Lektorbladet. Arbeidstiden i skolen:

Transkript

1 Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Lektorbladet Arbeidstiden i skolen: Dette er et verdivalg. Det handler ikke om timer og uker, og det handler ikke om kvadratmeter på et kontor. Det handler om at vi som fagpersoner skal ha den anerkjennelsen, statusen og tilliten som er nødvendig. Nr , 13. årgang

2 Leder Foto: Johnny Syversen Kugalskapen Redaktør Inger Johanne Rein Sosialisme Du har to kyr. Staten tar fra deg den ene og gir den til naboen din. Kommunisme Du har to kyr. Staten tar begge og holder deg med melk. Fascisme Du har to kyr. Staten tar begge og selger deg melken. Byråkratisme Du har to kyr. Staten tar begge, administrerer bort den ene, melker den andre og roter bort melken. Anarkisme Du har to kyr. De stikker av. Britisk kapitalisme Du har to kyr. Begge er gale. Fransk Kapitalisme Du har to kyr. Du streiker for å få tre. Norsk skolepolitikk Du har to kyr. Du har prøvd å tvinge dem til å produsere melk for fire kyr, og blir forbløffet over at de ikke klarer det. En internasjonal test viser at melken ikke er verdens beste, og i panikk innfører du NPM (Nå Produserer vi Melk) i fall kyrne ikke hadde skjønt at det var dét som var oppgaven. Du forstår at du ikke har oversikt over hvor mye melk som kommer fra hvilken ku til hvilken tid - eller om alle spenene produserer like mye. Dette må testes, telles og kontrolleres. Du lager delmål og resultatmål for hver enkelt spene med god hjelp fra et Melkedirektorat - som er plassert så langt unna fjøset som mulig. Du oppdager at kyrne ikke lager tilpasset melk, og forlanger differensiert melk fra hver enkelt spene: Helmelk fra én, lettmelk fra en annen, laktosefritt i den tredje og gjerne sjokolademelk i den siste til å hindre frafall fra vegrende melkedrikkere. Primærkonsumentene skal inn og mene noe om homogenisering og pasteurisering. De klarer ikke å stave det, men evaluering er viktigere. Du bestemmer deg for å halvere tiden til beiting på sætra, og river ned båsene for at kyrne skal samarbeide kollektivt om å øke melkeproduksjonen. Feite kan de bli på tørrhøy og kraftfor. Ute på tunet står gamleeierne og holder festtaler om hvor viktige de to kyrne er for norsk landbruk, og hvordan norsk melk må bli verdens beste helst like god som den finske melka. Du har ikke tid til å høre etter, for du driver med høytlesing av lange veiledere fra Melkedirektoratet. Du mister den ene kua. Hun gikk over til det private, og er nå fotomodell for Freia melkesjokolade. Heldigvis har du klart å framprovosere en femte spene på den siste kua di. Dessverre viste det seg å være surmelk. Dra til sjøs, så vrient! «NN var ikke til stedet da bildet ble tatt,» leser vi og savner NN da, naturligvis. Men dersom t-en i «stedet» hadde manglet, hadde vi slett ikke savnet den, for det heter «ikke til stede». Her er den siste e-en i «stede» gammel kasusform. Opphavelig genitiv ser vi oftest som s i dag: dra til fjells, men også som e: gå til grunne, i nynorsk også som ar: skuta sokk til botnar, ofte i uttrykk som betegner bevegelse eller forandring (dra, gå, søkke), men ellers i en mengde uttrykk. Norrøne genitivformer av substantiv endte på s, ar, is (i dag e), a eller u (sml. svensk: till salu). Den vanligste norrøne dativformen endte på i (i dagens språk e): være i live. Gamle kasusformer dukker altså opp i en rekke faste uttrykk i moderne språk. Og poenget i vår sammenheng? Det gjelder å lytte til uttalen, hvis en ikke kan lene seg på hardt pugg i ung og moden alder, da. Det er betydningsnyanser mellom å være til stede og å være på stedet, og å være i live er ikke det samme som å leve livet, heller ikke i rettskrivningens og tonelagenes verden. Det er mulig å holde orden på dette for dem som har fått tonefallet inn med morsmelken men stakkars dem som skal lære seg dette i voksen alder, de trenger vår overbærenhet. Heldigvis er det ikke alltid gamle kasusendelser der: ligge til grunn, dra av sted Språkrøre 2 04/2014

3 Nr Innhold Det står ei løe mellom Ytreflø og Midtflø Beste tidsskriftartikkel Er det lov å spørre om graviditet på et intervju? 23 Gi meg en skikkelig skurk 2 Leder 4 Politisk leder har ordet 6 Norsk Lektorlag er i konflikt 9 Frittgående lektorer 10 Masteroppgave om oss 13 Ny fylkesleder i Rogaland 14 Gjesteskribent: Atle Måseide 16 Undervisningspraksis 17 Nordiske forskjeller i lesing 18 Napp-ut-plakat 20 Elever på teater 23 Cand.smile 24 Me og dei andre 28 Debatt 30 Fra generalsekretæren 32 Juridisk talt 34 Smånytt 35 Kontaktinformasjon , Norsk Lektorlag er i streik Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Adresse: Akersgata 41, 0158 Oslo Telefon: Fax: ISSN: X Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Nettside: Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Gro Elisabeth Paulsen, Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Inger Johanne Rein, ijr@norsklektorlag.no Årsabonnement: kr 350,- Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Materiellfrist for Lektorbladet 5/2014 er 9. september Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 3. juli /2014 3

4 Politisk leder har ordet Foto: Johnny Syversen Politisk leder Gro Elisabeth Paulsen Ingen sjanse for verdighet? Årets kamp mot KS er foreløpig siste runde i en strid om lærerarbeidstid som har vart i tjue år. På overflaten har den dreid seg om timetall, skoleferier og binding eller ikke binding av tid. I realiteten er dette en kulturkamp om profesjonell autonomi kontra styring og kontroll. Dannelsen av det nye Norsk Lektorlag i 1997 sprang ut av protest mot mer rigide arbeidstidsordninger, mot den skolepolitiske ideologien som undergravde lektorenes profesjonelle autonomi, og mot de daværende læreroprganisasjonenes ambivalente holdning til en slik utvikling. Reform 94 markerer et vendepunkt. Stridens kjerne gjelder dannelsens kår i en endret skolekultur, og dette kommer til uttrykk i den nye språkbruk, eller nytale, som oppstår i skolens styringsdokumenter. Man går fra utdannelse til opplæring, og fra undervisning til læring. Språkbruken degraderer lærerprofesjonens rolle, og innenfor dette rasjonale får vi arbeidstidsregimer som teller lærernes avleverte enkelttimer og omgjør pedagogisk ledelse til øvelser i bruk av Excel-ark. En masteroppgave i historie av Håward Næss om bakgrunnen for etableringen av det nye Norsk Lektorlag 1 bærer tittelen Ingen genanse for verdighet. Den viser linjene fram mot dagens kamp om skolens arbeidstidsavtale. Lektorene i videregående skole opplevde for tjue år siden, som nå, at deres faglig funderte uavhengighet og I tjue år har de som underviser i studieforberedende fag i videregående skole vært på defensiven, mens barne- skolens arbeidsformer har lagt premissene for tenkningen om hvordan både undervisningstid og lærerarbeidstid bør brukes. deres relativt lave leseplikt ble motarbeidet av politiske ønsker om en enhetlig lærerstand i en enhetlig 13-årig grunnopplæring basert på 1960-tallets reformpedagogikk og den progressive pedagogikken fra 1970-tallet. Etter at deres fagorganisasjon NUFO 2 fusjonerte med andre lærerorganisasjoner, kom lektorene i mindretall i egen organisasjon. Lektorenes universitetstradisjon og lærerskoletradisjonen representerer to ulike syn på kunnskap og pedagogikk. Den progressive pedagogikken brøt med kunnskapsskolens idealer. Etter Kunnskapsløftet og restaureringen av kunnskapsskolen ser vi en ny og tverrpolitisk erkjennelse av at den myndige og kyndige læreren er uunnværlig. Masterutdannede lektorer er ønsket i hele skoleløpet, og ingen snakker lenger om at akademisk utdannelse gjør et menneske mindre skikket til å forstå hvordan det er å være ung. - Kom tilbake, lektor Tørrdal, skrev Trine Eilertsen i Bergens Tidende i Den hissige, men komisk-sjarmerende Lektor Petronius Theobald Tørrdal, som hadde sin glansperiode på 50- og 60-tallet, kan neppe kalles tilbake. Det kan heller ikke lektor Elias Rukla, fra Dag Solstads roman Genanse og verdighet. Romanen ble utgitt i 1994, og det er ingen kulturhistorisk tilfeldighet at lektor Rukla da fikk sitt nervøse sammenbrudd, skrek unevnelige ord og gjorde sin sorti, og siden aldri ble kalt tilbake. Den ledelsesfilosofien som implementerte R94, den såkalte kommando- 4 04/2014

5 humanismen, ble opplevd som en krenkelse. Den statsautoriserte metode prosjektarbeid ble da innført ved hjelp av gruppearbeid i bunden tid, der undervisningspersonalet tilsynelatende skulle diskutere pedagogikk i timevis, før de gjennom ledende spørsmål skulle konkludere med det som åpenbart var fasiten. De hjelpeløst kamuflerte autoritære trekkene ved disse kollektive kompetansehevingstiltakene vakte både spott og latter. Men også et dypt ubehag over den utilgivelige miskjennelsen av fagpersoners intelligens. Her var det liten plass for faglig verdighet, enten man var lektor med sju års universitetsstudier eller faglærer med tjue års erfaring med å lære unge et håndverksfag. Ingen sjanse til verdighet. KS vil ha det til at striden dreier seg om hvorvidt lektorer og lærere skal drive kollegialt samarbeid eller ikke. Implisitt i dette standpunktet ligger det at undervisningspersonalet må tvinges og kontrolleres, for ellers vil de unndra seg nødvendig samarbeid med egne kolleger. Dette standpunktet er historieløst. Frem til 1993 hadde undervisningspersonalet full autonomi, og alle som kjenner skolen fra den ubundne perioden, husker et utstrakt samarbeid om fag, om undervisningsopplegg og om rene kulturtilbud til elevene. Dette samarbeidet sprang ut fra et genuint og indre motivert ønske om å gjøre godt arbeid. Det foregikk uten tanke på tidspunkt eller timetelling. Mange stilte egne hjem, inkludert eget kjøkken og fagbibliotek, til disposisjon. Økende binding kvelte mye av generøsiteten. Det meningsløse og kosmetiske samarbeidet breiet seg, det som kun utføres for syns skyld. Den internasjonalt kjente skoleforskeren Andy Hargreaves har kalt dette tvungen kollegialitet. Dette er lite fruktbart, og har i norsk skole utviklet seg til det som i 2009 ble omtalt som tidstyver da Tidsbrukutvalget la fram sin rapport. Typisk nok fikk ikke Tidsbrukutvalget mandat til å se på forholdene i videregående skole, og avdekket derfor ikke kritikken derfra. I tjue år har de som underviser i studieforberedende fag i videregående skole vært på defensiven, mens barneskolens arbeidsformer har lagt premissene for tenkningen om hvordan både undervisningstid og lærerarbeidstid bør brukes. Den arbeidsordningen som ble innført i 1993, var knyttet opp til Reform 94 i videregående skole og arbeidsgivers behov for tid til å implementere målstyring som ny pedagogisk ideologi. I løpet av det neste tiåret økte kravene om obligatorisk tilstedeværelse på møter og felles anlagte kompetansehevingsdager. Mange kurs og møter bød på godt utviklingsarbeid, men det ble også kastet bort utrolig mye tid på pedagogisk juggel som i ettertid er havnet på den historiske skraphaugen. Den såkalte kenguruskolen, som hopper fra det ene pedagogiske påhittet til det andre, og fra den ene grøfta til den andre, krever først og fremst at flertallet hopper i takt. Motstanden mot binding av tiden handler derfor ikke om å ha bekvem arbeidstid og lange ferier, men er rettet mot binding av den pedagogiske tenkningen. Når hele undervisningspersonalet, noen med 6 måneders erfaring, noen med 30 år, kurses i Den gode time, får pålegg om å følge fylkeskommunalt vedtatte metoder, og dette kontrolleres under den idylliserende tittelen skolevandring, da innføres en pedagogisk monokultur. Selv i tilfeller der innholdet er godt, og meget godt ment, representerer dette en fare. Der alle tenker likt, tenker ingen, og styrte samarbeidskulturer kan lett bli monotone og rituelle. Etter Kunnskapsløftet er det er sagt gang på gang fra sentrale skolepolitikere at læreryrkets status skal heves. På landets lærerværelser vekker dette forventninger om å bli behandlet med respekt, og om at den profesjonelle verdigheten nå skal få gode kår. Når alt bærer eller brister med læreren, da må vel lærerprofesjonen få rom til å rette ryggen? Dessverre ser vi at den nye kunnskapspolitikken like gjerne kan slå ut i ledelsespanikk og ønsker om kontroll og omskolering i stedet for utdannelse av lærerne. Den nye arbeidstidsavtalen som KS prøver å presse igjennom, begrunnes ut fra et behov for å etterutdanne lærerne og utvikle en såkalt kollektiv samarbeidskultur. Da må det bety at det egenstyrte og engasjerte faglige samarbeidet som har foregått til nå, ikke er omfattende nok. Det må tvang til. Her bommer KS stygt. Arbeidet i skolen utøves allerede innenfor meget stramme tidsrammer som oppleves som legitime Den såkalte kenguruskolen, som hopper fra det ene pedagogiske påhittet til det andre, og fra den ene grøfta til den andre, krever først og fremst at flertallet hopper i takt. fordi de gir seg selv ut fra de oppgaver som skal løses. Undervisning skal planlegges og gjennomføres på minuttet, time etter time, dag for dag. Elevprestasjoner skal vurderes, tilbakemeldinger skal gis, karakterer skal gis, eksamener skal gjennomføres. Yrket er tvers igjennom regulert av undervisningsårets rytmer, nødvendig samarbeid og løpende koordinering med kolleger, lærerplanenes krav og elevenes rettigheter. De aller fleste lektorer og lærere er stolte av yrket, samvittighetsfulle og reflekterte, og trenger ikke mer ytre ledelse. Velutdannede mennesker som er tiltrodd ansvaret for å stimulere unge menneskers dannelsesprosess, er fullt i stand til å styre sin egen. Myndige rektorer bør heller ta seg av unntakstilfellene, enn å utøve kollektiv kontroll. Utspillene fra KS det siste halvåret har utløst en berettiget vrede, og Norsk Lektorlags medlemmer forventer at vi markerer så mye motstand som mulig for en liten fagforening. Det skal vi da også gjøre. Vi har ingen sjenanse for å kreve verdighet, og vi tar nå sjansen på en kraftig konflikt med en motstander som er mye større og mektigere enn oss. 1 Se nærmere omtale av denne et annet sted i denne utgaven av Lektorbladet. 2 NUFO, Norsk Undervisningsforbund, var navnet på den største lærerorganisasjonen for universitetsutdannede lektorer og adjunkter. NUFO slo seg i 1993 sammen med Norsk faglærerlag, Norges Handelslærerlag og Norsk Spesiallærerlag og dannet Lærerforbundet. De fusjonerte med Norsk Lærerlag og ble til Utdanningsforbundet i /2014 5

6 Streik Et nei for historien Det var et historisk vedtak som ble fattet kvelden på Gardermoen 24. juni. Norsk Lektorlags styre sa enstemmig nei til ny arbeidstidsavtale og resten av skissa fra Riksmekleren. Av Inger Johanne Rein Gro Elisabeth Paulsen kunne fortelle at man tross enkelte motforestillinger fikk et klart nei fra alle fylkeslagene. I tillegg var meldingen klar om at et lønnstap som følge av konflikt er underordnet, for her står viktige prinsipper på spill. Klart nei fra styret Også i styret gikk det i en klar retning: - Denne avtalen strider mot alt vi står for, og norske skolelever fortjener bedre enn det KS serverer dem. - Vi kan ikke sitte og hegne om verdiene våre i det skjulte. - Vi har ikke vært med på å skrive denne avtalen. Det er det KS og Utdanningsforbundet som har gjort. Vi er ikke enig i denne avtalen, og vi kan ikke si ja til den. - Avtaleteksten er så uklar at det vil føre til merarbeid for tillitsmannsapparatet. Hva er bortfallstimer? Uforståelig. Hva er lengden på et skoleår? Uklart. - Dette er en avtale full av hull. KS misbruker meklingsinstituttet. - Dette er et verdivalg. Det handler ikke om timer og uker og kvadratmeter. Det handler om at vi som fagpersoner skal ha den aner kjennelsen vi fortjener. kunne rett og slett ikke forsvares, sier Gro Elisabeth Paulsen. Stor interesse fra media Mediepresset var uvanlig stort på Norsk Lektorlag etter at vi i mai ikke anbefalte skissen. - Journalister visste at vi hadde berammet et ekstraordinært styremøte kvelden før Riksmekleren skulle ha sitt svar. Man spurte om vi skulle stå på vårt nei og fronte det opprøret som var blitt synlig både i mediedebatten og i sosiale medier, forteller hun. Tilbakemeldingene vi fikk fra våre medlemmer via telefon, muntlig og på sosiale medier var unisone. Folk var stolte over å høre til en fagforening som ikke anbefalte KS nye avtale om arbeidstid. Riksmekler-kritikk Riksmekleren har kritisert Norsk Lektorlag for å ha offentliggjort styrets svar kvelden før svarfristen til Riksmekleren gikk ut. Kritikken er tatt til etterretning. - Norsk Lektorlag opplevde et betydelig trykk fra medier og medlemmer i dagene før fristen for å svare riksmegleren gikk ut. Tidspunktet for vårt styremøte 24. juni var kjent, og vi vurderte det slik at det ikke ville være mulig å holde avstemningsresultatet hemmelig. Lekkasjefaren var stor, og vi ønsket å ha kontroll på informasjonen. Derfor valgte vi å gå ut med resultatet om kvelden den 24. juni, men først etter at både riksmegler og KS var informert, forteller Otto Kristiansen. Respektløse anklager Det var åpne spekulasjoner på at Norsk Lektorlag spekulerte i medlemsverving ved å ikke anbefale skissen, noe Gro Elisabeth Paulsen kontant avviste, og viste til at det er stor uro og bekymring over arbeidsforholdene i skolen, noe som gjør at Norsk Lektorlag ikke kunne anbefale skissen for sine medlemmer. - Vi har fastholdt vårt standpunkt fra siste meglingsnatt da vi nektet å anbefale det samme forslaget. Vedtaket er basert på Regnet med å stå alene med SL og MFO - Styret var tynget av alvoret i saken og regnet med at vi ville bli stående alene i konflikten sammen de to små foreningene SL og MFO. Vi var blitt satt helt på siden under utarbeidingen av skissen, og var klar over at en fortsatt enighet mellom Utdanningsforbundet og KS ville være en overveldende makt å gå til konflikt mot. Utgangspunktet var nærmest håpløst, men vi kunne likevel ikke gi oss. Utkastet til arbeidstidsavtale - Det var stor enighet og lettelse rundt styrebordet da beslutningen ble fattet. Det ville være uforenlig med Norsk Lektorlags verdigrunnlag å si ja til denne arbeidstidsavtalen uten å yte enda mer motstand. Foto: Inger Johanne Rein 6 04/2014

7 Streik grundige sonderinger blant Norsk Lektorlags medlemmer. Det viste seg jo at det var vi som organisasjon som var i takt med medlemmene, og at det var riktig av oss å ikke anbefale skissen. Vanligvis vil våre medlemmer være kompromissvillige og løsningsorienterte, og slett ikke streikelystne, men denne gangen har KS gått for langt. Etter 10 år sitter nok stadig flere med det inntrykket at KS taler med to tunger. Hull og muligheter til innsparinger som ligger i de avtaler som er inngått, utnyttes på en måte som overrasker, skuffer og avler mistillit på mange skoler, sier hun. Forberedt på streikehøst Nå forbereder organisasjonen seg på streik ved starten av skoleåret. - Vi er små, men når medlemmene i Utdanningsforbundet fikk snudd et ja til et nei, er hele Skole-Norge i streik. Med en felles «front» øker muligheten for å tvinge frem en endring i det forslaget som ligger på bordet, og da er det først og fremst arbeidstidsavtalen det er snakk om, sier Paulsen. Hun mener det er tydelig at både lærere og lektorer ser på forslagene fra KS som angrep på den profesjonelle autonomien som alltid har preget læreryrket. Norsk Lektorlag er i streik Heile organisasjonen er i konflikt uansett om du er tatt ut eller ikkje. Nokre av medlemmene våre vert ved skulestart tatt ut til å streike på vegner av fellesskapet. Av Inger Johanne Rein Norsk Lektorlag tok ved konfliktstart 30. juni ikkje ut nokon medlemmer. Opptrappinga som kjem ved skulestart, vert varsla fire dagar før til arbeidsgjevar. Kor rask og stor opptrappinga vil vere etter dette, blir vurdert av dei som er ansvarlege for konfliktberedskapen. Tillitsvalde Når det er konflikt, skal i utgangspunktet all kontakt mellom tillitsvalde i foreininga og arbeidsgjevar opphøyre unnataket er tema som direkte har med streiken å gjere. Dette gjeld også tillitsvalde på arbeidsplassar som ikkje er tatt ut i streik. Enkelte former for samarbeid, med utgangspunkt i anna regelverk (for eksempel arbeidsmiljølova) kan likevel halde fram. Dette gjeld verneombod, AMU og innstillings-/ tilsetjingsråd. Korleis kan du støtte opp om streiken? Vis solidaritet med dei som streikar for fellesskapet dei streikar også for deg. Møt opp på stands og streikearrangement. Set deg inn i argumentasjonen, slik at du kan svare for deg når du vert spurd om kvifor vi streikar. Kva er streikebryteri? Det er streikebryteri når ein person som er tatt ut i streik, likevel utfører arbeidet sitt. Det er også streikebryteri når andre, enten på eller utanfor streikeramma arbeidsplassar, utfører arbeid som den streikande elles ville gjort. Det er berre øvste leiar av verksemda og øvste leiar av personalfunksjonar som kan utføre oppgåvene til den som er i streik. I praksis vil dette i skuleverket vere utdanningsdirektør eller skulesjef. Under ein streik skal det ikkje kunne påleggast fleire oppgåver på ikkje-streikande slik det er vanleg å gjere ved sjukdom eller anna ordinært fråvære. Streikebidrag Dei som er i streik, vil i staden for lønn frå arbeidsgjevar motta eit streikebidrag som er tilnærma lik nettolønn pluss eit tilsvarande beløp i feriepengar. Permitteringar Sidan fleire organisasjonar er i streik frå hausten, kan arbeidsplassen din bli ramma av streik sjølv om ikkje Norsk Lektorlag har eit streikeuttak akkurat der. Dersom du vert permittert som følgje av at ein skule må stenge, dekkjer Norsk Lektorlag medlemmene sitt eventuelle lønnstap som følge av permittering. Dersom arbeidgjevar går til permittering av tilsette, krev dette 14 dagars skriftleg varsel etter drøftingsmøte mellom arbeidsgjevar og tillitsvald. Generalsekretær Otto Kristiansen: - Vi ønsker ikkje å råke elevane, men vi er tvinga til å bruke dei verkemidla som finst. I det lange løp er heller ikkje elevane tente med ein skule der respekten for den faglege autonomien til lærarane stadig vert svekka, og der den indre motivasjonen til dyktige lærarar blir kvelt av det nye kontrollregimet. For Norsk Lektorlag sine medlemmer er dette ein kamp om verdiar, og vi trur medlemmene våre er villige til å ta kostnadene og ulempene ved ein streik, som også inkluderer tapte lønnstillegg i den perioden konflikten varer. Politisk leiar Gro Elisabeth Paulsen: - Vi tok avgjerda om å gå til streik etter lange og vanskelege vurderingar basert på grundige sonderingar hos våre medlemmer. Årsaka til at vi valde å ta ein konflikt, er at den nye arbeidstidsavtalen inneber ei klar forverring av arbeidssituasjonen til medlemmene våre. Avtaleteksten er dessutan uklar på fleire punkt, og lite eigna som eit tariffrettsleg dokument. Vi reagerer særs negativt på den mistilliten til lærarstanden som KS signaliserer gjennom avtalen. Vi har registrert unison og krass kritikk av KS hos medlemmene våre over heile landet. 04/2014 7

8 Streik Viktige datoer: 14. januar KS legger fram et krav om 45 ukers arbeidsår og 7,5 timers arbeidsdag for lærerne. Forslaget skaper et enormt sinne på norske lærerværelser. 24. januar Det blir brudd i forhandlingene om arbeidstid med KS. Lærernes arbeidstidsordning blir dermed tema i det kommende hovedtariffoppgjøret. 30. april Brudd i tarifforhandlingene. KS vil ha økt tilstedeværelse og utvidelse av arbeidsåret. KS ønsker en arbeidstidsordning for undervisningspersonalet som legger bedre til rette for økt tilstedeværelse og en mer kollektiv samarbeidskultur preget av kompetansedeling, faglig-pedagogisk refleksjon og skoleutvikling. 26. mai Riksmekler legger fram en skisse med ny arbeidstidsavtale og økonomi. Denne blir anbefalt av KS og Utdanningsforbundet. Norsk Lektorlag sier nei til å anbefale skissen, og avventer til fristen 25. juni med å gå endelig svar. Skolenes Landsforbund og MFO forkaster skissen og melder plassfratredelse. 24. juni Norsk Lektorlags sentralstyre sier enstemmig nei til skissen fra riksemekleren. Saken slippes i media. 25. juni Flertallet av Utdanningsforbundets medlemmer har stemt nei i uravstemmingen. 30. juni Norsk Lektorlag er i konflikt. Første uttak er et 0-uttak. STØTTE FRA AKADEMIKERNE Den reelle arbeidstidssituasjonen i norsk skole bør kartlegges. Det er for mye synsing og for lite fakta som preger skoledebatten. - Akademikernes primære krav når det gjelder arbeidstid i skolen, har vært en egen avtale for videregående skole. Undervisningshverdagen på barneskolen og i videregående skole er så forskjellig at en felles avtale er lite hensiktsmessig. Jeg har derfor forståelse for at Lektorlaget reagerer, sier Knut Aarbakke, leder i Akademikerne. Aarbakke mener det er all grunn til å kritisere prosessen forut for arbeidstidsforhandlingene. - Det er for mye synsing og for lite fakta som preger skoledebatten. Jeg synes derfor at KS og Kunnskapsdepartementet nå skal bestrebe seg på å kartlegge den reelle arbeidssituasjonen i norsk skole, slik at vi i fremtiden unngår situasjoner som dette, sier han. Øvrige medlemsforeninger i Akademikerne har akseptert meklingsskissen i KS. - Dette har vært en krevende beslutning for flere av medlemsforeningene, selv om alle de øvrige nå har akseptert. Det er mange elementer i meklingsskissen, og dette betyr ikke at de synes arbeidstidsavtalen er god, men at de har gjort en helhetsvurdering av skissen, avslutter Aarbakke. 99 PROSENT JA FRÅ KS Berre ein av KS sine medlemmer stemte nei til meklingsresultatet i uravrøystinga. Fristen for å stemme var mandag 23. juni. Kommunepolitikarane visste dermed ikkje at eit overveldande fleirtal av lærarane i Noreg stemte mot. Av Inger Johanne Rein Onsdag 25. juni vart det klart at medlemmene i KS gjennom uravstemning sa ja til meklingsløysinga. Norsk Lektorlag sa nei. Det same gjorde Utdanningsforbundet, Musikernes Fellesorganisasjon og Skolenes Landsforbund. Av i alt 622 som kunne stemme, var det 207 som gjorde det. Av desse stemte 206 ja og 1 stemte nei. Svarprosenten var 33,3 prosent, og ja-stemmene utgjorde 99,5 prosent av dei avgitte stemmene. Den interne fristen til KS var 23. juni kl Kan ein gå ut frå at det kunne blitt fleire nei-stemmer frå KS sine medlemmer om dei hadde visst at fleirtalet av Utdanningsforbundet sine medlemmer stemte nei? - Det følgjer av lova at partane skal melde avstemmingsresultatet sitt til Riksmeklaren, og at det deretter er Riksmeklaren som kunngjer hovudresultata. Lovreglane tilseier dermed at partane ikkje skal kjenne til avstemmingane til kvarandre og såleis kunne la seg påverke av motparten si stemmegjeving. Det er viktig at partane opptrer ryddig og korrekt i høve til regelverket, og vi blei derfor overraska over at Lektorlaget offentleggjorde avgjerda si dagen før Riksmeklaren skulle kome med si kunngjering, seier Hege Mygland, forhandlingssjef i KS. 8 04/2014

9 Aktuelt Frittgående lektorer Mens offentlig ansatte lærere over hele landet går i konflikt mot skoleeier KS, er det noen private skoler som lar lektorene styre arbeidstiden selv. Av Inger Johanne Rein På Sonans privatgymnas i Oslo har de ikke lyst ut stillinger på flere år. Likevel strømmer jobbsøknadene inn. Aina Gerner-Mathisen er rektor på en skole der lærerkollegiet styrer arbeidstiden selv. På denne skolen har de ingen lærermøter, ingen bundet tid utenom timeplanlagt tid og minimalt med byråkrati. Her har de en rektor som baserer arbeidsforholdet på tillit, og som mener administrasjonens oppgave er å skjerme lærerne fra alt som hindrer dem i å utøve sitt virke som lærere. - Du har sagt at arbeidsforholdet mellom deg som rektor og lærerne er basert på tillit. Hvordan fungere dette i praksis? - Lærerne skal dekke kompetansemålene i læreplanene, slik at elevene er faglig og personlig trygge når de skal opp til eksamen. Jeg har full tillit til at lærerne gjør det de skal uten at jeg må planlegge arbeidsdagene for dem. Lærerne har stor kompetanse, yrkesstolthet og jobber med hjertet. De vet da best hva som fungerer for egne elever. Alle klasser har ulik gruppedynamikk, og behovene til elevene varierer. Noen trenger en-til-en veiledning, andre jobber bedre i grupper, sier hun. - Hva er viktigst for deg som leder av et lærerkollegium? - Jeg er fan av Victor Normanns Frittgående høner legger best egg. Det viktigste for meg er å få lærerne mine til å blomstre i jobben sin, å gi dem frihet til å gjøre det de kan best, nemlig å undervise. Lærere flest brenner for fagene sine, og for elevene sine. Lærere er klassiske kunnskapsmedarbeidere. La dem ha eget særpreg, la dem utfolde seg, bruke sin kunnskap og kompetanse og la dem gjøre jobben sin. Slik får vi fornøyde elever. Rektor er i bunn og grunn uvesentlig. Det er faglærer som er viktig, sier Gerner-Mathisen. - Hvilke tilbakemeldinger har du fått fra dine lærere det siste halvåret mens det har stormet i den offentlige skolen på grunn av KS og forhandlingene om ny arbeidstidsavtale? - De er veldig fornøyde med hvordan det fungerer ved Sonans, svarer hun. - I en Minerva-artikkel spekuleres det på om privatskolene kan bli et fristed for de aller dyktigste lærerne - og elevene som kan betale. - Min måte å lede på er ikke nødvendigvis alle privatskolerektorers måte å lede på. Det jeg kan si er at vi hadde en medarbeiderundersøkelse i 2013 som fastslo at medarbeiderne ved Sonans Privatgymnas Oslo var ekstremt fornøyd med arbeidsplassen sin. Over 90 prosent av kollegiet besvarte undersøkelsen. I tillegg kan jeg si at jeg får mange jobbsøknader nesten hver uke. Det sier kanskje noe om at det er attraktivt å jobbe hos oss, sier hun og legger til at når det gjelder elevenes betalingsevne, så er Sonans støttet av Lånekassen, så her er alle likestilt. - Har dere merket pågang av lærere som er interessert i år jobbe for dere? Hvor mange søkere er det når dere utlyser stillinger? - I alle mine år som rektor, har jeg aldri måttet utlyse en lærerstilling. Søknadene renner inn. Jeg skulle ønske jeg kunne ansette langt flere av de som søker hos meg. I høst starter vi opp to nye satelittskoler i Ski og Lillestrøm. Da kunne jeg dukke ned i bunken av henvendelser for å bemanne stillingene vi trengte. Det tok ikke mange dagene før jeg hadde Aina Gerner Mathisen Foto: Privat funnet ypperlige krefter til de forskjellige fagene, sier hun. - Har dere fått henvendelser fra skoleeiere i det offentlige som har vært interessert i måten dere organisere arbeidstiden til lærerne på? - Aldri. Elevstatistikken 2013 (tall fra SSB) elever i offentlige videregående skoler elever i private videregående skoler elever i offentlige grunnskole elever i private grunnskoler 04/2014 9

10 Masteroppgave om Norsk Lektorlag Ingen genanse for verdighet Om bakgrunnen for etableringen av det nye Norsk Lektorlag I fjor skrev Håward Næss en masteroppgave i historie om etableringen av det nye Norsk Lektorlag. Her kan du lese noen smakebiter fra oppgaven: Om lektoren Lektorenes selvforståelse var i sin tid knyttet til deres stand. De var embetsmenn på lik linje med prester, offiserer og jurister. Dette skilte dem fra lærerne. I 1905 fikk filologene og realistene (fra 1920 lektorene) enerett på stillinger. Dette skapte en sterk profesjonsbevissthet som skilte dem fra andre lærerkategorier i andre skoleslag. Lektorene og lærerne har helt fram til nyere tid hatt adskilte utdanningsveier, lektorene kom fra universitetene, mens lærerne kom fra lærerskolene. Universitet, fagkunnskap og forskning ser ut til å være avgjørende for lektorenes selvforståelse. Deres kompetansesyn bygd på fagkunnskap ble kraftig utfordret som følge av skolereformene fra 1950-tallet. Innføringen av ungdomstrinnet i 1969 ble en milepæl for profesjonskampen mellom akademisk utdannede og lærerskoleutdannede lærere. Lektorstanden ble i denne perioden proletarisert eller devaluert, mens lærerne ble oppjustert. Skolereformene fra til 1990-tallet fikk store konsekvenser for lektorene. De mistet realskolen, og deretter ble deres andre skoleslag, gymnaset, omgjort til en studieretning i den videregående skolen. Grunnskolereformen ble en suksess for lærerlaget på bekostning av de akademisk utdannede adjunktene og lektorene. Det akademiske kunnskapssynet måtet vike for den nye reformpedagogikken som lærerlaget omfavnet. Lærerlagets profesjonsstrategi lyktes fordi deres interesser var på parti med de politisk førende kreftene i Arbeiderpartiet. Det nye Norsk Lektorlag I 1993 fusjonerte lektorenes NUFO med Norsk Faglærerlag, Norges Handelslærerlag og Norsk Spesiallærerlag og stiftet Lærerforbundet, med Anders Folkestad som leder. Flere i NUFO følte seg overkjørt i prosessen, og 18 lærere ved Ås videregående skole meldte seg ut. Samme år opprettet noen av dem Universitetsutdannede Læreres Forening (ULF). Uten tilknytning til en hovedorganisasjon hadde de ikke forhandlingsrett og var dermed å betrakte som en ren interesseorganisasjon. Lærerforbundet blokkerte medlemskap i AF, og LO og YS var ikke aktuelle for ULFerne. Høsten 1997 sprakk AF, idet fem organisasjoner brøt ut og dannet Akademikerne. Dagen etter vedtok ULF å søke om medlemskap i Akademikerne. Dette gjorde at flere enn opprørerne på Ås så muligheten til å opprette en ny organisasjon. Ås-lektor og ULFer, Else Alvik, kontaktet Truls Sevje og spurte om han ville ta på seg ledervervet i en ny organisasjon. På den andre kanten av landet, i Rogaland, hadde det også vært stor uro blant lektorene. Else Berner ble, sammen med Sevje og Alvik, helt sentrale i dannelsen av det nye Norsk Lektorlag. 22. november 1997 møttes ULF på Sagene med Truls Sevje og Else Berner som inviterte gjester. Flertallet i ULF vedtok å gå inn i det nye Norsk Lektorlag. Da Norsk Lektorlag ble dannet i 1997, var det i underkant av 200 medlemmer. De hadde ikke forhandlingsrett de første fire årene. Denne kom først ved at man ble medlem av hovedorganisasjonen Akademikerne i Rettssaker om navnet Norsk Lektorlag I 1999 måtet Norsk Lektorlag møte i herredsretten etter at Lærerforbundet hadde tatt ut stevning med krav om at Norsk Lektorlag skulle nektes å bruke dette navnet. De godtok heller ikke at man kunne bruke Lektorlaget. Saken ble anket, men Lærerforbundet tapte i alle rettsinstanser. I 2001 behandlet Høyesteretts kjæremålsutvalg anken, og det ble full seier for Norsk Lektorlag. Selv etter rettssakene fortsatte Lærerforbundet kampen. De kjøpte opp domenenavn som lektorlaget.no og norsk-lektorlag.no, men etter at Dagbladet slo saken opp, ble det orden også på dette området. I 2001 ble Norsk Lektorlag tatt opp i Akademikerne, og med dette medlemskapet hadde Norsk Lektorlag fått adgang til viktige arenaer og oppnådd fundamentale faglig-politiske rettigheter. Lektor- vs. lærerutdanning Filologer og realister med full embetseksamen organiserte seg i De var den høyere skoles lærerstand. Som statsansatte embetsmenn ble de utnevnt av Kongen i statsråd. Folkeskolens lærerstand ble kalt «seminarister», og kunne av embetsmannskretser bli betraktet som lavere stand med manglende kunnskaper. Seminaristene var gjerne landsens folk som ofte var den første i sin slekt som forlot jordbruket. Uten stemmerett, ble disse lærerne en motkulturell kraft rettet mot embetsmannsstaten i kampen for politiske rettigheter. Den akademisk utdannede embetsmann i datidens videregående skole og lærerstandens seminarister i datidens 10 04/2014

11 Masteroppgave om Norsk Lektorlag Fusjonsoversikt Filologenes og Realistenes Forening 1939 Noregs Lærerlag Noregs Lærarinneforbund Norsk Skolelederlag Norsk Øvingslærarlag Norsk Lektorlag født i 1892 døpt i 1939 omdøpt i 1983 forulykket i 1993 gjenoppstod 1997 Norsk Lektorlag (navnebytte) 1983 NUFO (navnebytte) 1966 Norsk Lærarlag 1993 Norsk Faglærerlag Norsk Handelslærerlag Norsk Spesiallærerlag Utdanningskløften (1900 til 1938): Lektoren 7 år folkeskole 2 år middelskole 3 år gymnas 6-7 år på universitetet Folkeskolelæreren 7 år folkeskole 3 år lærerskole 1993 ULF Universitetsutdannede Læreres Forbund Lærerforbundet Lektortittelen før 1913 filolog eller realist overlærer 1920 lektor Norsk Lektorlag Utdanningsforbundet grunnskole representerte to ulike samfunnsklasser med ulikt kulturelt ståsted. Den ene representerte fremmedåket og det danske, den andre det «rotnorske». Disse motsetningene har helt fram til vår tid vært et grunnleggende kulturtrekk ved det norske samfunnet: Motsetningen mellom det folkelige og det finkulturelle. Mellom vanlige folk og eliten. Fra 1922 fikk adjunktene medlemsstatus i Filologenes og Realistenes Forening. Fram til 1959 hadde det vært et sammenfall mellom universitetsutdannelse og stillingskategoriene lektor og adjunkt. Etter 1959 kunne også andre utdanningsinstitusjoner utdanne adjunkter. Etter Kvalitetsreformen opprettet flere profesjonshøgskoler såkalte lektorprogram. De disiplinære fagstudiene ved universitetene mistet da sitt monopol på lektorutdanningen. Sammen eller alene Det kan ligge et spenningsforhold mellom å framstå som en sterk profesjonsorgani- sasjon på den ene siden og på den andre siden å være en hardtslående fagforening. For en fagforening uten profesjonsmålsetninger vil kampen om bedre lønns- og arbeidsvilkår langt på vei være eneste mål. Det kan bety at alliansebygging - og fusjonering - med andre fagforeninger kan være en enkel prosess under prinsippet sammen er vi sterke. For en profesjonsorganisasjon kan en alliansebygging forstyrre profesjonens egenart. I løpet av skolereformenes siste fase forsvant lektorlaget i navnet. Man søkte å slå sammen ulike lærerorganisasjoner, med det resultat at den akademiske profesjonsprofilen gradvis ble visket bort. Navneendringene kan symbolisere dette: Lektorlaget ble til NUFO og så til Lærerforbundet. Pedagogikk Helt siden praktisk pedagogisk utdanning ble innført på universitetet i 1908 (da kalt Pedagogisk seminar), var denne en separat del utenfor selve embetseksamen. Pedagogikken ble derfor ikke en del av, men ved siden av, fagdisiplinene. Motsatt ble det for lærere med lærerskoleutdanning. Der ble pedagogikken en del av utdanningen. Lærerskolens folk overtok gradvis ikke bare de universitetsutdannedes arbeidsplass, de overtok også gradvis definisjonsmakten over alle lærergruppenes (også lektorenes) kunnskapssystem. I dette nye kunnskapssystemet fikk pedagogikken stadig større plass. Profesjonaliseringen gikk derfor i feil retning for de universitetsutdannede, som alltid hadde fremmet faglig dyktighet som fremste profesjonsmarkør. På 1960-tallet kom den nye reformpedagogikken for fullt inn i skolen, og denne representerte et nytt elevsyn og et nytt syn på læring. Den gamle, kunnskapsbaserte tavleundervisningen måtte vike plass for større grad av elevaktivitet og elev-medbestemmelse. Denne retningen ble videreutviklet til den såkalte progressive pedagogikken på 1970-tallet - en retning som brøt totalt med kunnskapsskolens idealer. 04/

12 Masteroppgave om Norsk Lektorlag Arbeidstid I kjølvannet av Reform 94 fikk lærerne en ny arbeidstidsavtale. Dette endret lærernes autonomi i skoleverket. Mange NUFO-medlemmer anså bindingen som en trussel mot den akademiske frihet og profesjonens autonomi. Ny arbeidstidsavtale for pedagogisk personale i skoleverket ble iverksatt i Avtalen førte til en utvidelse av arbeidsåret med en uke, og mer binding av tid i form av en tilstedeværelsesplikt (utenom undervisningstimene) på 190 timer per skoleår og fem dager til planlegging. KS tolket avtalen i strid med hva lærerorganisasjonene mente de var blitt enige med staten om. Det skapte et voldsomt press på tillitsvalgte på skolene. Det store stridstemaet i avtalen var hva som skulle skje med bortfall av ordinær undervisningstid i forbindelse med heldagsprøver, idrettsdager og ekskursjoner. Praksis hadde vært at involverte lærere ble med sine elever, andre brukte tiden på undervisningsrelatert arbeid. I den nye avtalen så mange rektorer muligheten til økonomisk innsparing. Fusjonssaken ble også en sak om arbeidstidsordningene. Lektorene hadde større grad av autonomi på grunn av leseplikten som regulerer antall timer en lærer skulle undervise. En lektor på allmennfag (studiespesialiserende) hadde færre undervisningstimer enn læreren på yrkesfag. Navn: Håward Næss Født: i Fra Rognan i Saltdal Utdanning: Master i historie, mellomfag i musikkvitenskap og mellomfag i nordisk Arbeidspraksis i videregående skole: Foss vgs (Oslo) ped. sem. 1989, Lambertseter vgs (Oslo) fra 1990 til 2004, Bodin vgs (Bodø) fra 2004 til dags dato Hvorfor valgte du å skrive oppgave om Norsk Lektorlag? Jeg har i løpet av hele yrkeskarrieren hatt engasjement i og interesse for fagforeningsarbeid. Historiefaglig er jeg interessert i politisk historie på og 1900-tallet. Jeg var ung yrkesutøver da NUFO fusjonerte til Lærerforbundet. Jeg var da av den oppfatning at det måtte være best at alle lærerorganisasjonene i AF fusjonerte og talte med én stemme. Jeg endret oppfatning da Lærerforbundet utredet fusjonsplanene med Norsk Lærerlag fram mot fusjonen i Jeg har likevel vært et lojalt medlem av Utdanningsforbundet. Det nye NLLs profesjonsprofilering er et interessant emne. Hva var da bedre enn å skrive en masteroppgave om hvilke motiver som lå til grunn for opprettelsen av det nye NLL? Var det noen overraskelser i arbeidet med oppgaven? Å finne fram til motivforklaringer viste seg å være langt mer arbeidskrevende enn det jeg hadde forutsett. Etter at jeg hadde intervjuet flere sentrale aktører, måtte deres synspunkter og påstander undersøkes nærmere. Spørsmål om hvor, når, hvem og hvordan var stort sett greit å finne svar på. (Et unntak er hva som egentlig skjedde på møtet på Sagene i november 1997, for her spriker de muntlige kildene.) Verre var det å finne svar på hvorfor. Innen humanvitenskapen finnes det ingen lovmessige årsaksforklaringer slik som i naturvitenskapen. Det er med andre ord ikke mulig å rekonstruere fortiden slik som den egentlig var. Dette ble for meg ei viktig erfaring. Hva var de største utfordringene i arbeidet? Norsk Lektorlag har en kort historie. Derfor er det få skriftlige kilder å finne i arkivet deres. Den største utfordringen i oppgaven var å sette seg inn i profesjonsteorien. Her er det skrevet mye. Jeg hadde størst nytte av å lese Åsmund Arup Seip, Rune Slagstad og Alfred Oftedal Telhaug. Deres profesjonsanalyser burde være obligatorisk lesning for alle i norsk skole. Hvilke tilbakemeldinger har du fått fra folk som har lest den? Jeg har fått bare gode tilbakemeldinger. Jeg er medlem av Utdanningsforbundet, og da er det spesielt å registrere at oppgaven min verver medlemmer til Norsk Lektorlag. VIL DU LESE HELE OPPGAVEN? Dersom du ønsker du å motta hele masteroppgaven som en pdf-fil, er det bare å sende en forespørsel til haa-na@online.no Forfatteren forteller at han vil sette stor pris på tilbakemeldinger fra de som leser oppgaven. GRO OM OPPGAVEN - Jeg har lest denne masteroppgaven med stor interesse. Ikke minst har det vært interessant å lese hva de ulike kildene har sagt om bakgrunnen for dannelsen av det nye Norsk Lektorlag. Jeg arbeidet på en helt annen kant av landet enn de stedene der de første Lektorlags-miljøene vokste fram, men kjenner godt igjen stemninger og reaksjoner fra 1990-tallet. Det er viktig for Norsk Lektorlag at bakgrunnen for stiftelsen blir dokumentert, og at dette er et faglig arbeid gjort av en utenforstående /2014

13 Aktuelt Kristin Beate Auestad er ny fylkeleder i Rogaland Lektorlag Kristin Beate Auestad 43 år gammel, Cand. philol. fra Universitetet i Bergen 1996 med hovedfag i nordisk, mellomfag i historie, grunnfag i sosialantropologi og delfag i norsk som andrespråk. Dessuten ettårig ppu i Arbeider ved Sandnes videregående skole. Foto: Sunniva Graver Hvorfor Norsk Lektorlag? Jeg organiserte meg opprinnelig i Lærerforbundet, men meldte meg inn i Norsk Lektorlag allerede i Da var fusjonen med Utdanningsforbundet/Unio et faktum. Jeg syntes at Norsk Lektorlag holdt den faglige fanen høyt, og likte det. Som relativt nyutdannet lektor, fant jeg at dette var rett fagforening for meg. Jeg hadde gjennomført ettårig ppu og var fryktelig frustrert over pedagogikken, men begeistret for fagdidaktikken. Fagfokuset fant jeg igjen i Norsk Lektorlag. En liten, men spisset fagforening tror jeg kan prioritere strengere enn en stor fagforening som må ta hensyn til en uensartet medlemsmasse. Vi kan våge å stå for viktige saker! Størrelsen på fagforeningen er derfor ikke alltid til ulempe for oss. Jeg tenker at noe av styrken ligger i at Lektorlaget er en medlemsnær organisasjon. Det er kort vei mellom grasrot og topp, noe som gjør at våre ledere har god kjennskap til livet i skolen. Lektorbladet er en annen grunn til at jeg valgte Norsk Lektorlag. Det har alltid vært et kvalitetstidsskrift, og jeg leste det tidlig nøye og opplevde det som relevant. Tidsskriftet til Lærerforbundet syntes jeg bar mer preg av sutring, og kjente meg dårlig igjen i framstillingen av læreren som offer. Det er mulig jeg hadde følt det annerledes i dag. Jeg sa opp tidsskriftet deres mens jeg var medlem; jeg blei i dårlig humør av å lese det. Fremdeles er det kjekt å få Lektorbladet i posten. Hva har dine kollegaer vært mest opptatt av det siste året? Vi har vært opptatt av arbeidstidsforhandlinger, arbeidstidsforhandlinger og arbeidstidsforhandlinger det siste året. Dette har tatt mye oppmerksomhet og krevd mye energi, energi som kunne vært brukt til noe annet og langt mer konstruktivt for både skolen og oss selv. Vi frykter skolen som KS legger opp til, og er redd for at vi som fagmennesker ikke får det handlingsrommet som er nødvendig for å gjøre en god jobb. Bundet tid til møter kommer til å ekspandere på bekostning av egen tid til for- og etterarbeid og faglig frihet. Vi frykter også at lokale skoleeiere kan få vel stort handligsrom i KS-skolen, noe som vil føre til stor forskjell mellom skoler som har ledere som utøver klokt lederskap og andre. Dette ser vi konturene av allerede, i måten ulike skoler praktiserer fortolkningen av SFS 2213 ulikt på. Vi hører alltid om at det er stort engasjement blant medlemmene i Rogaland. Hva vil du si kjennetegner dette fylkeslaget? Først og fremst vil jeg si at det er mange flotte mennesker som utgjør Rogaland Lektorlag! Personlig har jeg gjort mange nye og spennende bekjentskaper og fått gode venner de årene jeg har vært aktiv i fylkeslaget. Et sterkt faglig engasjement er kanskje fellesnevneren for medlemmene i Rogaland. Mange har sterk lektoridentitet, noe som er av betydning for deres blikk på skolen og vurderinger knyttet til hva som er viktig å kjempe for. Dette har vist seg tydelig i reaksjonene på den nye arbeidstidsavtalen, som har vært unisont negative. For øvrig er det mange i Rogaland som er kritiske til lokale lønnsforhandlinger, så her har Norsk Lektorlag en jobb å gjøre dersom man skal forklare medlemmer at dette er veien å gå for å skape en god skole. Hva blir de viktigste utfordringene for deg som ny fylkesleder? I skrivende stund går det mot lærerstreik til høsten. Jeg tenker at det kan bli utfordrende å stå i en streikesituasjon, og når man går i en slik konflikt, er det mye som er vanskelig å forutse. Andre utfordringer står i kø når streiken avsluttes: En ny SFS 2213 må på et eller annet tidspunkt implementeres i skolen, og ofte er det avstand mellom arbeidsgivers og arbeidstakers fortolkning av uklarheter i en avtale. Med KS ukloke strategi det siste året er tilliten til arbeidsgiversiden tynnslitt. En annen sak som jeg vil trekke fram spesielt, er den ukritiske satsingen på pc-er i skolen. I Rogaland har vi åpen tilgang til internett, og det fører til utbredt digital flukt. Men verken opplæringspolitikere eller byråkrater er villige til å gjøre noe med dette problemet. Det kan late som pc-bruk er et mål, og ikke et middel til å gjøre læring bedre. Det er med andre ord nok å ta tak i. Hva er det beste og verste med å jobbe som lektor i den norske skolen? Å undervise i norsk! På den ene siden er man privilegert fordi man får anledning til å følge elever gjennom tre viktige år i deres liv, der de blir formet som voksne mennesker. Man ser hvordan de utvikler seg som både mennesker og som skribenter (det henger vel sammen). De går fra å være litt barn og mest ungdom når de kommer som 16-åringer, til å være mest ungdom og litt voksne når de forlater videregående skole som 19-åringer. I denne prosessen har jeg som norsklærer vært delaktig. Det syns jeg er flott å tenke på. Det verste med norskfaget er all rettinga som følger med. Når det er et firetimersfag i vg1 og vg2, er det absurd at man skal sette tre terminkarakterer. Mye av faget blir et jag etter vurderingssituasjoner. 04/

14 Gjesteskribent ANERKJENNING I SKOLEN EIT TVI-EGGA SVERD? Gjensidig anerkjenning mellom personar er eit basalt vilkår for utvikling av trygg personleg identitet. Andrew Kristiansen, førsteamanuensis i pedagogikk ved Universitetet i Tromsø, har gitt ut ei lita bok, «Rom for anerkjennelse i utdanningssystemet» (Fagbokforlaget 2014), der han frå ulike innfallsvinklar drøftar anerkjenning og rolla det har og bør ha i skolen. Av Atle Måseide Fenomenet anerkjenning er indirekte tematisert i Jon Hustads bok «Skolen som forsvann». Den kom i 2002 og hausta lite heider frå norske pedagogar. Professor Edvard Befring kalla den «ei meiningsytring». - Den slags er det mye av, la han til. Noe av det Hustad peikte på, var lærarens rolle som «overgripar». «Nyromantisk pedagogikk» gav born alle rettar og tok frå læraren rolla som autoritativt førebilete. Da born er sårbare, vil ein skole med krav om arbeid og disiplin, dvs. med lærarautoritet, vere skadeleg: «Elevane var no gjorde til offer, og etter den velferdsstatlege dikotomien visste ein at der ein fann eit offer, der fanst ein overgripar òg» (s. 34). Etter kvart gjekk det opp for folk, jamvel òg for pedagogar, at resultata frå PISA, TIMMS, etc., viste at det faktisk er noe alvorleg i vegen med norsk skole. Dramatisk forfall i kunnskap og kompetanse blant elevane kan føras tilbake til ikkje berre kunnskapsforfall blant nye lærarar, men òg til at rettane elevane har fått, hindrar tileigning av kunnskap og kompetanse av di læraren sine rettar som lærar forsvann. Tidlegare i år kom boka «Det store skolesviket» av Karl-Eirik Kval. Med årelang røynsle som lektor kviler det han seier, på solid kunnskap om norsk skole. Han viser m.a. korleis anerkjenning av elevar kan slå ut: «Relasjonsbygging» skal løyse problemet «forseintkomming». Hovudfokus skal vere på positiv merksemd og anerkjenning. Dette vil bidra til at elevane «velger å komme til timene, uansett når de kommer» (s. 101). Elevane skal ønskjas velkomne av læraren. Å spørje kvifor ein kjem for seint, skal ein ikkje. Dette er retningsliner for lærarane, ikkje for elevane. Læraren si anerkjenning av eleven som elev skal såleis vere utan vilkår. At læraren har rett på anerkjenning frå elevanes side, t.d. i form av at ein møter på skolen i tide, vert ikkje nemnt. Det er såleis grunn til å drøfte anerkjenning prinsipielt, som Kristiansen gjer. Han peiker på ein distinksjon som må ha gått hus forbi hos pedagogar, i den grad dei har påverka utviklinga i skolen, og skole- og utdanningspolitikarar inklusivt aktørane i Utdanningsdirektoratet, i den grad dei har realistiske førestillingar om skole og krav til faglege kunnskapar: Som person har ein vilkårslaust moralsk krav om anerkjenning. Men moralsk krav må ikkje forvekslas med faglege krav, sosiale krav, etc.: Jamvel om Per som person har same moralske krav på anerkjenning som personen Pål, har ikkje eleven Per gjort seg fortent til anerkjenning om han ikkje lever opp til dei faglege og sosiale krava skolen er eller bør vere til for å stille til elevane. Tilsvarande har ikkje Pål som lærar gjort seg fortent til anerkjenning frå elevane om autoriteten han utøver, er u-sakleg, dvs. ikkje fundert i fag-kunnskap. Med andre ord, sidan det skal vere moralsk symmetri mellom personar, har både lærar og elev som personar eit legitimt og vilkårslaust krav om gjensidig anerkjenning. Men som lærar og elev, dvs. som ulike aktørar innanfor skolen som institusjon, har dei ulike institusjonelle roller, følgjeleg ulike rettar og plikter. Dette inneber at som aktør må ein gjere seg fortent til anerkjenning. Skal eleven Per anerkjenne Pål som lærar, må Pål gjennom undervisning, kunnskapar og framferd ha gjort seg fortent til dette. Tilsvarande gjeld Påls anerkjenning av eleven Per. Er Per sin fremste eigenskap unnasluntring, har han gjort seg fortent til anerkjenning som unnasluntrar frå Pål si side. Skal institusjonelle ordningar unngå å bli dysfunksjonelle, må m.a. det moralske skiljet mellom person og aktør ligge i botnen. Da dét ikkje har vore tilfelle i måten norsk skole har blitt styrd på, måtte resultatet bli som det blei. Kristiansen viser til G. H. Mead sin teori om sosiale vilkår for utviklinga av sjølvet: Sjølvforståinga mi er formidla gjennom den Andre. Den Andre si anerkjenning eller mangel på anerkjenning av meg fortel meg kven eg er. Meiner eg at eg er noe anna enn det den Andre gir uttrykk for, får eg vite at eg er «innbilsk». Identiteten min er fundamentalt sosial. Får eg negative responsar på åtferda og meiningane mine, vil sjølvoppfatninga mi snøgt bli negativ. Etter kvart blir ein betre i stand til å vurdere dei Andre sine reaksjonar. Difor vil ein heller ikkje vere like utlevert til dei i moden alder som i barndom og ungdom. Men det er i desse fasane av livet ein er aktør i skolen som elev. I lys av dette er det lett å tenke at skal elevar unngå å utvikle negative sjølvbilete og slik hindras i å bli gagns menneske, må anerkjenninga av dei vere vilkårslaus. Men ein utviklar seg ikkje sosio-moralsk eller fagleg positivt om ein utelukkande mottar ros, same kva ein gjer. Tvert om, slik vilkårslaus aner /2014

15 Gjesteskribent kjenning er dysfunksjonell. Tilsvarande kan ein ikkje utvikle ein personleg identitet og ei adekvat sjølvforståing om ein ikkje må finne seg sjølv gjennom den Andre, særleg dei s.k. «signifikante andre» (foreldre, kameratar, etc.), sine responsar på korleis ein fer åt i ulike samanhengar, kva ein meiner om dette og hitt, etc. Parallelt til dette: Tykkjer eleven Per at lærar Pål har gitt han for dårleg karakter på ei prøve, følgjer det ikkje av dét at Per må ha rett. Pål si karaktersetting baserer seg på fagkompetanse. Kunnskaps- asymmetrien mellom dei gjer at Per må ha meir å slå i bordet med enn kva han sjølv tykkjer. At elevar har fått ein medbestemmingsrett i skolen som tidlegare var utenkeleg, inneber anerkjenning av elevar som kompetente og fornuftige aktørar på skolen sine ulike felt. Dette impliserer, peiker Kristiansen på, at elevane får eit medansvar. Men er det rimeleg å gjere elevar medansvarlege på område der dei manglar kunnskapar og røynsle som kunne gjere dei reelt kompetente og fornuftige? Jamvel om lærar og elev er likeverdige som personar, er dei, som han peiker på, ikkje likestilte i skolen. Det siste krev at lærar og elev har same kunnskapar og same kompetansar. Men var dét tilfellet, var skolens eksistensgrunnlag borte. Kristiansen tar opp fleire sider av anerkjenningsproblemet enn det eg har peika på. Det mest vesentlege er likevel påpeikinga av at jamvel om anerkjenning er sosio- og psyko-moralsk grunnleggande, vil ukritisk oppfylling av kravet om anerkjenning bli eit tvi-egga sverd: Den er dysfunksjonell om ein ikkje ser kvar anerkjenningas grenser går. Norsk skole er eit godt døme på kva som skjer om ein ikkje er merksam på og tar omsyn til desse grensene. Dermed står det att å tilrå boka til såvel lærarar som pedagogar gjerne også foreldre med born i skolen. Jamvel om lærar og elev er likeverdige som personar, er dei, som han peiker på, ikkje likestilte i skolen. Det siste krev at lærar og elev har same kunnskapar og same kompetansar. Men var dét tilfellet, var skolens eksistensgrunnlag borte. Foto: istock.com 04/

16 Aktuelt Undervisningspraksis og PISA-resultater i et internasjonalt perspektiv Et generelt trekk ved skolene i samtlige nordiske land er at lærerne bruker undervisningsformer som krever mindre engasjement og involvering fra elevene, enn lærerne i Øst-Europa. Samtidig ser det ut til at de landene hvor lærernes undervisning krever mer deltakelse fra elevene, også er de landene som viser fremgang i PISA-resultater. Av Wenche Bakkebråten Rasen I artikkelen «Teacher attitudes and practices in international studies and their relationship to PISA performance: Nordic countries in an international context 1» utforsker de islandske forskerne Ragnar F. Olafsson og Julius K. Björnsson kulturelle forskjeller i undervisningspraksis. De identifiserer også ulike former for undervisningspraksis som kan bidra til bedre resultater i lesing, matematikk- og naturfagsliteracy, slik disse måles i PISA. Olafsson og Björnsson kobler analysen av lærernes praksis på 4. trinn (data gjennom TIMSS og PIRLS) med analysen av elevresultater på 10.trinn (PISA). Siden en antar at undervisningspraksis er kulturelt betinget, vil en kunne se korrelasjoner mellom undervisningspraksis på 4.trinn og PISA-resultater på 10.trinn. Det vises blant annet til Hofstedes modell om kulturelle forskjeller i undervisningspraksis. Eksempelvis vil en i samfunn med lite maktavstand ofte få en elevsentrisme i skolen, mens samfunn med større maktavstand kan få en lærersentrert skole. Med liten maktavstand vil elever mer sannsynlig kunne ta ordet spontant i klassen, kunne tørre å motsi læreren, og finne egne veier. Dette vil sjelden skje i samfunn med stor maktavstand og lærersentrisme. Øst-Vest-skillet Tidligere analyser, blant annet av TALIS fra 2008, tyder på at det er ulik undervisningspraksis i ulike deler av Europa. Det synes å gå en skillelinje mellom land hvor observasjon, feedback og forbedring er viktig for lærernes undervisningspraksis, og land hvor det synes å være mindre viktig. Lærere i Øst-Europa og Latin-Amerika forteller om en slik kultur, mens vesteuropeiske lærere snarere tegner et bilde av sin praksis som mer isolert i klasserommene, med mindre påvirkning utenfra. Mer passive elever Vesteuropeiske lærere som gruppe sier de sjelden bruker undervisningsstrategier som krever aktiv deltakelse og involvering fra elevene, verken i klassen eller når det gjelder lekser. De gir mindre lekser og sjekker dem sjelden. Det gis også færre prøver. Forskjeller i undervisningspraksis oppsummert: Vesteuropeiske lærere har mindre samhandling med andre lærere om profesjonelle problemstillinger. Lærerne i Vest-Europa har bedre tilgang på PCer, programvare og internett, og klager mindre på manglende læremidler, enn sine lærerkolleger i Øst-Europa. Vesteuropeiske lærere lar elevene velge eget lesestoff i større grad (leseopplæring før, og på, 4. trinn). I Øst-Europa er undervisningskulturen mer preget av tilbakemeldinger og analyser for å forbedre undervisningspraksis. Enkelte pensumelementer i naturfag og matematikk introduseres senere i opplæringsløpet for elever i vest enn i øst. I Øst-Europa ber lærerne elevene forklare sine matematikksvar, å relatere faglige emner til dagligliv. De bruker avanserte forståelsesteknikker i leseopplæringen 2, og ber eleven oppsummere det de har lært. I Øst-Europa har lærerne generelt mer kontakt med foreldrene, og elevens progresjon diskuteres. 1 Utgitt i artikkelsamlingen Northern Lights on TIMSS and PIRLS 2 Jf. artikkelen om leseopplæring fra samme artikkelsamling /2014

17 Aktuelt Nordiske forskjeller i leseferdigheter -Hvor mye kan tilskrives ulike læreplaner? Av Wenche Bakkebråten Rasen Å kunne lese godt er en forutsetning for videre læring i skolen. I Louise Rønberg og Jan Mejding ved Aarhus Universitet 1 har sett nærmere på de ulike læreplanene som omhandler leseopplæringen, og sammenstiller den med faktisk praksis i klasserommene, slik den har blitt rapportert av lærerne gjennom studiene TIMSS og PIRLS i Rønberg og Mejding fant store ulikheter i læreplanene som omhandler leseferdigheter i de ulike nordiske landene og ulikheter i den faktiske språkopplæringen ute i skolene. Svenske og norske lærere bruker både litterære tekster og informasjonstekster på en variert måte, mens finske lærere prioriterer informasjonstekster, og danske lærere prioriterer litterære tekster. Elevene leser mindre fiksjon i Finland, og de leser lite informasjonstekster i Danmark. Selv om høytlesning sikrer utviklingen av flyt i lesingen best (læreren kan da veilede, etc.), er det få danske lærere som ber elevene lese høyt i løpet av uka. Finske og norske lærere er best på å gjennomføre aktiviteter som øker elevenes flyt i lesingen, et element som er svært viktig i utviklingen av leseforståelse. Forskerne påpeker at leseforståelse ikke er en generell ferdighet, og at elever trenger erfaring med varierte teksttyper. Innen hvert fagområde må en jobbe med elevenes leseforståelse ved å undervise om tekststruktur, ordforråd og strategier for forståelse. Nordiske lærere bruker, til forskjell fra lærere i engelsktalende land, mindre avanserte aktiviteter som kan fremme leseforståelse hos elevene når de underviser. Eksempler på slike avanserte aktiviteter er å be elvene forutsi hva som vil skje videre i teksten, å lage generaliseringer og trekke slutninger basert på informasjon i teksten, å kunne beskrive stil og struktur i teksten de leser, og å avgjøre hva som er forfatterens perspektiv eller intensjon. Finske læreplaner som best practice Det er verdt å merke seg at strategier for leseforståelse overhodet ikke er nevnt i de norske målsetningene. I danske og svenske læreplaner nevnes det heller ikke noen spesifikke strategier, men det er nevnt at elever må vise ferdigheter og kunnskap, som igjen forutsetter at de kan anvende ulike strategier for leseforståelse. Ifølge Rønberg og Mejding går de finske læreplanene lengst i å bruke forskningsbasert innsikt. Der inneholder læreplanene spesifikke og funksjonelle målsetninger for leseopplæringen. Det ramses opp en rekke aktiviteter som kan øke leseforståelsen (som å forutsi innhold og struktur basert på illustrasjoner, overskrifter, tidligere kunnskap og leseopplevelser, å stille spørsmål, og å lage oversikter og skjematiske framstillinger). Den finske leseopplæringen berømmes altså for å være mest forskningsbasert. Imidlertid ser dette ikke ut til å gi faktiske utslag i praksisen i finske klasserom. Faktisk rapporterer danske lærere at de i større grad bruker slike strategier for avansert forståelse. Ønsker seg læreplaner med klare og tilstrekkelige beskrivelser Selv om forskerne fant variasjoner av samsvar mellom de nasjonale retningslinjene og lærernes praksis, mener de at læreplanene spiller en viktig rolle i å forme lærernes atferd og aktivitet i klasserommet. Derfor mener de det er vesentlig, når de offisielle målene for leseopplæring skal revideres, at det legges ned innsats for å få klare og tilstrekkelige beskrivelser, basert på vitenskapelig kunnskap om leseopplæring som lærerne enkelt kan overføre til daglig praksis. Forskerne anbefaler at framtidens læreplaner i større grad samsvarer med, og baserer seg på, empirisk forskning om leseutvikling. Læreplanen i norsk har blitt revidert etter at denne studien ble gjennomført, sist i 2013, og i Danmark og Finland er læreplanen i dansk og finsk under revisjon, med ventet virkning fra 2014/15 for Danmark og fra 2016 for Finland. Kilder: Northern lights on TIMSS and PIRLS Grafen (figur 3.1) er hentet fra «Godt nok? Norske elevers leseferdighet på 4. og 5. trinn» SPIRLS2011/PIRLS2011.pdf?epslanguage=no om PIRLS Artikkelen «A nordic comparison of national objectives for reading instruction and teachers responses about actual practice» er publisert i artikkelsamlingen Northern lights on TIMSS and PIRLS, med finansiering fra Nordisk ministerråd. 04/

18 bedre arbeidstidsavtale tydelig og uredd stemme høy faglig kvalitet Lektorbladet Hos oss blir du hørt! Mindre byråkrati Verv en lektor!

19 Ti gode grunner for å melde seg inn i Norsk Lektorlag 1. Det er vi som ivaretar lektorenes faglige og økonomiske interesser. 2. Norsk Lektorlag er en tydelig og uredd stemme i utdanningspolitikken. 3. Vi vil ha høy faglig kvalitet i skolen. 4. Vi er en medlemsnær fagforening med en homogen medlemsmasse. Hos oss blir du hørt! 5. Vi jobber for et bedre lønnsforhandlingssystem for at norsk skole skal kunne rekruttere og beholde lærere med høy kompetanse. 6. Vi skal slåss for en bedre arbeidstidsavtale i skoleverket. 7. Mindre byråkrati. Mer tid til elever og mer tid til for- og etterarbeid. 8. Du får tidsskriftet Lektorbladet seks ganger årlig. Innholdet er relevant for ditt arbeid i ungdomsskolen eller i videregående skole. 9. Konkurransedyktige bank- og forsikringstilbud. 10. Norsk Lektorlag er tilknyttet Akademikerne, som organiserer de med høyest utdanning i Norge.

20 Kronikk: Ta elever med på teater Den hovmodige skjæra Hvitt er vakkert, men la oss likevel ta skjæras parti. La oss tenke at hun, tross overmakten, hadde rett i dette med teater. Ja, la oss ta et tunnelblikk inn i teaterets brukspotensiale i den videregående skolen, og komme med eksempler på forbindelsen teater - samfunnsfag. Av Inger Synnøve B. Barth, statsviter, lektor (samfunnsfag, psykologi, norsk), forteller, journalist. Det har vært en stor glede de siste årene å ta elever med på teater, ja, mange hundre er blitt med. Et mål har vært å skape levende indre bilder hos unge mennesker, men eldgammel teaterkunst kan ha flere fordeler enn det - så la oss behjelpe skjæra med hypoteser, og en mengde spørsmål, som hun kan omklamre i sin nød. Noen ganger er det slik at fiksjonen er nærmere sannhet/virkelighet enn det en fagartikkel er. I skrivende stund er det få dager siden vi igjen så Forvandlingen av Kafka. Vi så Gisli Örn Gardarsson henge som en død bille, etter å, i sakte bevegelser, ha vridd og snodd seg ned, ja, seget ned, som i løse luften, ned langs et tøystykke, fra øverst til nederst i scenens titteskap - mens resten av familien nøt blomster og dagslys i scenes øverste etasje; smilende og lykkelige etter å være kvitt det vanskelige, billen, sønnen, en bror. (I Forvandlingen våkner hovedpersonen Gregor Samsa en morgen og er blitt til et digert innsekt. Familien reagerer med avsky, og later som ingenting i et forsøk på å holde på fasaden.) Det er absurd gru og motsatser. Selv sier regissør og skuespiller Gardarson at han ønsker å skape det magiske øyeblikket, ikke å forandre verden, men hva om stykket i seg selv evner å gjøre begge deler? Det største forandre-verden-potensialet ligger kanskje i det emosjonelle; i opplevelsen av menneskelig ondskap. For kobler ikke stykket, gjennom innlevelse, unge mennesker til sannheten i andres lidelse? Det er Aristoteles dette her. Foto: Eggert Jonsson 20 04/2014