Bacheloroppgave i GLU1-7 G1PEL3900

Transkript

1 Fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene i førsteklasse av Ida Berget 629 Veileder: Knut Løndal, Kroppsøving Bacheloroppgave i GLU1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 23.april.2015 Antall ord: 7426

2 Innhold Innhold... 1 Sammendrag... 3 Innledning... 4 Veien mot tema og problemstilling... 4 Problemstilling... 4 Definisjon av sentrale begreper i problemstillingen... 5 Oppgavens struktur... 5 Teori... 6 Lek... 6 Fysisk aktiv lek... 7 Egenskaper... 8 Læring... 8 Leksen plass i skolen Kroppsøving og lek Lærerens rolle i lek Metode Valg av metode Utarbeidelse av intervjuguide Utvalg av informanter Etiske vurderinger og hensyn Gjennomføring og transkribering av intervju Verifisering Resultat og diskusjon Grovmotorisk utvikling gjennom fysisk aktiv lek Økt kognitiv aktivitet i andre fag Sosialisering gjennom fysisk aktiv lek Motivasjon, bevegelsesglede og mestringsfølelse Mindre organisering og en fleksibel læreplan En trygg voksenperson som kan delta i fysisk aktiv lek sammen med elevene Konklusjon Litteraturliste Vedlegg Intervjuguide

3 Samtykkeerklæring Egenerklæring angående fusk og plagiering

4 Sammendrag «Hvilken betydning mener førsteklasselærere at fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene har å si for elevene?». Dette er problemstillingen som belyses i denne bacheloroppgaven. Det viser seg at barns hverdag peker i retning av mindre fysisk aktivitet, og at leken i større grad enn tidligere blir organisert av de voksne (Mjaavatn & Fjørtoft, 2008). Dette henger blant annet sammen med fokus på økt tilegnelse av kunnskap og læring i dagens samfunn (Frønes, 2011). Jeg ønsker derfor å undersøke hvilken betydning førsteklasselærere mener fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene har å si for elevene. Ved bruk av et kvalitativ forskningsintervjuet har jeg intervjuet tre lærere som underviser i kroppsøving i førsteklasse. I denne framstillingen ønsker jeg altså at lærernes stemme og perspektiver kommer fram. I tillegg har jeg lest relevant teori, og drøfter derfor informantenes svar med relevant teori og forskning. Nøkkelord: Lek, fysisk aktiv lek, kroppsøving, førsteklasse, førsteklasselærere. 3

5 Innledning Veien mot tema og problemstilling Jeg har, etter erfaringer fra praksis og som lærervikar, tenkt over hvor mye elevene sitter rolig i løpet av en skoledag. Spesielt på småskoletrinnet har jeg lagt merke til hvor rastløse og ukonsentrerte mange elever blir mot slutten av dagen. Spørsmålet jeg ofte har stilt meg da, er hvorfor ikke elevene er mer fysisk aktive i form av blant annet lek i løpet av skoledagen. Jeg har også reflektert over hvilken betydning det kunne hatt for elevene dersom det hadde vært satt av mer tid til fysisk aktivitet og lek i skolen. Vi kan til stadighet lese om et samfunn som er i forandring, og at dette også påvirker barn og unges oppvekst. I et temahefte utgitt av Barne- ungdoms- og familiedirektoratet og Helsedirektoratet står det følgende: «Barns hverdag har endret seg dramatisk. Før hadde barn en hverdag fylt med fysisk aktivitet, lek og daglige plikter, men har i større og større grad blitt en del av et organisert samfunn der selv leken er organisert» (Mjaavatn & Fjørtoft, 2008, s. 6). Her blir det altså hevdet at hverdagen til norske barn går i retning av mer organisering og mindre fri lek og fysisk aktivitet. Videre blir viktigheten av at barn og unge får holde på med fysisk lek både i barnehagen og på skolen slått fast. De skriver at dette er viktig for barns motoriske utvikling, men at det også har positive innvirkninger på barns utvikling av sosial kompetanse og arbeidsinnsats på skolen (Mjaavatn & Fjørtoft, 2008). Ivar Frønes skriver i boka «Moderne barndom» at i dagens kunnskapssamfunn ligger det et stort fokus på tilegnelse av nettopp kunnskap og læring. Han peker blant annet på at mye av barns fri lek har blitt erstattet med organisert barneidrett hvor det er et stort fokus på læring og utvikling (Frønes, 2011). Samtidig viser imidlertid forskning at barns selvstyrte og frie lek kan gi verdifull læring, både når det gjelder utvikling av bevegelsesferdigheter og sosial kompetanse (Greve & Løndal, 2012). Problemstilling På grunnlag av erfaringene jeg har fått som lærerstudent og lærervikar, undersøkelser som viser at barn lærer gjennom fri lek og bevegelse og et samfunn som peker i retning av mer organisering av barndommen, ønsker jeg derfor å undersøke hvilken betydning lærere mener at fysisk aktiv lek kan ha for elevene. Siden en bacheloroppgave har et begrenset omfang, har jeg valgt avgrense oppgaven og fokuserer dermed på fysisk aktiv lek for elever på første trinn i kroppsøvingstimene. Problemstillingen min ble dermed som følgende: «Hvilken betydning mener førsteklasselærere at fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene har å si for elevene?». 4

6 Hvorfor valgte jeg å rette fokus på kroppsøvingstimene i første klasse? Elevene begynner på skolen det året de fyller seks år, og i denne alderen skjer det det store forandringer med kroppen (Jagtøien & Hansen, 2000). Både armer og bein vokser fort, og på grunn av at vekstperioden i denne alderen er stor har barna et større behov for å være i fysisk aktivitet. Fysisk aktivitet gjør det nemlig lettere for barna å tilpasse seg den nye lengden på kroppen (Jagtøien & Hansen, 2000). Mange av elevene kommer også fra barnehager hvor fokuset er på barnas lek, mens i skolen er det læring som blir det sentrale hovedfokuset (Greve & Løndal, 2012). Når de kommer til skolen blir altså mye av barnas lek erstattet med økt sittestilling og et større fokus på læring og måloppnåelse. Definisjon av sentrale begreper i problemstillingen Begrepet betydning kan også bety innflytelse, vekt eller verdi (Hjulstad & Sødal, 2008). Det er altså hvilken betydning førsteklasselærere mener fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene kan ha for elevene som skal komme fram i oppgaven. Fysisk aktiv lek blir definert som lek i sammenheng med moderat til høy fysisk aktivitet. Denne formen for lek innebærer blant annet spill med regler og symbolsk aktivitet. Løping, klatring og lekeslåssing er også eksempler på fysisk aktiv lek (Pellegrini & Smith, 1998). I teorikapittelet vil jeg komme nærmere tilbake til en mer utdypende definisjon av fysisk aktiv lek. I følge læreplanen i kroppsøving har trinn i alt 478 timer kroppsøving (Utdanningsdirektoratet, udatert). Det finnes ingen eksakte tall på hvor timer i uka førsteklasse har kroppsøving. Lærerne jeg intervjuet sa imidlertid at første trinn hadde 1,5 time med kroppsøving i uka. Oppgavens struktur For å få svar på problemstillingen min har jeg benyttet meg av et kvalitativt forskningsintervju av tre lærere (Kvale & Brinkmann, 2012 ). I tillegg har jeg lest relevant teori hvor fokuset i hovedsak har ligget på lekteori. Nedenfor vil jeg først presentere relevant teori. Videre skriver jeg om metodevalg og metodebruk, for deretter å presentere resultatene og diskutere dette opp mot problemstillingen og teori. Til slutt skriver jeg en konklusjon hvor jeg peker på de viktigste funnene som kom fra. 5

7 Teori I teoridelen vil jeg først redegjøre for barns lek. Deretter går jeg nærmere inn på en side av leken, nemlig fysisk aktiv lek. Jeg vil her gi en definisjon av fysisk aktiv lek og redegjøre for hva forskning sier om denne formen for lek. Videre går jeg nærmere inn på lekens plass i skolen og i kroppsøvingsfaget. Jeg vil også peke på lærerens rolle i lek, og hva forskning sier om dette. Lek «Normalt har vi alle erfaringer fra mange forskjellige leker og leksituasjoner fra den tiden vi var barn. Men dersom vi skal gi en forklaring eller definisjon på hva lek er, blir oppgaven krevende» (Lillemyr, 2011, s. 35). Lillemyr hevder dette er på grunn av at leken er flersidig og at det dermed er vanskelig og skulle gi en kort og korrekt definisjon av hva lek er. I tråd med dette peker også Greta Langlo Jagtøien og Kolbjørn Hansen på at det er vanskelig, om ikke umulig, å skulle gi en full beskrivelse av lek (Jagtøien & Hansen, 2000). At lek er vanskelig å definere kan også henge sammen med at ulike fagområder, som for eksempel psykologi og pedagogikk, har ulike oppfatninger av hva som er karakteristisk for leken (Greve & Løndal, 2012). Det ser imidlertid ut til at det er noen felles karakteristiske trekk og egenskaper som kjennetegner all lek. Lillemyr (2011) viser blant annet til en flerdimensjonal tankemodell av lek utarbeidet av Joseph Levy. I modellen kommer det fram at lek er noe barnet deltar i av egen fri vilje. Å delta i lek kommer av en indre motivasjon og innebærer altså at lek er noe barnet selv ønsker å være med på. I Levys modell blir også det å kunne gå inn i en rolle og late som man er noen andre, trukket fram som en viktig dimensjon ved leken (Lillemyr, 2011). Et eksempel på dette er for eksempel da barna bygger hoppbakke, for deretter å late som om de er verdensmestere i skihopp. Indre base av kontroll er også en dimensjon i modellen til Levy. Dette betyr at barnet selv har kontroll på leksituasjonen, at de tar ansvar og kommer med innspill som kan være med på å føre leken framover (Lillemyr, 2011). Det er spesielt en dimensjon ved Levys modell, det å kunne late som og å gå inn og ut av roller, som lekforskere har viet stor oppmerksomhet gjennom tidene. Dette blir blant annet sett på som viktig for å prøve ut sosiale roller (Eik, 2000). I tillegg til Joseph Levys flerdimensjonale modell av lek, er det også noen andre faktorer som kjennetegner lek. Leken særpreger blant annet aktivitetene barn holder på med og det er en del av barnekulturen (Lillemyr, 2011). At barnet opplever spenning og trygghet og at leken innbyr til blant annet aktivitet og nysgjerrighet, er også trukket fram som viktige sider ved 6

8 leken (Lillemyr, 2011). Begrepet flyt eller flyt teorien som ble utarbeidet av Mihaly Csikszentmihaly, er også vesentlig å nevne i forhold til barns lek. Flyt kan knyttes opp mot den første dimensjonen i Joseph Levys modell, nemlig indre motivasjon (Lillemyr, 2011). Lillemyr skriver videre at dette innebærer at barnet er så engasjert og opphengt i leken at det glemmer både tid og sted, og bare er til stede i lekens og fantasiens verden. Jagtøien og Hansen peker også på at et viktig moment ved leken, er nettopp det at leken er her og nå, og noe som opptar barnet helt og holdent (Jagtøien & Hansen, 2000). Fysisk aktiv lek Fysisk aktiv lek blir definert som lek i sammenheng med moderat til høy fysisk aktivitet. Denne formen for lek er typisk for barn og unge og kan foregå alene eller i et sosialt fellesskap sammen med andre jevnaldrende eller voksne (Pellegrini & Smith, 1998). Et karakteristisk trekk ved fysisk aktiv lek er at barna leker for leken sin skyld. Målet for barna er ikke å lære noe. Det er leken som er målet i seg selv. Fysisk aktiv lek innebærer blant annet spill med regler og symbolsk aktivitet. Løping, klatring og lekeslåssing er også eksempler på fysisk aktiv lek (Pellegrini & Smith, 1998). Fysisk aktiv lek kan deles inn i tre ulike typer lek. Denne inndelingen er basert på hva som er karakteristisk for barns utvikling og alder (Pellegrini & Smith, 1998). Pellegrini og Smith skriver at allerede tidlig i spedbarnsalder ser man de første tegnene på fysisk aktiv lek hos barnet. Denne formen for lek kaller de «rhythmic stereotypies», og innebærer blant annet grovmotoriske bevegelser som å sparke med foten eller vifte med armen. Når barnet er rundt seks måneder er denne formen for fysisk aktiv lek på topp og forsvinner deretter gradvis (Pellegrini & Smith, 1998). «Øvelseslek» er annen form for fysisk aktiv lek og er i startsfasen da barnet nærmer seg ett år. Dette er en form for lek hvor barnet bruker grovmotoriske bevegelser i sammenheng med lek (Pellegrini & Smith, 1998). Barnet kan leke alene, og sammen med andre jevnaldrende eller voksne. Øvelseslek er mest vanlig rundt fire til fem års alderen, men denne formen for fysisk aktiv lek fortsetter også etter at barnet har begynt på skolen (Pellegrini & Smith, 1998). Pellegrini og Smith (1998) peker på at det ikke er blitt slått fast i hvilken aldersgruppe øvelseslek foregår hyppigst, men det ser ut til at øvelseslek som oftest forekommer i slutten av førskolealder og i de første årene barnet går på skolen. Den siste typen av fysisk aktiv lek er «Rough and Tumble Play». Denne formen for fysisk aktiv lek er sosial og innebærer blant annet jage fangeleker, bryting og lekeslåssing. Dette er 7

9 altså lek hvor man må være to eller flere, og «Rough and Tumble Play» er derfor sosial (Pellegrini & Smith, 1998). Pellegrini og Smith (1998) skriver at i begynnelsen er det ofte barnet og faren som leker denne type lek. Etter hvert som barnet blir eldre foregår leken i større grad sammen med jevnaldrende. De peker også på tall som viser at «Rough and Tumble Play» foregår oftest hos barn mellom 7 til 11 år. Innenfor denne typen av fysisk aktiv lek viser det seg å være kjønnsforskjeller. Guttene er i større grad enn jentene aktive i «Rough and Tumble Play» (Pellegrini & Smith, 1998). Fysisk aktiv lek viser seg å være helt vesentlig for barns hverdag og at det er et iboende behov barnet har (Pellegrini & Smith, 1998). Dette kommer blant annet fram i en undersøkelse av amerikanske skoleelever i alderen 5 til 9 år utført av Hagan og Smith. Elevene var i mye større grad fysisk aktive etter lange pauser uten noen form for fysisk aktiv lek (Pellegrini & Smith, 1998). Videre peker Pellegrini og Smith på funn fra undersøkelsen som viste at barna hadde mye større begeistring og høyere tempo i leken etter en lengre periode uten fysisk aktiv lek enn etter en kortere periode. Dette var gjennomgående både hos jentene og guttene, men guttene var i noe høyere grad mer aktive enn jentene Egenskaper Fysisk aktiv lek viser seg å være positivt for barns utvikling på ulike områder. Øvelseslek kan for det første bidra til utvikling av styrke og utholdenhet (Pellegrini & Smith, 1998). Denne formen for fysisk aktiv lek er også gunstig for muskelfibrene, og barn som har holdt på med øvelseslek i barndommen kan dra nytte av dette i fysiske aktiviteter når de blir eldre (Pellegrini & Smith, 1998). Rough and Tumble play, som blant annet innebærer lekeslåssing, kan også bidra til at barna får større bevissthet rundt sin egen fysiske styrke (Jagtøien & Hansen, 2000). Det viser seg altså at fysisk aktiv lek kan ha positive innvirkninger på barnets fysiske utvikling. Begge disse egenskapene, både utholdenhet og styrke, er helt elementære for at kroppen skal kunne bevege seg (Jagtøien & Hansen, 2000). Læring «Motorikk innbefatter alle funksjoner og prosesser som er med på å styrke og kontrollere våre kroppslige bevegelser» (Jagtøien & Hansen, 2000, s. 53). Videre kan en dele motorikk inn i grovmotorikk som innebærer store bevegelser med store muskelgrupper, mens finmotorikk er presise bevegelser med for eksempel hendene (Jagtøien & Hansen, 2000). Gjennom øvelseslek kan barnet også utvikle og forbedre bevegelsesferdighetene sine (Pellegrini & Smith, 1998). Greve og Løndal peker blant annet på at barna kan utvikle nye bevegelsesmønstre og kroppslige ferdigheter i lek (Greve & Løndal, 2012). I en 8

10 observasjonsstudie av åtte - og niåringers utelek i SFO, utført av Knut Løndal, kom det fram at barn lærer og utvikler nye bevegelser gjennom lek sammen med andre jevnaldrende (Løndal, 2010). Det viste seg også at utvikling av nye kroppsbevegelser skjer blant annet ved at barna i fellesskap prøver ut nye bevegelser og observer andre sine forslag i uformelle og sosiale situasjoner. Anne Berg skriver at hjernen stimuleres av fysisk aktivitet, og at dette er med på at de grunnleggende bevegelsene, som for eksempel å gå, løpe, hoppe og klatre, blir automatisert hos barnet (Berg, 2002). Hun påpeker videre at leken spiller en viktig rolle for barn og at en dermed bør legge opp til fysisk aktivitet gjennom nettopp lek. Kognitiv utvikling omfatter blant annet utvikling av måten vi tenker på, hvordan vi løser oppgaver og hvordan en ser seg selv og verden rundt seg (Jagtøien & Hansen, 2000). Pellegrini og Smith (1998) skriver at bevisene for om øvelsesspill har kognitive fordeler er mangelfull, men de kommer med noen antagelser som kan være av betydning. De peker blant annet på at dersom pausene fra kognitive oppgaver i skolen inneholder øvelseslek, kan dette være med på å skjerpe oppmerksomheten og konsentrasjonen til elevene når de skal ta fatt på nye oppgaver. Dette kan ha spesielt betydning for de yngste elevene på skolen (Pellegrini & Smith, 1998). Videre peker de på at øvelsesspill også kan gi barna mestringsfølelse og økt glede på grunn av at leken er lystbetont og noe de selv er motiverte for. For barn i småskolen betyr lekegruppa mye og den er viktig for barnets videre sosiale utvikling (Lillemyr, 2011). Når barna nærmer seg 5 6 årsalderen begynner de i økende grad å leke med andre, og dette stiller blant annet krav til barna om at de må lære seg å samarbeide og vise empati for hverandre (Jagtøien & Hansen, 2000). «Rough - and - Tumble Play» kan bidra til at barnet lærer å tolke sosiale signaler. Det handler blant annet om å kunne lese kroppsspråket til de man leker sammen med (Pellegrini & Smith, 1998). I lekeslåssing stilles det for eksempel krav til at man forstår hva den andre tåler / ikke tåler, for at leken skal bli vellykket. Denne formen for fysisk aktiv lek kan også bidra til en positiv fellesskapsfølelse hos de som er med på leken (Jagtøien & Hansen, 2000). 9

11 Leksen plass i skolen Ifølge Pellegrini er lekens betydning for barns utvikling og læring et omdiskutert tema, og det viser seg å være store uenigheter rundet nettopp dette. Noen ser på lek som helt avgjørende for barns utvikling og læring, mens andre igjen mener det er lite hensiktsmessig og at fokus på tester og resultater i skolen er viktigere enn leken (Pellegrini, 2009). Hvilken plass har egentlig leken i den norske skole i dag? I 2006 ble Kunnskapsløftet innført som ny læreplan, og dette var blant annet som følge av de middelmådige PISA resultatene norske elever oppnådde. Fokuset ble nå i større grad enn tidligere rettet mot ferdigheter og måloppnåelse allerede fra første klasse (Tønnesen, 2011). Greve og Løndal skriver at den norske skolen i dag er inne i en fase hvor fokuset ligger på nettopp økt tilegnelse av kunnskap og læring. De peker videre på at barns selvstyrte lek dermed kan bli skjøvet til side (Greve & Løndal, 2012). Det blir også antydet at leken i den norske skolen peker i retning av å være instrumentell. Dette innebærer at en bruker lek for å tilrettelegge for faglig læring og at barns selvstyrte lek blir nedprioritert (Jagtøien & Hansen, 2000). I løpet av de siste tiårene har det skjedd forandringer, og leken blir i større grad enn tidligere organisert og brukt for å nå læringsmål (Øksnes, 2010). Dette kan blant annet kan henge sammen med føringene læreplanen legger for lærerne og fokuset på tilegnelse av måloppnåelse i skolen (Jagtøien & Hansen, 2000). Greve og Løndal stiller spørsmålstegn ved hva det vil si for barnet dersom den selvstyrte leken blir begrenset og satt til side, og mener at barns selvstyrte lek kan føre til både læring og utvikling (Greve & Løndal, 2012). I likhet med dette peker Jagtøien og Hansen på viktigheten av at skolen og lærerne ikke glemmer og begrenser barns selvstyrte lek. Det er viktig at lærerne legger opp til lek for læring, men det er imidlertid også viktig barna selv får ta initiativ til selvstyrt lek og at de får holde på med denne (Jagtøien & Hansen, 2000). Kroppsøving og lek I kompetansemålene i kroppsøving etter 4.årstrinn står det blant annet at elevene skal leke og være med i ulike aktiviteter (Utdanningsdirektoratet, 2012c). Kroppsøving er et fag der leken står sentral og hvor det er rom for å leke (Jagtøien & Hansen, 2000). Et av formålene med kroppsøving, er at faget skal gi barn og unge lyst og inspirasjon til livslang bevegelsesglede. Det skal også gi elevene glede og mestring (Utdanningsdirektoratet, 2012a). Det blir dermed viktig at man som lærer i kroppsøving legger opp til ulike lekaktiviteter, slik at alle elever får mulighet til å oppleve nettopp glede og mestring. Variasjon blir her helt vesentlig, og å legge til rette for ulike aktiviteter som blant annet fri lek (Jagtøien & Hansen, 2000). 10

12 Lærerens rolle i lek Hvor mye skal en som voksenperson blande seg inn i barnas lek? Lillemyr skriver at det har vært ulike tanker og synspunkter rundt nettopp dette spørsmålet opp igjennom årene. I dag er det et stort fokus på at leken skal fremme læring allerede fra barnehagealder, og dermed er det mange diskusjoner som omhandler pedagogens innblanding i leken (Lillemyr, 2011). Flere undersøkelser og studier rundt voksenes innblanding i barns lek, viser at det kan ha flere positive sider. For det første kan det være positivt for barn som har vanskeligheter med å komme inn i leken sammen med andre. Det kan også bidra til økt læring dersom den voksne deltar i barnas lek (Lillemyr, 2011). Det viser seg imidlertid at en skal være bevisst på hvilken rolle en inntar som voksen overfor barns lek. For mye voksenstyring og instruksjon kan fort føre til at man ødelegger den unike opplevelsen leken kan gi for barna (Lillemyr, 2011). Det kan se ut til at det finnes en balansegang for hvor mye en som voksen skal blande seg inn i barnas lek. Det er viktig at den voksne selv har en lekende holdning og kan være med å tilrettelegge og hjelpe barn i lek. Samtidig er det viktig å vise respekt for barnas lek og ikke la fokuset på at leken skal fremme læring overstyre den voksnes innblanding (Lillemyr, 2011). «At de voksne viser interesse for leken, er et signal om at leken er viktig, noe som er særlig viktig for nybegynnerne i småskolen» (Eik, 2000, s. 45). Liv Torunn Eik peker altså her på hvilke betydning lærerens rolle kan ha for barns lek, og at dette spesielt er viktig for barn som går i småskolen. Anne Greve og Knut Løndal har i en studie sett på hvilken betydning lærerens tilnærming og involvering har å si for barnas selvstyrte lek. Observasjonene de utførte konsentrerte seg om ett og toåringer i barnehagen og åtte og niåringer på SFO. Det viste seg å være tre tilnærminger som utpreget seg, og dette var overvåking, en initiativrik og inspirerende tilnærming og en deltakende og samhandlende tilnærming (Løndal & Greve, 2014). Etter observasjonene så de at læreren har stor påvirkningskraft og spiller en viktig rolle i forhold til barns lek. På den ene siden kunne læreren redusere og hindre videre selvstyrt lek hos barna. På den andre siden kunne læreren, ved sin tilnærming og involvering, stimulere og oppmuntre til videre lek hos barna (Løndal & Greve, 2014). Det hadde negativ effekt på barns videre lek dersom læreren var for opptatt av læringsmål, og ville styre leken i en bestemt retning. Det viste seg imidlertid at det hadde positive effekt dersom læreren inspirerte og tok initiativ til å legge til rette for nye aktiviteter, og dette førte ofte igjen til at barna selv overtok og styrte leken videre selv (Løndal & Greve, 2014). 11

13 Metode Nedenfor vil jeg først presentere valg av metode og utarbeidelsen av intervju og intervjuguide. Videre ser jeg på utvalg av intervjupersoner og etiske vurderinger og hensyn som er blitt gjort. Deretter går jeg nærmere inn på gjennomførelse og transkribering av intervjuene. Til slutt peker jeg på kvaliteten på undersøkelsen. Valg av metode For å få svar på problemstillingen: «Hvilken betydning mener førsteklasselærere at fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene har å si for elevene?», har jeg valgt å bruke et kvalitativt forskningsintervju. «Det kvalitative forskningsintervjuet søker å forstå verden sett fra intervjupersonenes side» (Kvale & Brinkmann, 2012 s. 21). Det er hvilken betydning læreren mener fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene har å si for elevene jeg ønsker å se nærmere på. Det er altså lærerens stemme og hva de mener som skal fram, og derfor mener jeg at kvalitativ forskningsintervju er best egnet til dette. Som Christoffersen og Johannessen peker på i boka «Forskningsmetode for lærerutdanningen», kan kvalitative intervjuer åpne opp for at informantens oppfatninger og erfaringer kommer tydeligere fram (Christoffersen & Johannessen, 2012). Utarbeidelse av intervjuguide Jeg har valg å benytte meg av et semistrukturert intervju. Dette innebærer at jeg i forkant av intervjuene laget en intervjuguide med en liste over tema og spørsmål som kan gjennomgås i løpet av intervjuet (Kvale & Brinkmann, 2012 ). Før jeg laget intervjuguiden leste jeg meg opp på teori. På denne måten fikk jeg bedre oversikt over delemner det kunne være interessant å ha med i intervjuguiden og som det ville være relevant å spørre informantene om. I et semistrukturert intervju er det også en fordel å ha med underpunkter. På den måten kan en få mer og utdypende informasjon (Christoffersen & Johannessen, 2012). Jeg laget dermed en intervjuguide med delemner ut fra problemstillingen min, og deretter påfølgende underpunkter dersom jeg ønsket mer utdypende svar fra informantene. Et aspekt ved det kvalitative forskningsintervjuet, er at det skal være fokusert rundt forskningstema og at en skal stille åpne spørsmål (Kvale & Brinkmann, 2012 ). Jeg prøvde i størst mulig grad å lage åpne spørsmål slik at jeg ikke la noen føringer, og at informantene på denne måten fikk svare fritt. 12

14 Utvalg av informanter For å skaffe data i kvalitative undersøkelser, er man avhengig av informanter som kan gi informasjon om temaet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Videre peker de på at en som forsker må reflektere over hva som er hensiktsmessig antall og målgruppe, for å få tilstrekkelig med informasjon. På grunn av bacheloroppgavens omfang, har jeg valgt å intervjuet tre lærere for å belyse problemstillingen min. Ved å intervjue tre lærere kan en kanskje få fram ulike synspunkter, oppfatninger og perspektiver. Samtidig har en bacheloroppgave et begrenset omfang, og ved å intervjue tre informanter har man mulighet til å gå dypere inn på noen områder. Etiske vurderinger og hensyn I tråd med etiske retningslinjer for kvalitative forskningsintervjuer, laget jeg på forhånd en samtykkeerklæring. Dette ble gjort for å informere intervjupersonene om undersøkelsen, at de har mulighet til å trekke seg fra intervjuet når de vil og at undersøkelsen er anonym (Kvale & Brinkmann, 2012 ). Det er viktig at informantene blir sikret anonymitet slik at data ikke kan relateres tilbake til intervjupersonene (Christoffersen & Johannessen, 2012). På grunn av anonymitet har jeg derfor valgt å gi informantene pseudonym navn. Informant A, har fått tildelt navnet Ole, informant B har fått tildelt navnet Einar, mens informant C har fått tildelt navnet Rita. Gjennomføring og transkribering av intervju To av intervjuene foregikk over epost, et såkalt datastøttede intervju, mens et intervju ble utført muntlig, et såkalt ansikt til ansikt intervju (Kvale & Brinkmann, 2012 ). På grunn av avstand måtte to av intervjuene utføres over e post. En negativ side ved datastøttede intervjuer, er at det kan være komplisert å skulle framstille detaljerte nok beskrivelser skriftlig (Kvale & Brinkmann, 2012 ). Jeg hadde imidlertid mulighet til å stille oppfølgingsspørsmål på epost dersom det var noe jeg ville informantene skulle utdype nærmere. Dessuten kan det være gunstig at informantene fikk bedre tid til å svare på spørsmålene. Under det muntlige intervjuet brukte jeg telefonen for å dokumentere lyden. Jeg transkriberte deretter intervjuet ordrett. Verifisering Verifisering innebærer blant annet å undersøke om funnene i intervjuet er generaliserbare (Kvale & Brinkmann, 2012 ). Siden jeg bare har intervjuet tre lærere kan ikke funnene i undersøkelsen generaliseres. Til dette er det alt for få informanter. Undersøkelsen kan imidlertid være et springbrett til videre forskning. Validitet kan bli definert som: «Styrken og 13

15 gyldigheten i et utsagn» (Kvale & Brinkmann, 2012 s. 326). Siden intervju baserer seg på subjektive oppfatninger, er det viktig at en som forsker ser resultatene opp mot teori (Kvale & Brinkmann, 2012 ). Jeg skal derfor se på funnene som kom fram i intervjuene i lys av relevant teori og forskning. 14

16 Resultat og diskusjon Jeg skal nå presentere resultater fra intervjuene og diskutere dette opp mot problemstillingen og teori. Dette vil bli gjort systematisk ved at jeg først ser på et interessant funn som kom fram i intervjuene med informantene, og diskuterer dette opp mot problemstillingen og teori. Deretter går jeg videre til neste interessante funn og diskuterer så dette. Grovmotorisk utvikling gjennom fysisk aktiv lek Alle tre informantene pekte på at fysisk aktiv lek er viktig for barns utvikling av motoriske ferdigheter. På spørsmål om fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene har noe å si for elevenes grovmotorikk svarte Ole følgende: «Absolutt! Jo tidligere jo bedre. Den motoriske gullalder starter her, så bare å sette i gang». Rita forklarte at hun har fokus på lekpregede øvelser hvor elevene skal få trening i grovmotoriske ferdigheter som blant annet å krabbe, hoppe, hinke, løpe og klatre. Hun bruker ofte å sette opp ulike apparatlandskap eller hindre hvor elevene skal late som de er dyr som lever i jungelen, og forklarte dette med at: «Landskapet / hindrene gir utfordringer å stimulerer til bevegelse og bevegelsesløsninger». Einar pekte også på at han legger vekt på lekøvelser slik at elevene skal få grovmotorisk stimuli i kroppsøvingstimene. Informantene la alle vekt på at fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene har betydning for elevenes motoriske utvikling og læring. Som det ble skrevet om i teoridelen, er det viktig at barn får fysisk aktivitet gjennom lek. På denne måten kan de også få trent på de grunnleggende bevegelsene som blant å løpe, hoppe, hinke og klatre (Berg, 2002). Som Pellegrini og Smith peker på kan blant annet øvelseslek være med på at bevegelsene til barnet blir utvikle (Pellegrini & Smith, 1998). Leken kan også bidra til at barna lærer nye bevegelser ved at de observerer hverandre (Løndal, 2010). Ved å legge til rette for eksempel et apparatlandskap i gymsalen, som Rita blant annet gjør, kan dette stimulere til bevegelse og utprøving av nye og mer sammensatte bevegelser. Barna kan kanskje lære av hverandre, eller samarbeide for å finne ut av hvordan man raskest mulig kan komme over for eksempel et hinder, eller hvordan man skal klatre i tauene. I intervjuet påpekte Ole at den motoriske gullalder starter når elevene går i første klasse. Den motoriske utviklingen kan deles inn i ulike faser etter blant annet hva som kjennetegner alderen (Jagtøien & Hansen, 2000). Det som særpreger perioden fra barnet er rundt 2 3 år og fram til 6 7 års alderen er utvikling av grunnleggende / naturlige bevegelser. Dersom barnet gjentatte ganger får muligheter til å prøve ut ulike bevegelser i et stimulerende miljø, kan dette føre til utvikling av mer krevende og sammensatte bevegelser (Jagtøien & Hansen, 2000). Som jeg pekte på i innledning, er 6 årsalderen preget av at armer og bein vokser fort 15

17 og barna har behov for å være mye i bevegelse i denne perioden. Det kan derfor ha betydning at førsteklasselærere legger til rette for og har fokus på at elevene får mulighet til å utvikle grovmotorikken. Dette kan også være med på å legge grunnlaget for videre motorisk utvikling, og at det blir enklere å beherske mer ferdighetsrelaterte bevegelser (Jagtøien & Hansen, 2000). Økt kognitiv aktivitet i andre fag «Jeg mener fysisk aktiv lek, bidrar til økt kognitiv aktivitet i andre timer. Dette er da spesielt viktig i småskolen da mange sliter med å holde seg på plass og trenger timene for å få utløp for mye energi». Dette svarte Ole på spørsmål om fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene kan ha betydning for elevene i andre fag. Rita pekte på at skolehverdagen til elevene ofte er preget av sittestilling og at kroppsøving / lek derfor er en viktig motvekt. Einar forklarte at han ikke har hatt andre fag enn kroppsøving i første klasse, og at det derfor er vanskelig å kunne svare på om fysisk aktiv lek har betydning i andre fag. Informantene pekte altså på at fysisk aktiv lek kan ha betydning for elevenes kognitive aktivitet i andre timer og fag. Som det ble skrevet om i teoridelen viser det seg at det mangler tilstrekkelig forskning og bevis for om blant annet øvelseslek kan gi økt kognitive ferdigheter i andre fag. Men for de yngste elevene i skolen er det et viktig avbrekk fra sittestilling og kognitive oppgaver i klasserommet (Pellegrini & Smith, 1998). Som Rita nettopp påpekte er lek og kroppsøving en motvekt til sittestillingen i klasserommet. Ole mente også at det er viktig at de yngste elevene på skolen får utløp for all energien de sitter inne med. Det viser seg jo at barn i seksårsalderen har et ekstra stort behov for å være mye i aktivitet (Jagtøien & Hansen, 2000). På den ene siden er altså mangelfulle bevis på om fysisk aktiv lek kan føre til økt kognitive fordeler i andre fag på skolen. På den andre siden viser det seg imidlertid å være gunstig for blant annet konsentrasjonen at elevene får en pause i form av blant annet fysisk aktiv lek (Pellegrini & Smith, 1998). Kroppsøvingstimene på første trinn, med vekt på fysisk aktiv lek, kan derfor være et viktig avbrekk fra andre timer som i større grad preges av mer sittestilling. Det kan ha positive fordeler for blant annet konsentrasjonen dersom elevene får brukt kroppen og dermed får utløp for all energien. På denne måten kan det kanskje være enklere for elevene å ta fatt på og konsentrere seg om nye oppgaver. Noe som igjen kan være positivt for læring i andre fag. Sosialisering gjennom fysisk aktiv lek «Lek har klare roller og regler. Leken kan brukes for å øve på ulike ferdigheter som sosial samspill og å akseptere sin egen og andres kropp». Einar forklarte videre at han hadde fokus 16

18 på å bruke lek i kroppsøvingstimene for at elevene skal tilegne seg sosial kompetanse. Rita på sin side påpekte at hun legger vekt på lekøvelser hvor elevene får trening i å samarbeide og hjelpe hverandre i kroppsøvingstimene. Av tidligere og nåværende jobberfaringer fra forskjellige skoler, pekte Ole på at skolene legger til rette for at elevene skal sosialiseres gjennom lek også i andre fag enn bare kroppsøving. Dette skjer blant annet gjennom utetimer og lekegrupper. I teoridelen ble det trukket fram at lek og lekegruppa for elever i småskolen betyr mye for elevenes sosiale utvikling (Lillemyr, 2011). Informantene pekte på at fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene, kan bidra til at elevene tilegner seg sosial kompetanse. Som Einar påpekte på kan lek i kroppsøvingstimene brukes for at elevene skal akseptere sin egen og andres kropp. I tråd med dette viser det seg blant annet at «Rough and Tumble Play» kan bidra til at barna får større forståelse av sin egen og andres kropp, og at de får trening i å tolke sosiale signaler (Pellegrini & Smith, 1998). Hvis en som lærer gir rom for Rough and Tumble Play, kan dette kanskje være med på å øke elevenes evne til å oppfatte sosiale signaler. Rita forklarte også i intervjuet at hun bruker lek i kroppsøvingstimene for at elevene skal bli kjent med og trygge på hverandre: «Mange er usikre i nytt miljø og tørr ikke å stikke seg veldig ut i begynnelsen». Det kan se ut til at Rita bruker lek i kroppsøvingstimene i førsteklasse som en metode for å skape et godt klassemiljø. Som det ble skrevet om i teoridelen begynner barn i 5 6 årsalderen i større grad å leke med hverandre (Jagtøien & Hansen, 2000). Det viser seg også at barn i denne alderen kan ha problemer i sosialt samspill med jevnaldrende, og at leken dermed er viktig i forhold til å lære og samarbeide med og respektere hverandre (Jagtøien & Hansen, 2000). Elevene begynner jo på skolen det året de fyller seks år, og derfor kan det være gunstig å legge til rette for fysisk aktiv lek hvor elevene skal samarbeide. Dette kan igjen være positivt for klassemiljøet. Informantene som jeg intervjuet legger vekt på at elevene skal tilegne seg sosial kompetanse gjennom fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene. Det kan tyde på at lærerne legger til rette for og organiserer lekøvelser slik at elevene skal opparbeide seg sosial kompetanse. Dette kan peke i retning av en instrumentell bruk av leken. Noe som blant annet innebærer at leken blir organisert eller lagt til rette av voksne, for at barna skal utvikle seg og tilegne seg kunnskap / læring på forskjellige områder (Jagtøien & Hansen, 2000). 17

19 Motivasjon, bevegelsesglede og mestringsfølelse Rita forklarte at det var viktig å ha varierte lekaktiviteter slik at alle elever får positive opplevelser, og at dette dermed kan øke motivasjonen for kroppsøving hos elevene. «Jeg opplever at de med lav eller middels fysiske / motoriske ferdigheter er glad for lek og lekpreget aktivitet. Når målet er å vinne blir det fort tapere. Utfallet av konkurransen bør ofte være tilfeldig» Dette svarte Einar på spørsmål om han opplever at noen elver kan ha større glede av fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene. Ole pekte på at spesielt de som ikke utmerker seg i andre fag kan ofte ha stor glede av fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene. Han påpekte også at lek kan gi positive opplevelser, og at grunnlaget og holdningen til kroppsøvingsfaget på denne måten kan styrkes allerede fra første klasse. I læreplanen står det blant annet at et av formålene med kroppsøving er at faget skal: «Kroppsøving skal medverke til at elevane opplever glede, meistring og inspirasjon ved å vere med i ulike aktivitetar og i aktivitet saman med andre» (Utdanningsdirektoratet, 2012a, s. 2). Videre blir det trukket fram at alle skal oppleve mestring ut fra sine forutsetninger. Som Rita påpekte er det av betydning at lekaktivitetene i kroppsøvingstimene er varierte. Slik Jagtøien og Hansen peker på, er variasjon en viktig nøkkelfaktor for at elevene skal oppleve glede og mestring i kroppsøvingsfaget. De fokuserer også på at lek for noen elever, trenger ikke nødvendigvis være det for andre elever (Jagtøien & Hansen, 2000). En kan dermed antyde at et bredt og variert utvalg av lekaktiviteter i større grad vil appellere til flere elever, og på denne måten være med på å øke motivasjonen. Dersom kroppsøvingstimene består av de samme lekaktivitetene hele tiden kan man risikere at mange elever ikke opplever glede og mestring. Det kan tyde på at dersom fysisk aktiv lek skal ha positiv betydning for elevene, er det viktig at læreren tilrettelegger for ulike lekaktiviteter i kroppsøvingstimene slik at alle opplever bevegelsesglede og mestringsfølelse. I intervjuet trakk Einar fram at lek og lekpreget aktivitet kan ha større betydning for elever med svakere motoriske ferdigheter, og at konkurranse i kroppsøvingstimene fort kan føre til tapere. I teoridelen ble det blant annet pekt på hva som kjennetegner lek. Sentrale kjennetegn var blant annet at barnet selv har yst til å delta, at de opplever trygghet og at leken stimulerer til aktivitet (Lillemyr, 2011). Dersom kroppsøvingstimene i førsteklasse er preget av mye konkurranse, kan dette føre til at mange elever føler seg utrygge og umotiverte. Dette kan karakteriseres som et prestasjonsorientert læringsklima hvor det å vinne står sentralt (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Det er av betydning at en som lærer heller legger til rette for et mestringsorientert klima hvor alle elever skal føle seg trygge, hvor fokuset ikke er på å 18

20 vinne og der alle elever får anerkjennelse (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Som nevnt tidligere kan leken bidra til at elevene opplever trygget og den kan stimulere til videre aktivitet hos barna. Dersom elevene opplever at den fysiske aktive leken i kroppsøvingstimen er lystbetont, gir glede og trygget kan dette være med på å gi positive opplevelser i faget. Noe som igjen kan ha betydning for videre motivasjon. Dette kan kanskje spesielt ha betydning for elevene som er usikre motorisk. Konkurranse kan fort føre til usikkerhet, mens leken på sin side kan gi glede og trygghet. Mindre organisering og en fleksibel læreplan På spørsmål om de synes det kunne bli for mye organisering av barns fysiske aktive lek i kroppsøvingstimene svarte Rita dette: «Barn trenger å få organisert egen lek og fysisk aktivitet selv. Mye blir organisert i stykker. De får lite trening i å organisere og leke selv». Ole på sin side svarte dette: «Både ja og nei om det er for mye organisering. Det er rom for fri lek ettersom læreplanen er såpass fri. Det er viktig at elevene føler eierskap til regler og leker». Einar forklarte at han bruker fri lek som en del av oppvarminga, men at han også legger opp til timer med hvor barna får styre og bestemme leken selv. Rita påpekte altså i intervjuet at hun synes det noen ganger kan bli for mye organisering av barns fysiske aktive lek. I tråd med dette viser det seg at barns lek i større og større grad blir organisert av voksne (Øksnes, 2010). Som det også ble trukket fram i teoridelen kan barn gå glipp av verdifull læring hvis leken i for stor grad blir organisert av voksne (Greve & Løndal, 2012). Forskning har for eksempel vist at barn blant annet kan lære nye bevegelser av hverandre gjennom fri lek (Løndal, 2010). I modellen til Levy, for hva som kjennetegner lek, blir blant annet det at barnet deltar i lek av egen fri vilje og indre motivasjon og at de selv har en indre kontroll på leksituasjonen, trukket fram som karakteristiske trekk ved lek (Lillemyr, 2011). Ut i fra Levys modell av som er karakteristisk for lek, kan det tyde på at hvis det blir for mye organisering av leken kan mange barn falle utenfor og ikke får opplevelsen av å leke. Det kan derfor tyde på at en som lærer bør være bevisst på hvor mye en skal organisere leken. Det er viktig at også elevene får slippe til, og at de får trent på å ta initiativ og å organisere egen lek i kroppsøvingstimene på første trinn. «Kroppsøvingsmålene er såpass åpne at det avhenger helt av lærerens kreativitet». Ole pekte videre på at læreplanen i kroppsøving for 1 4 trinn, er såpass fri og dermed åpner opp for at elevene får leke fritt i kroppsøvingstimene på første trinn. Einar pekte også på at han ikke opplever presset om ferdigheter og mål så stort i kroppsøving på småskolen. Det kan tyde på at læreplanen i kroppsøving for 1 4 klasse er fleksibel og legger til rette for at en kan bruke 19

21 frilek i undervisningen. I dagens skole har det jo blitt et større fokus på blant annet måloppnåelse helt fra elevene begynner på skolen (Tønnesen, 2011). Det kan se ut til at presset på ferdigheter og måloppnåelse i kroppsøving på småskoletrinnet ikke er så stort som i andre fag. Kroppsøvingstimene i første klasse kan dermed være en annerledes arena enn andre timer der fokuset på mål og ferdigheter kanskje i større grad er mer framtredende. En trygg voksenperson som kan delta i fysisk aktiv lek sammen med elevene «Jeg inntar gjerne elevrollen i fri lek sammen med elevene, så fremt elevene er innen forstått med at når jeg gir en beskjed så er jeg læreren igjen». Ole svarte dette på hvilken rolle han inntar som lærer under elevenes frie og selvstyrte lek i kroppsøvingstimen. Rita forklarte at det ofte pleier å være elever som trenger å komme i gang, og at hun derfor hjelper til med å veilede elevene i startfasen. Einar pekte på at det er viktig å være en trygg lærer med gode relasjoner til elevene som kan se hver enkelt. I teoridelen ble lærerens rolle i lek trukket fram. Det viser seg blant annet å være viktig for de yngste elevene i småskolen at læreren viser interesse for leken (Eik, 2000). Det kan også være positiv at den voksne viser en lekende holdning til barns lek (Lillemyr, 2011). Det kan derfor ha betydning at Ole inntar elevrollen i fri lek i kroppsøvingstimene. På denne måte viser han nettopp interesse og har selv en lekende holdning overfor elevenes lek. Han kan kanskje også på denne måten være et forbilde og en god rollemodell for elevene ved å selv delta i leken. Det viser seg at hvilke tilnærminger læreren har i forhold til barns selvstyrte lek har betydning (Løndal & Greve, 2014). Rita påpekte at hun pleier å veilede elever som kan ha problemer med å komme i gang i lek. Lillemyr viser blant annet til studier hvor det viser seg at barn som sliter med å komme inn i lek med andre barn, kan ha stor nytte av en voksen som hjelper til (Lillemyr, 2011). Det viser seg å ha betydning for barns videre lek dersom den voksne blant annet legger til rette for aktiviteter (Løndal & Greve, 2014). I tråd med hva Lillemyr og Greve og Løndal skriver, kan det dermed ha betydning for elevene at en som lærer hjelper elevene i gang. Det blir også viktig at en som lærer ser elevene og hvordan han / hun best kan tilrettelegge for hver enkelt elev. På denne måten kan flere elever få glede av den fysiske aktive leken i kroppsøvingstime, og en kan unngå at elevene blir passive og stående å se på. 20

22 Konklusjon Informantene som ble intervjuet pekte på at fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene kan ha betydning for elevenes grovmotoriske utvikling. Det kan ha positive innvirkninger på den motoriske utviklingen hvis elevene får rikelig med muligheter til fysisk aktiv lek. Informantene mente også at fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene kan ha betydning for læring og konsentrasjon i andre fag. Seksåringene har mye energi og et behov for å være i aktivitet. Fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene kan være en viktig arena for å få utløp for energi, som igjen kan bidra til bedre konsentrasjon i ande timer. Informantene trakk også fram at fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene kan ha betydning for elevenes utvikling av sosial kompetanse. Elevene kan gjennom fysisk aktiv lek blant annet lære å samarbeide og respektere hverandre. Lek og lekpregede aktiviteter i kroppsøvingstimene i første klasse kan også ha betydning for elevenes bevegelsesglede og mestringsfølelse. Elevenes videre motivasjon i kroppsøvingsfaget kan også styrkes ved at elevene får positive opplevelser i form av blant annet fysisk aktiv lek. Lærerne som ble intervjuet la også vekt på fri lek, og mente det var viktig at elevene også fikk organisere sin egen lek. De mente at læreplanen i kroppsøving legger til rette for dette ved å være fleksibel og åpen. Det kom også fram av informantene at lærerens rolle kan ha betydning for elevene i fysisk aktiv lek. At læreren selv kan delta i lek og samtidig hjelpe elever som sliter med å delta / komme i gang med lek, er to nøkkelfaktorer. Dette kan igjen bidra til at flere elever får positive opplevelser med fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene på første trinn. 21

23 Litteraturliste Berg, A. (2002). Motorikk, lek og læring: Motorikkens betydning for forebygging av barns lese- og skrivevansker: Abstrakt forlag. Brattenborg, S. & Engebretsen, B. (2013). Innføring i kroppsøvingsdidaktikk (3. utg.). Oslo: Cappelen Damm Akademisk Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene Oslo: Abstrakt forlag Eik, L. T. (2000). Lekende læring og lærende lek på småskoletrinnet Oslo Pedlex Norsk Skoleinformasjon Frønes, I. (2011). Moderne Barndom (3. utg.). Oslo: Cappelen Damm Akademisk Greve, A. & Løndal, K. (2012). Læring for lek i barnehage og skolefritidsordning. Nordisk Barnehageforskning 5, Hjulstad, H. & Sødal, L. (2008). Bokmålsordliste (2. utg.). Oslo: Det Norske Samlaget Jagtøien, G. L. & Hansen, K. (2000). I bevegelse: Sansemotorikk, leik, observasjon Oslo: Gyldendal Undervisning Kvale, S. & Brinkmann, S. (2012 ). Det kvalitative forskningsintervju (2. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk Lillemyr, O. F. (2011). Lek på alvor (3. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. Løndal, K. (2010). Barrier-breaking body movements in the after-school programme: Children's imitation through play. Nordic Studies in Education, 30., Løndal, K. & Greve, A. (2014). Didactic Approaches to Child-Managed Play: Analyses of Teacher's Interaction Styles in Kindergartens and After School Programs in Norway. Oslo and Akershus University College of Applied Sciences. Forthcoming. International Journal of Early Childhood. Mjaavatn, P. E. & Fjørtoft, I. (2008). Barn og fysisk aktvitet - med hovedvekt på aldersgruppa 0-16 (brosjyre): Helsedirektoratet & Barne, ungdoms- og familiedirektoratet. Pellegrini, A. D. (2009). Research and Policy on Children's Play. Child Development Perspectives, 3.(2), Pellegrini, A. D. & Smith, P. K. (1998). Physical Activity Play: The Nature and Function of a Neglected Aspect of Play. Child Development, 69, Tønnesen, L. K. B. (2011). Norsk utdanningshistorie: En innføring med fokus på grunnskolens utvikling (2. utg.). Bergen: Fagbokforlaget Utdanningsdirektoratet. (2012a). Læreplan i kroppsøving: Føremål Hentet fra 22

24 Utdanningsdirektoratet. (2012c). Læreplan i kroppsøving: Kompetansemål Hentet fra Utdanningsdirektoratet. (udatert). Læreplan i kroppsøving: Timetal Hentet fra Øksnes, M. (2010). Lekens flertydighet: Om barns lek i en institusjonalisert barndom Cappelen Damm Akademisk 23

25 Vedlegg Intervjuguide - Hvilken utdanning og arbeidserfaring har du? - Hvordan ser en typisk kroppsøvingstime ut på første trinn? Hvor mange timer i uka har førsteklasse kroppsøving? Hvor mye av tiden går med til organisering / forklaring av øvelser? - Hva slags type øvelser / aktiviteter / leker blir vektlagt i kroppsøvingstimene? - Bruker du læreplanen når du planlegger kroppsøvingstimene? På hvilken måte legger læreplanen føringer for innholdet i timene? - Hvilke tanker gjør du deg om fysisk aktiv lek? Er det mye fysisk aktiv lek også utenom kroppsøvingstimene i førsteklasse? Synes du det er et for stort fokus på måloppnåelse i skolen slik at leken blir satt til side? - Hvilke positive gevinster / fordeler mener du at fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene kan ha for elevene? Helseaspektet? Grovmotorikk? Læring i andre fag? Konsentrasjon? Opplever du at enkelte elever kan ha større nytte / glede av fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimen? Ser du noen negative sider ved det? Noen som kan falle utenfor? - Tror du at fysisk aktiv lek i kroppsøvingstimene på første trinn kan ha noe å si for elevens videre motivasjon i faget? Hvordan kan du som kroppsøvingslærer på første trinn være med på å bidra til at elevene skal oppleve bevegelsesglede? - Er det rom for fri og selvstyrt lek i kroppsøvingstimene i førsteklasse? Hvilken rolle inntar du som lærer da? Avslutning - Er det noe du vil utdype nærmere? - Har du noen avsluttende kommentarer? 24