor eller far, som barnet søker trygghet og nærhet hos når det opplever ubehag. Dette samspillet skjer gang på gang og skaper grunnlag for individuelle forskjeller, tilknytningsatferd og 9

13 emosjonell utvikling. Dette samspillet kalles tilknytning og Sørlie presenterer ulike tilknytningsmønstre. Trygg tilknytning er når OP gir emosjonell støtte, er tilgjengelig og gir trøst. Det fører til at barnet får en selvstendig reguleringsevne og har rom for egne følelser, som igjen gjør det mulig at emosjon og kognisjon kan finne sted samtidig i en emosjonelt ladet situasjon. Utrygg tilknytning kan gi utslag hos barnet på ulike måter; enten ved at barnet oppregulerer følelsene sine, som kan få uttrykk som uro eller utagering, ved å nedregulere dem som kan få uttrykk som tilbaketrekking, eller ved å vise motsetningsfylt atferd og uforutsigbare reaksjoner. I følge Sørlie kan uheldige tilknytningsmønstre ta mye av barnets kapasitet og energi, og kan gå utover lek, læring og kognitiv utvikling. Videre viser Sørlie at en persons tilknytningsmønster ikke er uforanderlige, men kan endres. I følge Sørlie kan læreren som tilknytningsperson, endre barnets samspillsmønstre og emosjonsreguleringsevner og dermed øke barnets læring. Sørlie presenterer så et prosjekt i en klasse med elever med ulike utfordringer i skolen og på hvilken måte de arbeidet i klassen. Utgangspunktet for arbeidet var å bygge relasjoner med elevene, med læreren som tilknytningsperson. Læreren fungerte da som en trygg base for elevene. I begynnelsen av skoleåret forteller Sørlie at læreren gikk en halvtimes tur med hver elev, og i løpet av året holdt læreren kontakt med elever på melding ved for eksempel fravær. Sørlie trekker frem to begreper; containing og anerkjennelse. Containing er når tilknytningspersonen blir en mottaker, eller en beholder, for barnets følelser og speiler det tilbake til barnet i små porsjoner over tid. Det fordrer at tilknytningspersonen lytter og viser forståelse. Da blir tilknytningspersonen en hjelp for barnet å takle store og overveldende følelser og barnet vil over tid bli selvstendig i å takle vanskelige følelser. Dette var relevant i møte med elever i prosjektet, som ofte kommer i store konflikter og hadde mange vanskelige følelser knyttet til skolegang, som kunne stå i veien for læring. Elev-lærer-relasjonen er en asymmetrisk relasjon, og Sørlie poengterer viktigheten av anerkjennelse i denne relasjonen. Hun forklarer anerkjennelse som når to personer ser hverandre som likeverdige, selv om man er ulike. Det vil si at man klarer å ta innover seg den andres verden og perspektiv, men samtidig finne veien tilbake til sitt eget. I møte med elevene i prosjektet var det særlig viktig å vise anerkjennelse og lærerens anerkjennende møte med elevene førte til at de viste læreren tillit og åpnet opp for samarbeid. 10

14 Sørlie konkluderer tilslutt med å argumentere for at læreren burde fungere som tilknytningsperson ovenfor elevene, men spesielt de sårbare elevene for å kunne skape trygghet og endring og for å øke læringen. Elever må på skolen lære seg å takle følelsesmessige utfordringer. For å øke denne tryggheten trekker Sørlie fram viktigheten av lærerens forutsigbarhet, reaksjonsmønster og tilgjengelighet. Elever som har uheldige tilknytningsmønstre hjemmefra har ofte utviklet uheldige samspillsmønstre og dårlig evne til emosjonsregulering. Dette kan ofte føre til vanskelig og læringshemmende atferd, som skaper utrygghet og emosjonell spenning. Eleven må være trygg nok for å lære og læreren som tilknytningsperson kan skape den tryggheten. 4. Drøfting Oppgavens problemstilling er: Hvordan kan man forstå sammenhengen mellom elevenes følelser og deres skoletilpasning, og hvilke implikasjoner har det for læreren? 4.1. Hvordan kan man forstå sammenhengen mellom elevenes følelser og deres skoletilpasning? Gjennomgående i all teori jeg har presentert, kommer det frem at følelser tar stor plass i skolen. I løpet av en skoledag kommer elevene i mange situasjoner som vekker ulike følelser knyttet til både sosiale og faglige temaer. Teori belyst i oppgaven poengterer at elevenes følelser vil ha påvirkning på elevenes skoletilpasning, både deres atferd og læring. Elever i norsk skole må mestre en rekke ferdigheter for å få til en god skoletilpasning. Det er forventet at eleven skal kunne fungere godt i klasseromssituasjon; sitte på pulten, rekke opp hånda, vente på å få ordet, be om hjelp når den står fast, gjennomføre aktiviteten selv om det er vanskelig, osv., i tillegg til å fungere godt i det sosiale samspillet; ta initiativ til lek, løse uenigheter uten å sloss, snakke høflig til læreren, osv. Alt dette krever et eleven mestrer å håndtere følelsene som dukker opp underveis på en slik måte at de ikke hindrer eleven i skoletilpasningen, altså ha god emosjonsregulering. Når eleven venter på å få ordet, må den klare å tøyle entusiasmen slik at den ikke roper ut at det den skal si. Når eleven ikke får til å løse en vanskelig matteoppgave, må den takle skuffelsen og nederlaget slik at den kan bruke energien på å jobbe videre. Når eleven blir sint på lærer eller medelev, må den mestre å uttrykke og håndtere sinnet uten at den slår eller sier noe stygt. 11

15 Skoletilpasning dreier seg om elevenes fungering i klasseromssituasjon med tanke på samarbeid og individuelt arbeid og elevenes ferdigheter knyttet til sosial samhandling (Herndon et al., 2013). Med dette som utgangspunkt vil jeg gjøre en todeling av videre drøfting, ved å se på elevenes tilpasning i klasserommet og elevenes sosiale tilpasning i lys av presentert teori Elevenes tilpasning i klasserommet Slik jeg leser Denham m.fl. og Sørlie påstår de at vinnerne av skolen i dag er de elevene som har god emosjonell kompetanse. De elevene som klarer å håndtere følelsene sine på en slik måte at de blir læringsfremmende og ikke læringshemmende, og har kunnskap om egne og andre følelser. I løpet av en skoledag vil de fleste elever delta i samarbeid eller gjøre skolearbeid individuelt, som er sentralt i elevenes skoletilpasning (Herndon et al., 2013). I følge artikkelforfatterne har emosjonsregulering en sentral rolle i elevenes evne til å mestre skolearbeid med begge arbeidsmåter. I individuelt arbeid trekker Sørlie (2011) frem betydningen av evnen til å bli overlatt til seg selv og egne tanker i skolen. Denham m.fl. trekker også frem at elever med gode emosjonsreguleringsevner er mindre avhengig av støtte og oppfølging fra læreren og kan i større grad være selvstendig i arbeidsutførelsen (Denham et al., 2012). I følge Jacobsen (2010) styrer følelsene oppmerksomheten vår og avgjør hvordan vi bruker energien vår. Dette stemmer overens med Sørlies påstand om at elever med utrygg tilknytning og dårlig emosjonsregulering bruker mye energi på tilknytningstemaer og vanskelige følelser, framfor skolearbeidet. I tillegg henger dette sammen med Denham m.fl. (2012) sin tanke om at elever med dårlig emosjonsreguleringsevne kan ha større vansker med å opprettholde fokus på læring, mens motsatt vil elevene muligens møte klasserommets forventninger bedre. Med utgangspunkt i dette kan det åpne opp for en annerledes forståelse av elever som viser læringshemmende atferd i klasserommet. Læringshemmende atferd er atferd elevene viser som hemmer elevens og klassens læring, for eksempel uro eller bråk. (Ogden, 2014). Denne atferden kan da forstås som elevens måte å håndtere vanskelige følelser på, men at reguleringen skjer på en uhensiktsmessig måte. En av den norske skoles største utfordringer i dag er uro og bråk i klasserommene (St.meld. nr. 16 ( ), 2007). Det har kommet mange forklaringer og måter å forstå problemet 12

16 på, men Sørlie og Denham m.fl. tilbyr her en forklaringsmodell hvor man forstår elevenes atferd ut ifra deres følelser og deres emosjonelle kompetanse. Begge artiklene fremhever sammenhengen mellom følelser og atferd Elevenes sosiale tilpasning I følge Utdanningsdirektoratets hjemmesider er relasjoner i skolen av stor betydning for elevenes skoletilpasning. Vennskap og relasjoner med medelever kan være en beskyttelsesfaktor gjennom livet og har stor innvirkning på elevenes psyko-sosiale læringsmiljø. På samme måte vil en god relasjon til læreren ha påvirkning på elevens psykososiale læringsmiljø og fremme motivasjon, mestring og læring hos eleven. (Utdanningsdirektoratet, 2012). Denham m.fl. (2012) peker på en sammenheng mellom barnets EQ og sosiale fungering, og viser til funn som viser at elever med høy EQ blir bedre likt av lærere og medelever. I følge Denham m.fl. har elever med høy EQ større evne til å forstå andres følelser i følelsesmessige ladete situasjoner og har dermed et fortrinn i sosialt samspill. Har eleven forståelse for egne følelser, for eksempel Nå føler jeg meg avvist fordi ingen likte forslaget mitt til gruppearbeidet, har eleven mulighet til å sette ord på følelsen og skape et utgangspunkt for å finne en løsning. Sørlie (2011) påpeker betydningen av relasjoner for elever med utrygg tilknytning og emosjonsreguleringsvansker, og viser at elevers tidligere relasjonserfaring i stor grad definerer og preger elevenes relasjoner i skolen. En elev som viser dårlig sosial tilpasning kan forstås på ulike måter, og her tilbyr de to artiklene ulike forståelsesmodeller. Denham m.fl. forstår elevens sosiale tilpasning ut ifra dets EQ, og tilskriver derfor elevens utfordringer til eleven selv og dets kompetanse. Sørlie derimot forstår elevens sosiale tilpasning ut ifra elevens tilknytning og tidligere relasjonserfaringer. Sørlie vektlegger betydningen av relasjoner i skolen og poengterer at elevers relasjonserfaringer vil prege dets samspillsmønster i møte med andre. Mobbing i norsk skole har vært et hett tema i media det siste året, og i følge analysen av Elevundersøkelsen 2014/2015 oppgir 3,9 % av elevene at de mobbes to til tre ganger i måneden, eller mer (Wendelborg, 2015). Følger man Denham m.fl. sin tankegang videre kan man forstå dagens mobbesituasjon slik at flere elever ikke har høy nok EQ til å fungere sosialt på en god måte. Dette stemmer overens med refleksjoner rundt temaet i NOU-en Å høre til, 13

17 hvor de blant annet foreslår et økt fokus på utvikling av elevenes EQ. Ser man på mobbeproblematikken med Sørlies forståelsesgrunnlag derimot vil en mulig løsning ikke kun baseres på utvikling av elevenes EQ, men en kvalitetsendring i relasjon mellom lærer og elev med tilknytningsteori som forståelsesmodell. I likhet med Sørlie har utvalget også et blikk mot relasjonens verdi for elevenes sosiale tilpasning og foreslår derfor relasjonsbasert klasseledelse som tiltak Hvilke implikasjoner har det for læreren? I forrige del tok jeg for meg hvordan man kan forstå sammenhengen mellom elevenes skoletilpasning og elevenes følelser. Jeg vil i denne delen se nærmere på hvordan lærerens forståelsen av dette har implikasjoner for lærerens rolle i møte med elevene og lærerens praksis i klasserommet. Jeg vil forsøke å drøfte artiklenes handlingsforslag opp mot lærerens rammer i skolen Lærerens rolle i møte med elevene Slik jeg leser artiklene har de to ulike tilnærminger til samme tema, som kan føre til to ulike forståelser av lærerens rolle. Denham m.fl. legger vekt på å utvikle elevenes emosjonelle kompetanse og lærerens rolle blir medansvarlig i denne kompetanseutviklingen. Artikkelen forteller at læreren har en sosialiseringsrolle og det blir tydeliggjort at læreren er en omsorgsperson, samtidig som den skal være en kunnskapsformidler og kompetanseutvikler, i sentrum setter de lærerens kompetanse og atferd i klasserommet. EQ blir presentert som ferdigheter læreren kan utvikle hos elevene ved å vise en bestemt atferd i klasserommet. Sørlie på den andre siden, presenterer lærerens rolle som en tilknytningsperson. Hun setter relasjonen mellom lærer og elev i sentrum og kvaliteten av den. Hun legger vekt på relasjonens betydning for atferd og hvordan relasjonsbygging til tider må ta plassen for kunnskapssentrering (Sørlie, 2011). Skal læreren legge til rette for god skoletilpasning for elevene, må den i følge Sørlie legge vekt på å være tilstede i relasjonen, anerkjenne og containe barnet og dets følelser. Møtet mellom læreren og eleven blir tiltaket i seg selv, ikke først og fremst lærerens metoder i klasserommet. Denham m.fl. anerkjenner lærerens rolle som omsorgsperson, men ut ifra artikkelens handlingsforslag til læreren tolker jeg det dithen at hovedfokuset deres er på lærerens rolle som kunnskapsformidler. Dermed trekker jeg den slutning at fokuset til Denham m.fl. blir lærerens rolle i elevenes kompetanseutvikling og Sørlies fokus blir lærerens rolle i elevenes tilknytningshistorie. Dette representerer to ulike 14

18 grunnsyn på lærerens rolle: læreren som omsorgsperson og læreren som kunnskapsformidler. Læreren som omsorgsperson kan sees i sammenheng med den barnesentrerte pedagogikken, som definerer undervisningens innhold etter barnets behov og dets utvikling, og setter barnet i sentrum for skolen (Imsen, 2009). Læreren som kunnskapsformidler kan sees i sammenheng med den formidlingsorienterte tradisjonen som legger vekt på at undervisningens innhold i seg selv, danner barnet og kunnskapsformidlingen er sentrum i skolen (Imsen, 2009). Ifølge læreplanen har læreren et tydelig mandat til å fylle begge rollene, både som kunnskapsformidler og omsorgsgiver. I Generell del for opplæringen formidles det et syn på opplæringen som en danningsprosess som skal ta sikte på å utvikle hele mennesket, ikke bare utvikle elevenes kognitive kapasitet. I dette skal læreren formidle omsorg og omtanke, med blikk for den enkelte. Læreplanen formidler tydelig at læreren skal ha god fagkunnskap, formidlingsevne, men også evne å være nær som person og aktivt skape et godt oppvekstmiljø for eleven. (Utdanningsdirektoratet, 2006). Et interessant spørsmål i dette er hvorvidt lærerens rammer legger et grunnlag for at læreren kan fylle de to rollene på en god måte. En stor sak som har tatt mye plass i media i har vært saken om to lærere i Sandefjord kommune, som nektet å fylle ut et vurderingsskjema i halvårsvurderingen for sine elever. De to lærerne argumenterte med at de opplevde det som en verdikonflikt mellom en markedsstyring og resultatorientering i skolen, mot utvikling av eleven som et helt menneske (Lånkan, 2015). Den ene læreren, Handal, presiserte at barna skal ha ( ) trygghet, fellesskap og respekt. De skal utvikle et godt selvbilde og få motivasjon. (Lånkan, 2015). De involverte lærerne fortalte at et slikt vurderingssystem kommunen ønsket å innføre ville bryte med lærerens rolle, på tross av at det var et forsøk for å øke elevenes kunnskapsnivå. Kan dette være en del av et bilde hvor myndighetenes intensjoner bryter med deres praksis? Etter min mening har intensjonene kommunisert i Generell del blitt kompromittert, hvis lærerens rammer ikke tillater den å fylle sin rolle som omsorgsgiver. Ved å pålegge læreren visse arbeidsoppgaver som tar plass for lærerens omsorgsoppgaver i møte med elevene, har myndighetene indirekte kommunisert at lærerens rolle som kunnskapsformidler er viktigere enn lærerens omsorgsansvar. Slik jeg ser det kommuniseres det indirekte at læreren som omsorgsperson ikke vil ha innvirkning på elevenes skolefaglige prestasjoner. 15

19 4.2.2 Lærerens praksis i klasserommet innenfor lærerens rammer I denne delen ønsker jeg å se på lærerens praksis i klasserommet. Har læreren en forståelse for at elevenes følelser, deres kunnskap om og håndtering av følelsene virker inn på deres skoletilpasning, vil dette prege lærerens valg av tiltak eller forebygging mot for eksempel læringshemmende atferd. Sørlie har et fokus på de sårbare elevene, mens Denham ikke gjør en slik avgrensning av elevgruppen. Det gir mulighet for å tenke at Denham m.fl. sine forslag til lærerens praksis er tilstrekkelige i møte med elevene innenfor normalvariasjonen av emosjonell utvikling, mens Sørlies favner de elevene som faller utenfor denne gruppen. Vi ser at i ett klasserom finner man elever av alle slag, både innenfor og utenfor normalvariasjonen. Dette gjør at læreren er nødt til å forholde seg til elever i begge grupper og handlingsforslagene fra begge artiklene er relevante å se på. Denham m.fl. har fire handlingsforslag til læreren, for å utvikle elevenes emosjonelle kompetanse. Tre av forslagene går på lærerens atferd i klasserommet, mens ett går på å ta tid til å undervise om følelser. Sørlie trekker fram, akkurat som Denham m.fl., lærerens atferd som sentral. Sørlies fokus derimot er lærerens atferd i relasjonen med elevene, framfor Denham m.fl. sitt fokus på lærerens atferd som en metode for elevenes kompetanseøkning. Fokuset på lærerens atferd går på mange måter ut på det samme etter min mening. Begge deler legger vekt på at læreren skal være en trygg voksen. I tillegg fremmer begge artiklene forslag som krever at læreren bruker tid i undervisningen; Denham m.fl. foreslår undervisning om følelser og Sørlie foreslår tid til å gjøre ikke-faglige rettede aktiviteter for å bygge relasjoner. I følge leder for Utdanningsforbundet Ragnhild Lied opplever mange lærere problematikk rundt egen tidsbruk og opplever en konflikt mellom å bruke tid på å møte vurderings- og dokumentasjonskrav og å bruke tid på den enkelte elev (HMS-magasinet, 2014). Spørsmålet er om det er realistisk å gjennomføre tiltak som å gå en tur med en elev eller bruke tid på å undervise om følelser, hvis læreren opplever å ha for lite tid med den enkelte elev i utgangspunktet. I denne sammenheng er det viktig å huske på kvalitet framfor kvantitet. Kvaliteten på tiden mellom lærer og elev er kanskje viktigere enn hvor mye tid som brukes på den enkelte eleven? 16

20 Blir forslagene i NOU-en Å høre til vedtatt kan det være en mulighet for at det innføres kompetansemål knyttet til elevenes emosjonelle kompetanse. Dette gir rom for å ta i bruk Denham m.fl. sitt handlingsforlag om å undervise om følelser. Et mulig spørsmål i denne sammenhengen er om dette kan bli enda en ting å vurdere for læreren. Her kommer Sørlies tilnærming inn med et hjelpende syn, læreren skal ikke kun være en kunnskapsformidler og kompetanseutvikler, men en omsorgsperson hvor relasjonen til eleven står i sentrum. Relasjonskvalitet og omsorg kan ikke vurderes og dokumenteres på samme måte, og krever at læreren får rammer som frigir tid til å vektlegge ikke-målbare aspekter ved elevenes skolegang. Å være en trygg voksenperson, vise nærhet og omsorg til elever trenger ikke nødvendigvis å være så tidkrevende. Det viktigste er lærerens bevissthet og kunnskap rundt relasjonens betydning og lærerens rolle i møte med eleven. Likevel vil jeg argumentere for at rammene for lærerne i dag gjør det vanskelig for dem å bruke god nok tid på å etablere gode relasjoner, muligens tilknytningsrelasjoner, med elevene. Mitt inntrykk fra blant annet praksis, er at de fleste skoler og lærere har en opplevelse av at dokumentasjons- og vurderingskrav tar tiden til dette Oppsummering Vi ser flere utfordringer i den norske skolen knyttet til, bråk, uro, mobbing og dårlige resultater. Disse momentene kan knyttes opp mot skoletilpasningsbegrepet og de to artiklene legger fram klare sammenhenger mellom elevenes emosjonelle kompetanse og deres skoletilpasning. Er det så klare sammenhenger som artiklene legger frem, er min konklusjon at dette burde får større plass i skolen og blant lærerne. Dette kan være en del av å snu utviklingen mot en skole med mer ro i timene, bedre resultater, mindre mobbing og føre til bedre skoletilpasning for elevene. Lærernes rammer er med på å definere lærerens praksis og dermed lærerens rolle. Rammene til lærerne i dag gjør det, etter min mening, vanskelig for lærere å fylle sin rolle som omsorgsgiver i den grad blant annet Sørlie foreslår. Likevel tror jeg det ikke bare står på lærernes tidsbruk, men også lærernes og skolenes forståelse av elevene og kunnskap rundt temaet. En kompetanseøkning rundt elevenes følelser og lærerens rolle i dette vil etter min mening være med på å bedre mange elevers skoletilpasning. 17

21 5. Avslutning Jeg har med denne oppgaven forsøkt å gi et overblikk over et felt av stor egeninteresse, men også, slik jeg ser det, med nytteverdi med tanke på skolens utfordringer. Jeg har forsøkt å svare på problemstillingen ved å gjøre et kvalitativt litteraturstudium. I etterkant derimot, ser jeg at jeg med fordel kunne ha tatt i bruk observasjon for å skape en tettere kontakt med praksisfeltet og se på funnene fra litteraturens eventuelle relevans i praksis. I arbeidet med oppgaven har jeg sett mulige veier videre en eventuell forskning kunne gått. Et interessant prosjekt hadde vært å se nærmere på hvordan undervisning om følelser kunne sett ut i praksis og hvilke resultater dette gir. En annen mulig problemstilling kunne sett på hvordan måte lærernes rammer virker inn på deres praksis, og i hvilken grad min påstand om innholdet i læreplanens Generelle del faller ut til fordel for fagsentrering stemmer. 18

22 Litteraturliste Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of school psychology, 35(1), doi: /s (96) Dalland, O. (2013). Metode og oppgaveskriving. Oslo: Gyldendal Akademisk. Denham, S. A., Bassett, H. H., & Zinsser, K. (2012). Early childhood teachers as socializers of young children s emotional competence. Early Childhood Education Journal, 40(3), doi: /s Graziano, P. A., Reavis, R. D., Keane, S. P., & Calkins, S. D. (2007). The role of emotion regulation in children's early academic success. Journal of school psychology, 45(1), doi: /j.jsp Herndon, K. J., Bailey, C. S., Shewark, E. A., Denham, S. A., & Bassett, H. H. (2013). Preschoolers emotion expression and regulation: Relations with school adjustment. The Journal of genetic psychology, 174(6), doi: / HMS-magasinet, R. (2014, ). Lærerne rammes av tidsklemma. Retrieved 11.04, 2015, from Imsen, G. (2009). Lærerens verden. Innføring i genrell didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget. Ivcevic, Z., & Brackett, M. (2014). Predicting school success: Comparing Conscientiousness, Grit, and Emotion Regulation Ability. Journal of Research in Personality, 52, doi: /j.jrp Jacobsen, K., & Svendsen, B. (2010). Emosjonsregulering og oppmerksomhet. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke as. Lånkan, K. B. (2015). Truet med oppsigelse - nå får de pris. Aftenposten. Retrieved 10.04, 2015, from na-far-de-pris html NOU2014:7. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. Oslo: Kunnskapsdepartementet. NOU2015:2. (2015). Å høre til: Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Ogden, T. (2014). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

23 St.meld. nr. 16 ( ). (2007). og ingen sto igjen Tidlig innsats for livslang læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Sørlie, K. (2011). Tilknytningsteori som forståelsesmodell i skolen - Trygg nok til å lære. Psykologi i kommunen(5), Utdanningsdirektoratet. (2006). Den generelle delen av læreplanen. Retrieved 09.04, 2015, from m.pdf?epslanguage=no Utdanningsdirektoratet. (2012). Tilhørlighet og vennskap. Retrieved 11.04, 2015, from Vikan, A. (2014). Innføring om emosjoner. Trondheim: Akademika forlag. Wendelborg, C. (2015). Mobbing, krenkelser og arbeidsro i skolen. Analyse av Elevundersøkelsen skoleåret 2014/15. Retrieved 14.04, 2015, from og forskning/forskningsrapporter/mobbing krenkelser og arbeidsro i skolen 2014_15 WEB.PDF Wennberg, B., & Norberg, S. (2005). Klasseromsledelse, en bok om relasjoner, makt og følelser. Oslo: N.W. DAMM & SØN AS.

24 Vedlegg

Halmstad barne- og ungdomsskole. Dette er HBUS. Skoleåret 2014/15

Halmstad barne- og ungdomsskole. Dette er HBUS. Skoleåret 2014/15 Halmstad barne- og ungdomsskole Dette er HBUS Skoleåret 2014/15 Innledning Dokumentet er utarbeidet ved Halmstad barne- og ungdomsskole. Dokumentet er et forpliktende dokument og styringsredskap for skolens

Detaljer

Lærer-elev relasjonen og psykisk helse

Lærer-elev relasjonen og psykisk helse Lærer-elev relasjonen og psykisk helse Oslo, 30/10-2012 May Britt Drugli Førsteamanuensis RBUP, NTNU Psykisk helse! Hvorfor er det viktig å rette fokus mot elevers psykiske helse og kvalitet på lærer-elev

Detaljer

En forskningsbasert modell

En forskningsbasert modell En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den

Detaljer

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Hva sier Kunnskapsløftet om sosial kompetanse? Under generell del, «Det integrerte menneske», står det i kapittelet om sosial og kulturell kompetanse: «For

Detaljer

LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse

LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse Av: Dr. polit. Thomas Nordahl, forsker, Høgskolen i Hedmark http://www.eldhusetfagforum.no/lp-modellen/index.htm Senere tids forskning viser at elevenes

Detaljer

Foreldres håndtering av barns følelsesliv

Foreldres håndtering av barns følelsesliv Foreldres håndtering av barns følelsesliv Evnen til å se barnets grunnleggende behov for trøst og trygghet, til tross for avvisende eller ambivalent atferd, synes å være nær knyttet til fosterforeldres

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Sosial kompetanseplan 2015 / 2016

Sosial kompetanseplan 2015 / 2016 Sosial kompetanseplan 2015 / 2016 Kommunikasjon og klasseromsferdigheter (August og september) 1 Kommunikasjon og klasseromsferdigheter: Jeg kan lytte til andre Jeg kan rekke opp hånda når jeg vil si noe

Detaljer

Plan for arbeid med sosial kompetanse. Brønnerud skole

Plan for arbeid med sosial kompetanse. Brønnerud skole Plan for arbeid med sosial kompetanse Brønnerud skole 2015 SKOLENS MANDAT I ARBEIDET MED SOSIAL KOMPETANSE Læreplanen Kunnskapsløftet LK06 Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets

Detaljer

Prestfoss skole Sigdal kommune

Prestfoss skole Sigdal kommune SOSIAL EMNEPLAN FOR BARNESKOLEN Sosial plan for 1. trinn. 1. trinn Empati Være grei mot andre - Eleven kan gjenkjenne og tolke ansiktuttrykk og kroppsspråk, og handle ut i fra det - Eleven kan være en

Detaljer

Den voksnes betydning for barns selvfølelse og selvbilde

Den voksnes betydning for barns selvfølelse og selvbilde Den voksnes betydning for barns selvfølelse og selvbilde Studentoppgave 1. klasse, deltid Innledning Jeg vil i denne oppgaven skrive om barns selvfølelse og selvbilde, og hvordan den voksnes rolle i det

Detaljer

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015 Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015 Lærerundersøkelsen Bakgrunn Er du mann eller kvinne? 16 32 Mann Kvinne Hvilke faggrupper underviser du i? Sett ett

Detaljer

Plan for sosial kompetanse

Plan for sosial kompetanse FET KOMMUNE Sammen skaper vi trivsel og utvikling i Fet. Dalen skole Klar for verden med kunnskap og glød. Plan for sosial kompetanse Definisjon på sosial kompetanse: Relativt stabile kjennetegn i form

Detaljer

Handlingsplan for grunnskolen 2011-2013

Handlingsplan for grunnskolen 2011-2013 [Skriv inn tekst] [Skriv inn tekst] [Skriv inn tekst] RINGERIKE KOMMUNE Oppvekst og kultur Handlingsplan for grunnskolen 2011-2013 Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag K-Sak 71/2011 Innhold

Detaljer

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 En inkluderende skole = Et godt læringsmiljø for alle elever De gode relasjonene http://laringsmiljosenteret.uis.no/barnehage/

Detaljer

Plan for utvikling av sosial kompetanse for Fjellsdalen skole

Plan for utvikling av sosial kompetanse for Fjellsdalen skole Plan for utvikling av sosial kompetanse for Fjellsdalen skole PLAN FOR UTVIKLING AV ET POSITIVT ELEVMILJØ I opplæringsloven 9a-1 står det at «Alle elever har rett til et godt fysisk og psykososialt miljø

Detaljer

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08 Klasseledelse Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08 Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere arbeidsro og motivere til

Detaljer

Samhandling og kommunikasjon med personer med demens

Samhandling og kommunikasjon med personer med demens Samhandling og kommunikasjon med personer med demens Synnøve Bremer Skarpenes Fagkonsulent/vernepleier/prosjektkoordinator NKS Olaviken alderspsykiatriske sykehus Hvordan du gjør det er kanskje viktigere

Detaljer

Eksamensoppgaver i PSYPRO4040 Utviklingspsykologi teori og metode

Eksamensoppgaver i PSYPRO4040 Utviklingspsykologi teori og metode Psykologisk institutt Eksamensoppgaver i PSYPRO4040 Utviklingspsykologi teori og metode Faglig kontakt under eksamen: Kjellrun Englund Tlf.: Psykologisk institutt 73 59 19 60 Eksamensdato: 17.12.14 Eksamenstid

Detaljer

Tilknytning i barnehagen

Tilknytning i barnehagen Tilknytning i barnehagen May Britt Drugli Professor RKBU/NTNU og RBUP øst-sør Småbarnsdagene i Gausdal - 2013 Små barn har et grunnleggende behov for (Grossman, 2012) Trygghet Å være forankret i en tilknytningsrelasjon

Detaljer

Plan for sosial kompetanse Flisnes skole

Plan for sosial kompetanse Flisnes skole Plan for sosial kompetanse Flisnes skole Ålesund kommune 2014-2015 Innhold Mål... 2 Flisnes skoles elevsyn... 2 Plan for klassemiljøutvikling 1.- 2. årstrinn... 3 Kontroll av sinne... 3 Respekt og positiv

Detaljer

Elevundersøkelsen spørsmål 5. 13. trinn

Elevundersøkelsen spørsmål 5. 13. trinn Elevundersøkelsen spørsmål 5. 13. trinn Her finner dere spørsmålene fra Elevundersøkelsen. Nyheter høsten 2014: Høsten 2014 tar vi i bruk nye spørsmål rettet mot elever på yrkesfag. De er lagt inn som

Detaljer

Trygg i barnehagen Trygghetssirkelen som omsorgsverktøy

Trygg i barnehagen Trygghetssirkelen som omsorgsverktøy Trygg i barnehagen Trygghetssirkelen som omsorgsverktøy Psykologspesialistene Stig Torsteinson Ida Brandtzæg Du som jobber i barnehage, er en klar nummer to for veldig mange. Vi mener at du har en av verdens

Detaljer

SOSIAL LÆREPLAN HOVINHØGDA SKOLE 2014/15 ANSVARLIGHET - SAMARBEID - EMPATI - SELVKONTROLL - SELVHEVDELSE

SOSIAL LÆREPLAN HOVINHØGDA SKOLE 2014/15 ANSVARLIGHET - SAMARBEID - EMPATI - SELVKONTROLL - SELVHEVDELSE SOSIAL LÆREPLAN HOVINHØGDA SKOLE 2014/15 ANSVARLIGHET - SAMARBEID - EMPATI - SELVKONTROLL - SELVHEVDELSE Hovinhøgda skole arbeider for å......fremme et sett av ferdigheter, kunnskap og holdninger som trengs

Detaljer

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune GJØVIK KOMMUNE Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune Stortinget synliggjør storsamfunnets forventninger til barnehager i Norge gjennom den vedtatte formålsparagrafen som gjelder for

Detaljer

Sosial kompetanseplan for grunnskolen i Nordre Land kommune for 8-10. klasse Gjeldende fra 01.01.2012. Planen evalueres årlig.

Sosial kompetanseplan for grunnskolen i Nordre Land kommune for 8-10. klasse Gjeldende fra 01.01.2012. Planen evalueres årlig. Sosial kompetanseplan for grunnskolen i Nordre Land kommune for 8-10. klasse Gjeldende fra 01.01.2012. Planen evalueres årlig. 1 Definisjon: Terje Ogden har definert sosial kompetanse slik: Et sett av

Detaljer

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Goa skole - 5. trinn - 6. trinn - 7. trinn - 8. trinn - 9. trinn - 10. trinn (Høst 2014) 51,3% 39,6% 6,4% - -

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Goa skole - 5. trinn - 6. trinn - 7. trinn - 8. trinn - 9. trinn - 10. trinn (Høst 2014) 51,3% 39,6% 6,4% - - Utvalg År Prikket Sist oppdatert Goa skole - 5. trinn - 6. trinn - 7. trinn - 8. trinn - 9. trinn - 10. trinn (Høst 2014) Høst 2014 08.12.2014 Elevundersøkelsen Symbolet (-) betyr at resultatet er skjult,

Detaljer

Å skape vennskap Ifølge Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver skal barnehagen tilby barna et omsorgs- og læringsmiljø som er til barnas beste. Å gi barn mulighet til å ta imot og gi omsorg er grunnlaget

Detaljer

SOSIAL KOMPETANSEUTVIKLING

SOSIAL KOMPETANSEUTVIKLING Åsveien skole og ressurssenter TRONDHEIM KOMMUNE juni 2007 Lokal handlingsplan SOSIAL KOMPETANSEUTVIKLING Åsveien skole glad og nysgjerrig Innhold Innledning 1.0. Mål 1.1. Kunnskapsløftet 1.2. Definisjon

Detaljer

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring Pedagogisk innhold Hva mener vi er viktigst i vårt arbeid med barna? Dette ønsker vi å forklare litt grundig, slik at dere som foreldre får et ganske klart bilde av hva barnehagene våre står for og hva

Detaljer

Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE

Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE Side 1 BARNEHAGENS VISJON I vår barnehage skal - barna møtes med omsorg og anerkjennelse - å se og bli sett -selv om jeg ikke

Detaljer

Læring lærersamarbeid. Hvordan utvikle skolemiljøet for alle barn og unge? Erfaringer fra Karuss skole, Kristiansand

Læring lærersamarbeid. Hvordan utvikle skolemiljøet for alle barn og unge? Erfaringer fra Karuss skole, Kristiansand Læring lærersamarbeid. Hvordan utvikle skolemiljøet for alle barn og unge? Erfaringer fra Karuss skole, Kristiansand Randi Bruvig Dahl, Karuss Skole Kristiansand, 16.november, 2012 KARUSS SKOLE Barne-

Detaljer

Jan-Birger Johansen. Professor Faculty of Professional Studies University of Nordland No-8049 Bodø, Norway jan-birger.johansen@uin.

Jan-Birger Johansen. Professor Faculty of Professional Studies University of Nordland No-8049 Bodø, Norway jan-birger.johansen@uin. Jan-Birger Johansen Professor Faculty of Professional Studies University of Nordland No-8049 Bodø, Norway jan-birger.johansen@uin.no +47 99 69 31 85 Spesialpedagogisk veiledning en systemisk utfordring

Detaljer

Kjetil Andreas Hansen Pedagogisk psykologisk rådgiver Karmøy Kommune Lasse Dahl Veileder i utadrettet team Brusetkollen Skole & Ressurssenter

Kjetil Andreas Hansen Pedagogisk psykologisk rådgiver Karmøy Kommune Lasse Dahl Veileder i utadrettet team Brusetkollen Skole & Ressurssenter Kjetil Andreas Hansen Pedagogisk psykologisk rådgiver Karmøy Kommune Lasse Dahl Veileder i utadrettet team Brusetkollen Skole & Ressurssenter Kjetil Andreas Hansen / Lasse Dahl 1 19.09.2011 Hva bidrar

Detaljer

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne:

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Hvordan utfordrer dette organisering for læring, ledelse for læring, og byggesteinene i et godt læringsmiljø? Hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger blir

Detaljer

Fladbyseter barnehage 2015

Fladbyseter barnehage 2015 ÅRSPLAN Fladbyseter barnehage 2015 Lek og glede voksne tilstede INNLEDNING Årsplanen skal sette fokus på barnehagens arbeid og målsettinger for inneværende år. Planen skal fungere som et verktøy i forhold

Detaljer

VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017

VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017 VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017 Gjelder fra november 2014 til november 2017 Innhold Innledning... 3 Vårt slagord... 3 Visjon... 3 Vår verdiplattform... 3 Lek og læring... 4 Vennskap... 5 Likeverd... 6 Satsningsområder...

Detaljer

Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram

Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 03.06. 2009 etter delegasjon i brev 26. september 2005 fra Utdannings- og forskningsdepartementet

Detaljer

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag Barnehagens samfunnsmandat Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og aktivitetsmuligheter

Detaljer

Virksomhetsplan for Varden SFO

Virksomhetsplan for Varden SFO Virksomhetsplan for Varden SFO «Skolefritidsordningen i Bergen kommune. Håndbok og vedtekter» er kommunens føringer for virksomheten i Skolefritidsordningen ved den enkelte skole, og ligger til grunn for

Detaljer

Nettverkssamling. Mestringsstrategier og motstand. Narvik 14. og 15. desember 2011

Nettverkssamling. Mestringsstrategier og motstand. Narvik 14. og 15. desember 2011 Nettverkssamling Mestringsstrategier og motstand Narvik 14. og 15. desember 2011 Handler elever som de gjør fordi de er vanskelige, -er frekke, --er ondsinnede, -er late, -er aggressive? er tilbaketrukket?

Detaljer

Barnet i barnehagen Relasjoners betydning for tidlig utvikling

Barnet i barnehagen Relasjoners betydning for tidlig utvikling Barnet i barnehagen Relasjoners betydning for tidlig utvikling FAGDAGER I ALTA, Stiftelsen Betania 1. Og 2. april 2008 Førsteamanuensis Ingunn Størksen Senter for atferdsforskning 1 Det er vanskelig å

Detaljer

ØSTGÅRD- STANDARDEN FORVENTNINGER TIL SKOLEN HJEMMET ELEVEN LEDELSEN

ØSTGÅRD- STANDARDEN FORVENTNINGER TIL SKOLEN HJEMMET ELEVEN LEDELSEN ØSTGÅRD- STANDARDEN FORVENTNINGER TIL SKOLEN HJEMMET ELEVEN LEDELSEN Kjære foresatte ved Østgård skole «Forskning viser at foresatte som omtaler skolen positivt, og som har forventninger til barnas innsats

Detaljer

Det profesjonelle møtet med elever og foresatte

Det profesjonelle møtet med elever og foresatte Det profesjonelle møtet med elever og foresatte -de praktiske grepene LP-konferansen 2013 Inger Bergkastet Du trenger ikke å være dårlig for å bli bedre.. K.Halvorsen Mål for arbeid med læringsmiljøet

Detaljer

Foreldreundersøkelsen oversikt over spørsmålene som kan tas med i undersøkelsen

Foreldreundersøkelsen oversikt over spørsmålene som kan tas med i undersøkelsen Foreldreundersøkelsen oversikt over spørsmålene som kan tas med i undersøkelsen Foreldreundersøkelsen gjennomføres elektronisk. Den begynner med følgende tekst, som alle respondenter må lese og godkjenne

Detaljer

Forebyggende tiltak i undervisningsrommet

Forebyggende tiltak i undervisningsrommet Forebyggende tiltak i undervisningsrommet Gruppe-, klasse- og undervisningsledelse Organisering Forebyggende strategier Tilpasning av læringssituasjonen Side 1 Systemer og opplegg i klasse- og undervisningsrommet

Detaljer

Sosial kompetanseplan for Midtbygda skole

Sosial kompetanseplan for Midtbygda skole Sosial kompetanseplan for Midtbygda skole Midtbygda skole ønsker å gi elevene sosial kompetanse og kunnskap slik at de blir i stand til å mestre sine egne liv og (på en inkluderende måte) lede vårt samfunn

Detaljer

STEG FOR STEG. Sosial kompetanse

STEG FOR STEG. Sosial kompetanse STEG FOR STEG Sosial kompetanse De kunnskaper, ferdigheter, holdninger og den motivasjon mennesker trenger for å mestre de miljøene de oppholder seg i, eller som de trolig kommer til å ta kontakt med,

Detaljer

BAKKEHAUGEN BARNEHAGE. Sosial kompetanse 2011-2012

BAKKEHAUGEN BARNEHAGE. Sosial kompetanse 2011-2012 BAKKEHAUGEN BARNEHAGE Sosial kompetanse 2011-2012 Sosial kompetanse Personalet er rollemodeller og bidrar gjennom egen væremåte til barns læring og sosiale ferdigheter. Et aktivt og tydelig personale er

Detaljer

ET EKSEMPEL FRA. Kjerringøy Skole. tirsdag 20. september 2011

ET EKSEMPEL FRA. Kjerringøy Skole. tirsdag 20. september 2011 ET EKSEMPEL FRA Kjerringøy Skole 1 1 KJERRINGØY SKOLE Nordland fylke, Bodø Kommune Kjerringøy - halvøy 4 mil Nord for Bodø PALS-skole siden 2006/2007 Fådelt skole, 1. - 10.klasse Nominert til Dronning

Detaljer

Forskningsrapport. Hvordan er karakterene og miljøet på en aldersblandet ungdomsskole i forhold til en aldersdelt ungdomsskole?

Forskningsrapport. Hvordan er karakterene og miljøet på en aldersblandet ungdomsskole i forhold til en aldersdelt ungdomsskole? Forskningsrapport Hvordan er karakterene og miljøet på en aldersblandet ungdomsskole i forhold til en aldersdelt ungdomsskole? Navn og fødselsdato: Ida Bosch 30.04.94 Hanne Mathisen 23.12.94 Problemstilling:

Detaljer

Foreldremøte 26.09.13. Velkommen «Å skape Vennskap»

Foreldremøte 26.09.13. Velkommen «Å skape Vennskap» Foreldremøte 26.09.13 Velkommen «Å skape Vennskap» Husk: en må skrive referat Ifølge Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver skal barnehagen tilby barna et omsorgs- og læringsmiljø som er til barnas

Detaljer

WEIDEMANNSVEIEN BARNEHAGE en inkluderende boltreplass i et grønt miljø

WEIDEMANNSVEIEN BARNEHAGE en inkluderende boltreplass i et grønt miljø WEIDEMANNSVEIEN BARNEHAGE en inkluderende boltreplass i et grønt miljø HANDLINGSPLAN MOT MOBBING Å skap et inkluderende miljø i barnehagen Å inkludere er det samme som å invitere noen inn Velkommen til

Detaljer

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM Læreplangruppas forslag: Formål et psykologi er et allmenndannende fag som skal stimulere til engasjement innen både samfunns og

Detaljer

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Prosjektet Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksis. En casestudie av lærerens

Detaljer

Støttende relasjoner som hjørnestein i pedagogisk lederskap. May Britt Drugli RKBU, NTNU og SePU, HiHM LP-konferansen 20/5-2015

Støttende relasjoner som hjørnestein i pedagogisk lederskap. May Britt Drugli RKBU, NTNU og SePU, HiHM LP-konferansen 20/5-2015 Støttende relasjoner som hjørnestein i pedagogisk lederskap May Britt Drugli RKBU, NTNU og SePU, HiHM LP-konferansen 20/5-2015 Utgangspunkt Målet med pedagogisk lederskap fremme trivsel, utvikling og læring

Detaljer

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09 Paradokser i tilpasset opplæring Thomas Nordahl 26.10.09 FoU-prosjektet - tilpasset opplæring og pedagogisk praksis Hensikten har vært å utvikle ny forskningsbasert kunnskap om forholdet mellom den pedagogiske

Detaljer

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE Innledning I de 9. klassene hvor jeg var i praksis, måtte elevene levere inn formell rapport etter nesten hver elevøvelse. En konsekvens av dette kan etter

Detaljer

KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

KUNNSKAP GIR MULIGHETER! STRATEGI FOR ØKT LÆRINGSUTBYTTE Prinsipper for klasseledelse og vurdering Øvre Eiker kommune KUNNSKAP GIR MULIGHETER! Grunnskolen i Øvre Eiker 1 Visjon og mål for skolen i Øvre Eiker: KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

Detaljer

Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar?

Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar? Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar? Innledning I løpet av ukene i barnehagen 1, oppsto denne situasjonen: Johan på 4 var en

Detaljer

Innholdsfortegnelse felles del

Innholdsfortegnelse felles del Innholdsfortegnelse felles del Om barnehage...2 Pedagogisk årsplan...2 Pedagogisk grunnsyn...2 Syn på barn...2 Læringssyn...2 Verdigrunnlag...3 Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver....3 Barns

Detaljer

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring?

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? Høgskolen i (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? På hvilken måte kan bruk av Smart Board være en katalysator for å sette i gang pedagogisk

Detaljer

TRANØY KOMMUNE Tilstanden i grunnskolen og voksenopplæringen i Tranøy

TRANØY KOMMUNE Tilstanden i grunnskolen og voksenopplæringen i Tranøy TRANØY KOMMUNE Tilstanden i grunnskolen og voksenopplæringen i Tranøy Kvalitetsmelding 2014 - kortversjon Innledning Du holder nå i handa kortversjonen av en rapport som opplæringsloven pålegger skoleeiere

Detaljer

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV Presentasjon på ledersamling, Fagavdeling barnehage og skole, Bergen 11. og 18. januar 2012 Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det

Detaljer

Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune

Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune Utdanningsavdelingen Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune Foto: Vennesla vgs. (øverst venstre), Kvadraturen skolesenter (nederst), utdanningsavdelingen (høyre) Vest-Agder

Detaljer

HØRING - NOU 2015:2 Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø

HØRING - NOU 2015:2 Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø HØRING - NOU 2015:2 Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø HØRINGSUTTALELSE FRA LIONS NORGE Innledning I forbindelse med opplæringsprogrammet MITT VALG (MV) er Lions Norge høringsinstans

Detaljer

Eksamensoppgave i PSYPRO4074 Skole- og opplæringspsykologi

Eksamensoppgave i PSYPRO4074 Skole- og opplæringspsykologi Psykologisk institutt Eksamensoppgave i PSYPRO4074 Skole- og opplæringspsykologi Faglig kontakt under eksamen: Karl Jacobsen Tlf.: 73 59 19 60 Eksamensdato: 18.12.2014 Eksamenstid (fra-til): 09:00 13:00

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

Kvalitetsplan for Balsfjordskolen

Kvalitetsplan for Balsfjordskolen Kvalitetsplan for Balsfjordskolen Høst 2013 Vår 2017 1 Innholdsfortegnelse VISJON... 3 FORORD... 4 INNLEDNING... 5 FOKUSOMRÅDE 1: KLASSELEDELSE varme og tydelighet... 7 FOKUSOMRÅDE 2: TILPASSET OPPLÆRING

Detaljer

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy

Detaljer

VERDIGRUNNLAG OG PEDAGOGISK PLATTFORM FOR SYKEHUSBARNEHAGEN.

VERDIGRUNNLAG OG PEDAGOGISK PLATTFORM FOR SYKEHUSBARNEHAGEN. VERDIGRUNNLAG OG PEDAGOGISK PLATTFORM FOR SYKEHUSBARNEHAGEN. RETNINGSLINJER FOR ARBEIDET I SYKEHUSBARNEHAGEN. FORMÅL: Barnehagelovens formålsparagraf er slik: Barnehagen skal i samarbeid og forståelse

Detaljer

Hverdagslivets utfordringer. Jannike Smedsplass Spesialrådgiver Bærum kommune

Hverdagslivets utfordringer. Jannike Smedsplass Spesialrådgiver Bærum kommune Hverdagslivets utfordringer Jannike Smedsplass Spesialrådgiver Bærum kommune Barns utviklingsoppgaver Å komme overens med jevnaldrende; vennskap, sosial akseptering og kontakt. Mestre skolegang og prestere

Detaljer

Gode relasjoner en hjørnestein i pedagogisk arbeid. May Britt Drugli Trygg læring, 10/11-2015

Gode relasjoner en hjørnestein i pedagogisk arbeid. May Britt Drugli Trygg læring, 10/11-2015 Gode relasjoner en hjørnestein i pedagogisk arbeid May Britt Drugli Trygg læring, 10/11-2015 Utgangspunkt Gode relasjoner har sammenheng med Tilhørighet Trivsel Positiv atferd Samarbeidsorientering Positivt

Detaljer

TIDSBRUKUTVALGETS RAPPORT Dokument til lærere, tillitsvalgte og skoleledere

TIDSBRUKUTVALGETS RAPPORT Dokument til lærere, tillitsvalgte og skoleledere TIDSBRUKUTVALGETS RAPPORT Dokument til lærere, tillitsvalgte og skoleledere Innledning: Tidsbrukutvalgets rapport er et konkret og godt dokument. Her er det forslag til tiltak som alle kan ta tak i. Nå

Detaljer

Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak.

Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak. Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak. Innledning Læreren er klassens leder. I lærerrollen møter vi elever som setter lederen på prøve. Noen elever finner sin rolle som elev raskt. Mens andre vil

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

(behandling) Viser respekt for mine medelever. Venter på andre uten å vise irritasjon. Tar vare på mine medelever. Kan å bruke steinansikt

(behandling) Viser respekt for mine medelever. Venter på andre uten å vise irritasjon. Tar vare på mine medelever. Kan å bruke steinansikt 5 Hjelper til med å holde orden i gangen / garderoben vår Har orden i sekken min og hylla mi Rydder etter meg inne og ute på skolen Går eller sykler til skolen Kan opptre alene foran andre Der fòr øret,

Detaljer

V E D J A N R E I D A R S T I E G L E R O G B E N T E A U S T B Ø I N S T I T U T T F O R P S Y K O L O G I S K R Å D G I V N I N G

V E D J A N R E I D A R S T I E G L E R O G B E N T E A U S T B Ø I N S T I T U T T F O R P S Y K O L O G I S K R Å D G I V N I N G Følelser og tilknytning hvordan påvirkes du, din partner og deres biologiske barn når et fosterbarn flytter inn V E D J A N R E I D A R S T I E G L E R O G B E N T E A U S T B Ø I N S T I T U T T F O R

Detaljer

Handlingsplan mot Trakassering og mobbing

Handlingsplan mot Trakassering og mobbing Handlingsplan mot Trakassering og mobbing Innhold 1. Forord av rektor 3 2. Definisjon mobbing 4 3. Forebygging av mobbing 5 God klasseledelse: 5 Samarbeid skole hjem: 5 Relasjoner mellom elever: 5 Relasjoner

Detaljer

Elevundersøkelsen (2007-2012)

Elevundersøkelsen (2007-2012) Utvalg Gjennomføring Inviterte Besvarte Svarprosent Prikket Data oppdatert Nasjonalt Vår 2012 443124 380183 85,80 16.05.2012 Elevundersøkelsen (2007-2012) Symbolet (-) betyr at resultatet er skjult, se

Detaljer

Vi utvikler oss i samspill med andre.

Vi utvikler oss i samspill med andre. Barnehagens innhold Skal bygge på et helhetlig læringssyn hvor omsorg, lek, læring og danning er sentrale deler. Vår pedagogiske plattform bygger på Barnehageloven og Rammeplan for barnehager. Vi legger

Detaljer

Lærer-elev relasjon. Anniken Torgerstuen Hovland. Kandidatnummer 213. Veileder: Torhild Skotheim, pedagogikk og elevkunnskap

Lærer-elev relasjon. Anniken Torgerstuen Hovland. Kandidatnummer 213. Veileder: Torhild Skotheim, pedagogikk og elevkunnskap Lærer-elev relasjon av Anniken Torgerstuen Hovland Kandidatnummer 213 Veileder: Torhild Skotheim, pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Detaljer

VIDEREUTDANNING INNEN PEDAGOGISK BRUK AV IKT. Klasseledelse med IKT. Vurdering for læring med IKT 2. Grunnleggende IKT i læring

VIDEREUTDANNING INNEN PEDAGOGISK BRUK AV IKT. Klasseledelse med IKT. Vurdering for læring med IKT 2. Grunnleggende IKT i læring VIDEREUTDANNING INNEN PEDAGOGISK BRUK AV IKT Klasseledelse med IKT 1 modul á 15 studiepoeng Vurdering for læring med IKT 2 1 modul á 15 studiepoeng Grunnleggende IKT i læring 1 modul á 15 studiepoeng Foto:

Detaljer

utarbeidet på bakgrunn av Opplæringslovens kap.9a elevenes skolemiljø:

utarbeidet på bakgrunn av Opplæringslovens kap.9a elevenes skolemiljø: utarbeidet på bakgrunn av Opplæringslovens kap.9a elevenes skolemiljø: 9a-1: Elevane sitt skolemiljø Alle elevar i grunnskoler og videregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø

Detaljer

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar Klasseledelse Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar 30. 31.10.08 Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

Klasseledelse, Læringsmiljø og Oppstart

Klasseledelse, Læringsmiljø og Oppstart Klasseledelse, Læringsmiljø og Oppstart av Anniken Grønnevik 626 Veileder: Kirsten Thorsen, Pedagogikk og Elevkunnskap Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanninga 5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole-

Detaljer

Enhet skole Hemnes kommune. Strategisk plan 2014-2022 1

Enhet skole Hemnes kommune. Strategisk plan 2014-2022 1 Enhet skole Hemnes kommune Strategisk plan 2014-2022 1 Innhold 3. Skoleeiers verdigrunnlag 4. Kvalitetsvurdering 5. Styringsdialog om kvalitet. 6. Tydelig ledelse 7. Klasseledelse 8. Grunnleggende ferdigheter

Detaljer

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme v/ seniorrådgiver Grete Flakk Side 1 Gjøvik 05.11.14 Utfordringer i foreldrerollen foreldre

Detaljer

Relasjonsorientert klasseledelse de praktiske grepene

Relasjonsorientert klasseledelse de praktiske grepene Relasjonsorientert klasseledelse de praktiske grepene Torgunn Skaaland, Brusetkollen skole Kjetil Andreas Hansen, Karmøy PPT 02.09.2009 1 Hvilke kompetanser hos læreren påvirker elevenes læringsutbytte?

Detaljer

BEDRE LÆRING KVALITETSPLAN FOR BÆRUMSSKOLEN 2012-2016

BEDRE LÆRING KVALITETSPLAN FOR BÆRUMSSKOLEN 2012-2016 BEDRE LÆRING KVALITETSPLAN FOR BÆRUMSSKOLEN 2012-2016 1 2 Forord Skolemeldingen 2020 ble vedtatt av kommunestyret i desember 2011. Denne meldingen bygger på en ståstedsanalyse av bærumsskolen, og presenterer

Detaljer

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2 Lesesenteret Universitetet i Stavanger Bakgrunn og mål Med utgangspunkt i at alle elever har

Detaljer

Refleksjoner lagt frem drøftet i ledelsen og lærerne på 10.trinn Vil bli presentert i kollegiet og i FAU og DS

Refleksjoner lagt frem drøftet i ledelsen og lærerne på 10.trinn Vil bli presentert i kollegiet og i FAU og DS TASTARUSTÅ SKOLE 200514 Elevundersøkelsen på 10.trinn Refleksjoner lagt frem drøftet i ledelsen og lærerne på 10.trinn Vil bli presentert i kollegiet og i FAU og DS Rektor har hatt møte med representanter

Detaljer

HALVÅRSPLAN KASPER VINTER/VÅR 2011

HALVÅRSPLAN KASPER VINTER/VÅR 2011 HALVÅRSPLAN KASPER VINTER/VÅR 2011 ÅRETS FOKUS; SPRÅK OG SOSIAL KOMPETANSE (hentet fra barnehagens årsplan) Årets fokus i hele barnehagen er språk og sosial kompetanse. Vi ønsker at barna skal få varierte

Detaljer

Foreldremøte 26.09.13. Velkommen

Foreldremøte 26.09.13. Velkommen Foreldremøte 26.09.13 Velkommen Årsplan Halvårsplan Praktisk informasjon Å skape vennskap Å SKAPE VENNSKAP FILM Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver sier: At barnehagen skal tilby barna et omsorgs-

Detaljer

Foreldrehefte. Når barn opplever kriser og sorg

Foreldrehefte. Når barn opplever kriser og sorg Foreldrehefte Når barn opplever kriser og sorg I løpet av livet vil alle mennesker oppleve kriser. Mange barn opplever dette allerede tidlig i barndommen. Kriser kan være dramatiske hendelser som skjer

Detaljer

Mal for pedagogisk rapport

Mal for pedagogisk rapport Mal for pedagogisk rapport Gjelder Navn: Født: Foresatte: Skole: Rapporten er skrevet av: Trinn: Dato: Bakgrunnsinformasjon Elevens skolehistorie, (Problem)beskrivelse, Forhold av særlig betydning for

Detaljer

LOKAL LÆREPLAN. Elevrådsarbeid Demokratiopplæring

LOKAL LÆREPLAN. Elevrådsarbeid Demokratiopplæring LOKAL LÆREPLAN Elevrådsarbeid Demokratiopplæring 1 ELEVRÅDSARBEID Formål med faget Et demokratisk samfunn forutsetter at innbyggerne slutter opp om grunnleggende demokratiske verdier, og at de deltar aktivt

Detaljer

Vi bruker ofte smågruppepedagogikk, dvs. at vi deler barna inn i smågrupper sammen med en voksen.

Vi bruker ofte smågruppepedagogikk, dvs. at vi deler barna inn i smågrupper sammen med en voksen. Det er viktig for oss å ha en avdeling som er et godt og trygt sted å være for barn og dere foreldre. Barna skal bli møtt av positive voksne som viser omsorg og som ser hvert enkelt barn Vi ønsker at barna

Detaljer