Hva er gode sykepleiefaglige læringseksempler?

Transkript

1 48 Klinisk sygepleje 20. årgang nr Hva er gode sykepleiefaglige læringseksempler? How to construct good nursing cases... What I teach is not necessarily the same as what the student nurses learn. As a teacher I have experienced that they learn even more when they work on case related situations with patients. In this article I want to describe and discuss how to create cases, and how various cases can be used to increase the students knowledge of nursing. As teachers, we must give the students the opportunity to learn how to act relevantly when they start work as trained nurses. I want to point out the key issues to be addressed in good learning situations. Keywords: case construction, learning, nursing, teaching Ingrid Drageset Læringseksempler I denne artikkelen presenteres og drøftes to læringseksempler som skal forberede studentene til praksisstudier i hjemmebasert omsorg. Jeg ønsker å synliggjøre hensikten med eksempellæringen og hvordan man kan lage gode læringseksempler i sykepleie. Dette vil således være en videreutvikling av det jeg skrev om i boken Fag og utdanning hvor går veien til kompetente sykepleiere når det gjelder læringseksempel som undervisningsmetode (1). Jeg har valgt å kalle disse eksemplene læringseksempler. Et læringseksempel er et konstruert eksempel knyttet til en pasientsituasjon. De er laget for at studentene skal arbeide systematisk for å tilegne seg viktig sykepleiekunnskap. Pasientsituasjonen er spesifikk, men den har også typiske trekk som gir mulighet for å overføre kunnskap til nye situasjoner. I et læringseksempel fremheves de typiske trekkene. Martinsen omtaler eksempellæring som en gangbar vei for å lære sykepleie (2). Eksempellæring er læringsprosessen knyttet til arbeidet med læringseksempelet. Arbeidet består i å knytte teori, begrunnelse, skjønn, holdning og handling til læringseksempelet. Eksempellæring knyttes videre til det som skjer mellom den erfarne sykepleieren og studenten eller den mindre erfarne sykepleieren i praksisfeltet. Den erfarne sykepleieren kan for eksempel vise hva et godt håndlag er. Jeg har valgt betegnelsen læringseksempel i stedet for case fordi eksempellæring og læringseksempler har vært kjent og anvendt som undervisningsmetode innenfor læring av sykepleiefaget i Norge i mange tiår. Fause skriver fra elevtiden på 1920-tallet at elevene skulle tilegne seg kunnskaper gjennom eksempellæring (3). Betegnelsen eksempel benyttes i denne sammenhengen for å illustrere pasientsituasjoner eller opplevelser fra praksisfeltet. Et eksempel kan viderekonstrueres til å bli et læringseksempel. Da har eksempelet en hensikt og en retning knyttet til læring av sykepleiefaget. Begrepet case benyttes i flere sammenhenger, casestudier og case som metode i vitenskapelig forskning er eksempler på dette. Selv om begrepet case også har vært mye anvendt i sykepleieundervisning, velger jeg å bruke læringseksempel. Eksempellæring er benyttet innenfor flere fagområder. I boken Oncology; a case-based manual benyttes eksempler for å hjelpe studentene til å knytte teori og praksis bedre sammen. Denne tilnærmingen var i følge forfatterne ment for studenter som hadde kommet et stykke i studiet sitt (4). Ved hjelp av to læringseksempler vil jeg vise at

2 Klinisk sygepleje 20. årgang nr fokus og faginnhold kan være forskjellig. Eksemplene som følger gir ikke et fullstendig bilde av de sykepleiefaglige temaene. Utvalget av eksempler er gjort med hensikt for å synliggjøre forskjellige områder innenfor faget og utøvelsen av sykepleie. Jeg vil si noe om hva studentene kan lære av å arbeide med eksemplene og hvordan det kan lages gode eksempler. Sykepleieutdanningen og derved også læringseksemplene skal bidra til at de ferdig utdannede sykepleierne har handlingskompetanse i sentrale funksjoner innenfor grunnleggende sykepleie (5). I følge Saugstad i Saugstad & Mach-Zagal defineres handlingskompetanse som: [...] den kompetence, der skal til for at kunne handle, hvad enten handlingen finder sted nu eller i fremtiden. Det er således ikke kun en kompetence til at kunne udføre selve handlingen, men er samtidig en evne til at vurdere, om der overhovedet skal finde en handling sted (6, s. 39). Læringseksempel 1 Hjemmebesøk hos Monrad Karlsen Sykepleierstudenten har ansvar for vakttelefonen sammen med sykepleierkontakten sin denne dagvakten. Det blir utkalling til Monrad Karlsen som er 85 år. Kona hans har ringt hjemmesykepleiekontoret fordi hun kom hjem og fant ham på gulvet. Hun formidlet at han hadde snublet i dørstokken og falt. Noen må komme hjem til dem og undersøke om han har brukket lårhalsen, og hjelpe henne med å få ham opp i en stol. Studenten og syke-pleieren blir enige om at dette er et greitt og ukomplisert oppdrag for en student. Det tar ca. 20 minutter å kjøre til pasienten. Studenten drar av sted,men tar seg først tid til å kikke i sykepleiejournalen. Hvem er pasientens fastlege, har han noen sykdommer, bruker han medikamenter, i tilfelle hvilke? Verken fastlege, diagnoser eller medikamenter står oppført i sykepleiepapirene. Ved ankomst til pasienten møter studenten kona som virker redd, forvirret og ikke vet så mye. Pasienten ser medtatt ut, er kvalm, blek, gusten i ansiktet, kaldsvetter og klager over smerter i venstre arm. Pulsen er 100, svak og uregelmessig. Studenten spør pasienten om han har hjertesykdom, noe han svarer bekreftende på. Han bruker av og til nitroglycerin og hadde et hjerteinfarkt for noen år siden. Studenten undersøker videre beina og finner ut at det er lite sannsynlig at det er brudd, det er ingen påfallende utadrotering av beina. Kona hjelper studenten med å få satt pasienten i en stol med høyt ryggleie. Studenten er hos pasienten mens kona går for å finne nitroglycerintablettene og dosetten som ligger ved siden av. Han bruker både Digitrin og Diural tabletter. Nitroglycerintabletten plasseres under tunga til den hjertesyke. Han får tre tabletter uten at han blir bedre. Kona gir uttrykk for sin redsel og studenten ringer medisinsk nødtelefon. Forslag til områder studentene kan arbeide med: Hvilke observasjoner gjør du deg videre? Hvordan ivaretar du pasienten og hans kone best mulig i den akutte situasjonen, samtidig som du innhenter hjelp? Hva sier du når du får snakke med sykepleier på medisinsk nødtelefon? Begrunn svarene. Kunnskap og dilemma knyttet til sykepleie ved akutt sykdom Dette læringseksempelet gir begrensede opplysninger om pasientens hverdag, trivsel, sykdomshistorie, familieforhold og livshistorie. Det er fordi hovedfokuset er avgrenset mot det uventede og sykepleie til en akutt syk pasient i hjemmet. Et annet sentralt fokus er pasientens og konas redsel som ikke må oversees. Begges redsel kan påvirke og forsterke forløpet av sykdommen. Det er ikke alle studenter som opplever at pasientene får hjerteinfarkt på denne måten. Men det kan skje, spesielt hvis man har vakttelefonen hvor

3 50 Klinisk sygepleje 20. årgang nr legevaktssykepleieren, som blant annet har ansvar for trygghetsalarmen, ringer til den som har sykepleiefaglig ansvar i hjemmebasert omsorg. Min erfaring er at mange studenter og ansatte i hjemmebasert omsorg er bekymret for en slik situasjon. Bekymring kan oftest imøtekommes med informasjon og relevant kunnskap som øker handlingskompetansen. Det er flere dilemmaer knyttet til akutt sykdom, spesielt hos eldre mennesker; bl.a. konflikten mellom det å få oppleve en fredfull, verdig død og det å sette i gang et hjelpeapparat som kan oppleves traumatisk, forsterke lidelsen og føre til en utsatt og dramatisk død. Det er legen som avgjør behandling i slike akutte situasjoner. Studentene må være oppmerksom på konflikten. Læringseksempelet kan ha flere hensikter. Den ene er at studenten skal lære om akutt sykdom. En annen hensikt kan være å tydeliggjøre det området som sykepleieren må prioritere. I eksempelet må studenten handle relevant og umiddelbart i forhold til pasientens sannsynlige hjerteinfarkt og ekteparets redsel. Handlingene må skje i prioritert rekkefølge. Det er viktig å skolere studentene i å prioritere det som er viktigst for pasientens liv. I dette eksempelet må studenten innhente kunnskaper om hjertesykdom, smerter og redsel ved hjerteinfarkt, redsel hos pårørende som opplever livet til sine nærmeste truet, og hva som må gjøres i prioritert rekkefølge relatert til dette. Viktigheten av god dokumentasjon oppført i sykepleiepapirene synliggjøres da dette var et område som var ufullstendig, og kunne vanskeliggjort observasjon og hjelp i den akutte situasjonen. Hensikten med eksempelet er ikke å ivareta pasientens totale situasjon. Læringseksempel 2 Hjemmebesøk hos Hassan Assani To sykepleiere skal til en pasient som heter Hassan Assani og er 38 år. Han bor i en fireroms blokkleilighet sammen med kona, to barn og en bror. Ett av barna er begynt på skolen, minstemann går i barnehage. Hassan har arbeidet som bussjåfør i mange år. Han er tidligere frisk. Kona har vært hjemmeværende og broren, som er i tjueårene, er for tiden uten fast arbeid. Han har tidligere tatt vakter som pleiemedhjelper på et sykehjem. Hassan Assani har blærekreft med spredning til lymfekjertler og lever fra primærtumor. Han får smerte- og kvalmestillende, medikamenter mot sepsis, væske og ernæring via sentralt vene-kateter (CVK). Han har colostomi på grunn av ødelagt tarm etter strålebehandling. Oppdraget til sykepleierne er CVK-stell, stomiskift, samt administrering av medikamenter og tilkobling av væske og ernæring. Pasienten blir passet på og stelt av broren. Hassan snakker godt norsk etter å ha bodd og arbeidet i landet i flere år. Broren og ektefellen snakker ikke så godt norsk. Barna er tospråklige. Hassan har kontakt med kreftpoliklinikk hvor han får hjelp til medisinering. Dette skjer i samarbeid med fastlegen. Han har også kontakt med kreftavdelingen (sengepost) på sykehuset, slik at hvis tilstanden tilsier det, blir han innlagt når han trenger det. Sykepleierne ringer på døra når de kommer. Kona åpner og gjør tegn til at de kan komme inn. Hun er vennlig og imøtekommende, men det er tydelig at hun er sliten og fortvilet over situasjonen. Gardinene er trukket for. Det er dempet belysning i rommet hvor pasienten oppholder seg. Hassan ligger og døser. Sykepleierne får lite kontakt med ham, verken verbalt eller nonverbalt. Pulsfrekvensen er regelmessig og hurtig, 90 slag/minutt. BT er lavt, 90/40. Respirasjonen er 15 per minutt. Sykepleierne utfører CVK-stell og stomiskift. Ordinerte medikamenter administreres, og det henges opp væske som gis via CVK da Hassan er for svak til å drikke selv. Forslag til områder studentene kan arbeide med: Hvordan vurderer dere situasjonen og tilstanden hos pasienten? Hvilke observasjoner vil dere gjøre? Hvilke områder må ivaretas for å pleie pasienten og hjelpe familien hans best mulig? Samarbeid med andre yrkesgrupper i helse- og sosialvesenet er relevant. Utdyp din forståelse og begrunn dine handlinger i forhold til familien.

4 Klinisk sygepleje 20. årgang nr Kunnskap og dilemma knyttet til pasientens sykdom og lidelse Dette læringseksempelet er mye mer sammensatt enn den forrige. I arbeidet med eksempelet forventes det at studentene henter frem kunnskaper fra grunnleggende sykepleie, sykdomslære, hygiene, etikk, kommunikasjon/tolketjeneste, psykologi, kultur, åndelighet/religion, pårørende, osv. Studentene kan eventuelt velge det området de vil arbeide med. De kan velge ut fra hva de har behov for å lære mer om eller ut fra interesse. Ofte vil tiden begrense muligheten for å gå dypt inn i alle delene av et slikt omfattende eksempel. Det gir likevel mening å ha dem med, for å vise virkeligheten, og for at studentene kan diskutere og formidle kompleksiteten til hverandre. I den virkelige kontakten med pasienten kan sykepleieren ikke velge bort deler av pleien. Det må presiseres overfor studentene. Det er mange måter å forstå og arbeide med dette læringseksempelet. Alvorlig sykdom, pleie av døende i hjemmet, kultur og ivaretakelse av de pårørende er viktige tema i eksempelet. Eksempelet synliggjør utfordringer som kan oppleves vanskelige, nesten umulige. Det er svært krevende å pleie og lindre plagene og lidelsen til en så alvorlig syk pasient, samt å ivareta den hardt prøvede familien. Ekstra utfordrende er det at familien har en annen språklig, kulturell og muligens også en annen religiøs tilknytning enn sykepleieren. Den enkelte sykepleier og pleiegruppen som helhet kan bli satt ut av stand til å utøve faglighet, fordi de mister oversikten over den totale situasjonen på grunn av egne følelser. Pasienten og familien trenger sykepleiere som er så faglig kompetente at de setter deres situasjon og lidelse i sentrum. Martinsen skriver om sentimental omsorg som vil være en god betegnelse for den fokusforstyrrende situasjonen sykepleieren kan komme i: I den sentimentale omsorgen er min deltakelse i den andres lidelse begrenset til mine egne følelser. Situasjonen blir borte (2, s. 145). Læringseksempelet kan være utgangspunkt for en faglig diskusjon om utfordrende tema som mange kommer i berøring med i sykepleiepraksis. Noe annet vesentlig med dette eksempelet er kompleksiteten og sykepleierens ansvar. Oppdraget var knyttet til medisinering, stell av CVK og stomi. Eksempelet viser at det er mye mer sykepleieren har ansvar for og bør forholde seg til, både når det gjelder pasientens sykdom og situasjon, samt de pårørendes situasjon. Sykepleiere kan oppleve det ekstra utfordrende å utøve god sykepleie i en skissert situasjon når pleien stort sett skal utføres på grunnlag av søknad og påfølgende vedtak om hjelpetiltak begrunnet i Lov om helsetjenesten i kommunene (7). Det er ofte de presiserte gjøremålene i vedtaket det er avsatt tid og ressurser til. God ivaretakelse av denne familien innebærer tilstrekkelig avsatt tid, kompetente sykepleiere og et omfattende samarbeid med andre yrkesgrupper. Det vil trolig fremme en best mulig tilværelse for dem som blir tilbake etter at pasienten er død. Lederansvar synliggjort gjennom læringseksempler Sykepleiere har et lederansvar i utøvelsen av sykepleiefaget. I Rammeplanen står det at studentene etter endt utdanning skal ha handlingskompetanse til å lede og administrere sykepleieutøvelsen overfor enkeltpasienter og deres pårørende (5, s. 7) og handlingsberedskap til å lede og administrere sykepleieutøvelsen overfor grupper av pasienter og medarbeidere (5, s. 8). Handlingskompetanse knyttes til selvstendig funksjon, handlingsberedskap knyttes til det å ha kunnskaper om feltet, men mangle nødvendig erfaring og mer spesialisert opplæring for å kunne handle selvstendig (5). Mitt inntrykk er at ansvaret til den formelle lederen er mer avklart enn lederansvaret til den enkelte sykepleier. Lederansvar er et tema som kan inkluderes i de fleste læringseksempler. Sykepleieren har ansvar for at pasientene får faglig forsvarlig pleie og omsorgsfull hjelp (8). Det innebærer at den for-

5 52 Klinisk sygepleje 20. årgang nr melle lederen og den enkelte sykepleier har ansvar for fagutvikling og veiledning til de ansatte, samt at de mest faglig kompetente sykepleierne forholder seg til de mest utfordrende pasientene. De mest utfordrende pasientene er de som har komplekse sykdomsbilder, spesielle sosiale og kulturelle forhold, begrensninger i kommunikasjon, og relasjoner som er vanskelige. Sykepleiekollegiet har et moralsk ansvar for solidaritet, fellesskap og fagutvikling. Kollegaveiledning, faglig utveksling og felles forståelse av pasientens situasjon vil være en del av dette. Hva er et læringseksempel? Jeg har erfart hvilken undervisning som bidrar til best læring og økt kunnskap hos studentene. Jeg har prøvd ut forskjellige undervisningsformer, og studentene har gitt meg tilbakemelding på hva som har fungert og hva som ikke har fungert. Studenter på forskjellige kull har sagt at de trenger lærere som er engasjerte i det de underviser i. Videre ønsker de at vi er konkrete og viser at vi har kjennskap til praksisfeltet hvor sykepleien utøves. Det er mange undervisningsmetoder som imøtekommer dette. Jeg har blant annet fått positiv tilbakemelding når jeg har anvendt læringseksempler som er blitt analysert og tilført kunnskap i undervisningen. Det er imidlertid viktig å avklare hva et læringseksempel er, og hvordan man kan lage gode læringseksempler. For å belyse nærmere hva et læringseksempel er, kan det være greit å avklare forskjellen på pasientfortelling og læringseksempel. Min erfaring er at begrepene anvendes om hverandre, og at dette kan skape forvirring med tanke på innhold og hensikt. Den litteraturen jeg har lest, er ikke avklarende når det gjelder å differensiere mellom pasientfortelling og pasienthistorie. En pasienthistorie er i denne sammenhengen det samme som pasienteksempel og læringseksempel. Jeg vil derfor presentere noen forskjeller jeg vektlegger som gjør at fortellingen skiller seg fra eksempelet i sykepleiefaget. Begge formene er anvendelige som utgangspunkt for å lære sykepleie. I noen tilfeller vil forskjellene være minimale og fortellingen og eksempelet får felles anvendelse i veilednings- eller undervisningssammenheng. Fortellingen kan avgrenses fra andre fremstillinger ved at den har en begynnelse, en midte og en slutt. Den skaper en meningsfull helhet der tid, mening, etikk og identitet fanges opp og uttrykkes (9). Slik jeg ser det trenger ikke læringseksempelet ha en begynnelse, en midte og en slutt. Det trenger heller ikke være en helhet hvor tid, mening, etikk og identitet fanges opp. Læringseksempel 1 hadde en snever og ikke utdypende karakter. I fortellingen er ord og handling i ulike situasjoner gjenstand for forståelse og tolkning. Man tilstreber å skape forståelse og mening knyttet til den fortalte teksten. Aadland skriver at den hermeneutiske tradisjonen retter seg mot kreativ og innsiktsfull fortolkning av tekster (10). Slik jeg ser det, vil da arbeidet med pasientfortellinger i en hermeneutisk tradisjon være knyttet til tekstfortolkning og opplevelse. Pasientfortellingen er laget på bakgrunn av at hjelperen vil gjenoppleve, bearbeide eller belyse det inntrufne. Hjelperen kan i pasientfortellingen presentere seg selv, dele følelser og erfaringer med andre, belyse hva som ble rett eller galt i møtet med pasienten. Fortolkningen av en pasientfortelling frembringer det meningsfylte i relasjonen (9). Skott skriver: Att studera berättelser innebär att synliggöra människors meningsskapande processer för att på ett djupare plan förstå innebörden i den mening som skapas (9, s. 10). Det relasjonelle er ikke nødvendigvis en vesentlig del av eksempellæringen. I tenkte eksempler kan studentene skissere en overordnet holdning og mulige handlinger på bakgrunn av faglige overveielser. I fortellinger som studentene lager ut fra selvopplevde møter med pasienter, kan de ha et naturlig og konkret fokus på de relasjonelle aspekte-

6 Klinisk sygepleje 20. årgang nr ne i og rundt pasienten. En pasientfortelling innbyr til nærhetsbeskrivelser og innlevelse på en helt annen måte enn konstruerte pasienthistorier i eksempellæringen, slik jeg tenker meg det. Seljelid skriver at fortellingen er basert på opplevde hendelser som har gjort inntrykk (11). Gjennom konstruerte eksempler kan man bli berørt, men på en helt annen måte enn i en fortelling som gir mer nyanserte beskrivelser av de konkrete møtene med pasientene og evt. deres pårørende. Både pasientfortellinger og konstruerte eksempler/pasienthistorier er altså nyttige hjelpemidler når studenter skal lære sykepleie, men de har altså forskjellig anvendelsesområde og hensikt. Et komplekst læringseksempel har en del fellestrekk med en fortelling, men er også vesensforskjellig fra pasientfortellingen. Læringseksemplene kan være hentet fra pasientmøter, men de er i sin helhet konstruert. De skal være realistiske. Læreren former innholdet i et læringseksempel etter hvilke områder han/hun vil at studentene skal lære noe om. Den som lager eksempelet gjør det ikke for å bearbeide opplevelser, men først og fremst for at studenter eller fagpersoner skal arbeide med dem og lære om forskjellige områder innenfor faget. Læringseksempelet er som nevnt ikke beregnet på bearbeiding av egenopplevde pasientmøter. Etikk og relasjonskunnskap kan være tema på et analytisk plan, ikke et opplevelsesplan. Dette utelukker ikke at egne liknende opplevelser kan benyttes i forståelsen eller arbeidet med læringseksempelet. I boken Sensibilitet og refleksjon knyttes begrepet sensibilitet til en særegen form for innsikt eller forståelse i møte med det andre mennesket (12). Denne særegne innsikten og forståelsen kan synliggjøres i pasientfortellingen hvor studenten forteller om et reelt møte med pasienten og hans utfordringer. Læringseksempelet har en mer distansert karakter, et større preg av refleksjon;... en kognitiv distanse og ikke den affektive umiddelbarhet som karakteriserer sensibilitet (12, s. 14). Refleksjon i denne sammenhengen henleder på... å kunne vurdere, tenke over og kritisk analysere de erfaringer vi gjør (12, s. 14). Planlegging av læringseksempler De omtalte læringseksemplene passer best til studenter som har kommet et godt stykke ut i sykepleiestudiet. Ved sykepleierutdanningen i Tromsø har studentene praksisstudier i hjemmebasert omsorg i tredje studieår. Når eksemplenes innhold og fokus er sammensatt og faglig krevende, bør studentene være kommet langt i studiet for å få best utbytte av arbeidet. Dersom omfang og kompleksitet tilpasses, kan studenter på alle studieår arbeide med læringseksempler. Studentene kan arbeide med læringseksempler i full klasse, individuelt eller i grupper. Det er et individuelt perspektiv ved læring, den enkelte studenten skal utvikle sin personlige kunnskap. Det er også et kollektivt perspektiv ved innlæring av sykepleiekunnskap. En gruppe studenter kan ha godt utbytte av å arbeide med læringseksempler. De får utvekslet og konsentrert seg om kunnskap som er knyttet til kravene i utdanningen. Dette vil bidra til en viktig felles sykepleiefaglig plattform, selv om dette er relativt. Innenfor felles kunnskap vil det alltid være individuell forståelse. Når det gjelder sykepleiefaglig kunnskap, er det viktig med læringsfellesskap. Fagkunnskap som formidles og reflekteres i læringsfellesskap, vil være unik i forhold til hva man kan lese seg til alene. Lundby viser til Hoffmann når sosialkonstruksjonistisk tenkning omtales. I følge denne tenkningen utvikles kunnskap, mening og identitet i rommet mellom folk og gjennom samtale med andre (13). Illeris skriver: Læringens sociale dimension er bundet til fællesskab og praksis og skaber mening og identitet, og derfor forudsætter læring handlen og deltagelse og den omsættes i erfaring og udvikling (14, s. 112). Bjørk i Bjørk & Bjerknes skriver om viktigheten av å reflektere sammen med andre:

7 54 Klinisk sygepleje 20. årgang nr Når du reflekterer sammen med andre, får du muligheten til å dele, få støtte for, bli utfordret og få tilbakemelding på dine egne tanker og vurderinger (15, s. 141). Læringseksempler som er hentet fra det virkelige liv, men er blitt omskrevet blant annet for å bevare anonymitet, gir studentene noe konkret å arbeide ut fra. De kan trekke ut relevante utfordringer, belyse og analysere disse, foreslå og begrunne handlinger og gjøremål. Et læringseksempel skal ikke løses eller besvares. Det er ikke bare ett rett svar, men mange muligheter, fokus og vinklinger. Min utdyping av innholdet og mulighetene for fokus i læringseksemplene viser at forarbeidet må være grundig. Læreren må legge inn så nøyaktige detaljer som mulig, noe som forutsetter kjennskap til klinisk praksis. Sier vi til studentene at nøyaktighet og grundighet er viktig, så må vi selv etterfølge det. Det nytter ikke å skrive at pulsen er høy eller at temperaturen er lav. Angivelsen må være eksakt. Dette skal lette forståelsen og derved gjøre handlingsalternativene mer reelle. For å lage læringseksempler benyttes egen erfaring, pensum, annen litteratur og andre kilder. Pasienten i eksempelet må tre så pass tydelig frem at studenten opplever at dette er eller kunne ha vært en virkelig person. Det vil si at personens navn, fødselsdata, sivil status og bo- og arbeidsforhold bør være en del av beskrivelsen i eksempelet sammen med beskrivelsen av sykdommen og sykdomsforløpet. Dette kan være litt forskjellig alt etter hvilket fokus læreren ønsker i læringseksempelet, jfr. læringseksempel 1 som inneholdt begrensede opplysninger om pasienten. Man kan også låne eksempler fra andre dersom dette er materiale til fri benyttelse. Da kan det være hensiktsmessig å endre, pusse litt på opplysningene, slik at man får gjort det nytt, friskt og litt unikt. Det er viktig at man får gjort det til et pasienteksempel som studentene ønsker å arbeide med. Dersom studentene hele tiden får eksempler som de gjenkjenner, kan det bli lite engasjerende og interessant for dem. Det kan være nok å endre navn og supplere dataene som utgjør pasientens kontekst. Man kan også lage nye utfordringer som studentene skal forholde seg til i arbeidet med læringseksempelet. Et læringseksempel blir uansett kunstig da det er konstruert, og studentene, som skal lære et praktisk håndverk, går inn i dette fra en teoretisk synsvinkel. Læreren bør være oppdatert innen det kliniske feltet for å få med aktuell og oppdatert forskning og erfaringsbasert kunnskap innen sykepleie. Læringseksemplenes anvendelse Man kan altså vinkle og vektlegge momenter i læringseksemplene alt etter hva temaet for undervisningen er. Det samme gjelder selve temaet det kan være ensidig fokus på sykdomslære eller ernæring, eller det kan være forskjellige, etterfølgende utfordringer som retter seg mot sykepleierens opplevelse, sykepleiefaglig kunnskap, klinikk, kultur, etikk, forståelse, handling og begrunnelse. Det er viktig å passe på at eksempelet ikke blir tvetydig. Studentene skal forstå innholdet og problemstillingene og de skal ha forståelse for hvilket temaområde ut fra pensum som fremkommer. Knyttet til læringseksempelet er det utfordringer og problemstillinger som studentene skal jobbe med. Disse må være tydelige og ikke for omfattende, slik at studentene ikke blir overfladiske, eller at de ikke orker å arbeide med eksempelet. Det er mulig å lage flere problemstillinger hvor studentene kan velge hvilke de vil arbeide med. Det kan være naturvitenskaplige, etiske, juridiske, rent pleiefaglige eller samfunnsfaglige tema man ønsker å belyse. Videre bør læreren selv ha forberedt noen momenter som er sentrale i arbeidet med eksempelet. Eksempelet er laget for at studentene skal lære noe om ett eller flere tema som læreren styrer gjennom formuleringer, innhold og fokus. Læreren må være forberedt til presentasjon og diskusjon av studentenes arbeid med eksemplene i samlet gruppe. Man må tilse at studentene har arbeidet med de vesentlige temaene i læringseksemplene.

8 Klinisk sygepleje 20. årgang nr Ettertanke og avslutning I denne artikkelen har jeg belyst hva som er gode læringseksempler. Det er vanskelig å si noe entydig om hva som er gode læringseksempler. Det er vesentlig at læreren som lager eksemplene, har klinisk erfaring fra pasientpleie og er oppdatert innenfor forskning på de temaene som berøres i eksemplene. Læringseksemplene må være tydelige, gjenkjennelige og konkrete når det gjelder innhold, fokus og hensikt. Studentene som arbeider med eksemplene må følges opp i henhold til hensikten. Læreren kan være diskusjonspartner, veileder og kunnskapsperson. Ved anvendelse av læringseksempler i undervisningen i sykepleie har læreren mulighet for å integrere kunnskap fra sentrale, relevante sykepleiefaglige områder dersom det lages gode eksempler. Jeg mener integreringen vil kunne gi forståelse, kunnskap og noen relevante handlingsalternativer. Som ved all annen undervisning kreves det grundig forberedelse når studentene skal arbeide med læringseksempler. Læringseksempelet som omhandler en pasienthistorie, kan ha sin opprinnelse i virkeligheten. Likevel vil det være en konstruksjon for den som skal arbeide med læringseksempelet. Man har ikke selv vært i situasjonen sammen med den omtalte pasienten. Det er nesten alltid mange måter å forstå pasienten og hans situasjon, og det vil ofte være flere handlingsalternativ. Studentene velger også hvilken kunnskap de vil fokusere på, selv om læringseksempelet som sådan oppmuntrer til læring av spesifikk kunnskap. Det gjelder derfor å lage gode læringseksempler. Lektor Ingrid Drageset Ringselveien 26 N-9100 Kvaløysletta ingrid.drageset@histos.no LITTERATUR 01. Drageset I. Fag og utdanning hvor går veien til kompetente sykepleiere? Tromsø: Eureka forlag; Martinsen K. Samtalen, skjønnet og evidensen. Oslo: Akribe; Fause Å. Et yrke som de andre? I: Fause Å, Micaelsen A. Et fag i kamp for livet. Sykepleiens historie i Norge. Bergen: Fagbokforlaget; Harnett P, Cartmill J, Glare P. Oncology; a case-based manual. New York: Oxford University Press; Utdannings- og forskningsdepartementet. Rammeplan for sykepleieutdanning Oslo; Utdannings- og forskningsdepartementet; Saugstad T. Sundhedspædagogiske overvejelser. I: Saugstad T, Mach-Zagal R. Sundhedspædagogik for praktikere. 2. udg. København: Munksgaard Danmark; Helse- og omsorgsdepartementet. Lov om helsetjenesten i kommunene nr Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet; Helse- og omsorgsdepartementet. Lov om helsepersonell m.v. nr Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet; Skott C. Livsberättelser och språk. I: Skott C, ed. Berättelsens praktik och teori narrativ forskning i ett hermeneutisk perspektiv. Lund: Författarna och Studentlitteratur; Aadland E. Og eg ser på deg... Vitenskapsteori og metode i helse- og sosialfag. Oslo: Universitetsforlaget; Seljelid E. Kan omsorg læres? Fortellingen som pedagogisk hjelpemiddel. Bergen: Fagbokforlaget; Nortvedt P, Grimen H. Sensibilitet og refleksjon. Filosofi og vitenskapsteori for helsefag. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag; Lundby G. Historier og terapi: Om narrativer, konstruksjonisme og nyskriving av historier. Oslo: Tano Aschehoug; Illeris K. Læring aktuell læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. København: Gyldendal akademisk; Bjørk IT. Refleksjon over egen praksis. I: Bjørk IT, Bjerknes MS, eds. Å lære i praksis, en veiviser for studenten. Oslo: Universitetsforlaget; 2003.