Den stille eleven i musikk- og kulturskolen

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Den stille eleven i musikk- og kulturskolen"

Transkript

1 Else Myhr Den stille eleven i musikk- og kulturskolen Noen strykelæreres oppfatninger om den stille eleven og hvordan de kan nå denne type elever i gruppeundervisning The Quiet Student in Schools for Music and Arts String teachers and their opinions on the quiet learner, and how to reach this group of students in teaching Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet Datum: Handledare: Kicki Liljedahl Musikhögskolan Ingesund Arvika Tfn Fax

2 SAMMENDRAG Hovedproblemstillinga i denne undersøkelsen er Hvordan oppfatter musikk- og kulturskolelærerne den stille eleven og hvordan legger de opp gruppeundervisningen for å nå denne typen elever i gruppesituasjoner? For å finne svar på dette brukte jeg kvalitativt forskningsintervju som metode. Fem strykelærere med minimum ti års fartstid og med erfaring fra både individuell- og gruppeundervisning har deltatt. Disse ble håndplukket fra mitt kontaktnett. Resultatet av undersøkelsen viser at lærerne ser på den stille eleven som en som ikke sier så mye og er veldig forsiktig. Utover dette kan det se veldig ulikt ut. For å nå den stille eleven kom det fram at det er viktig å arbeide med hele gruppa for å skape en fellesskapsfølelse, og at de som lærere ser og bekrefter elevene. I diskusjonen har jeg med utgangspunkt i teorier om gruppeprosesser og lederskap, diskutert hvilken betydning musikkundervisning i gruppe og hvilken rolle læreren har i forhold til den stille elevens atferd. Nøkkelord: musikk- og kulturskole, strykelærere, den stille eleven, gruppeundervisning, lederskap ABSTRACT The main question in this survey is "What are experienced music and art teachers opinions on the quiet learner, and how do they reach this group of students in group teaching?" To answer this, I used qualitative interviews. Five string teachers with a minimum of ten years of experience and with experience in both individual and group teaching participated. The teachers were handpicked from my contacts. The results of the survey show that teachers see the quiet student as a person who does not say much, and is very careful. Beyond this, every quiet student can look very different. To reach the quiet student, it became apparent that it is important to create a group atmosphere, and that the teachers see and acknowledge the students. During the discussion, I have raised the importance of group teaching in music and the vital part the teacher plays, in relation to the development of quiet students, based on theories about group processes and leadership. Keywords: the school for music- and arts, string teachers, the quiet student, teaching in groups, leadership 2

3 INNHOLDSFORTEGNELSE SAMMENDRAG / ABSTRACT... 2 INNHOLDSFORTEGNELSE... 2 FORORD INNLEDNING BAKGRUNN STYREDOKUMENTER TIDLIGERE FORSKNING LÆRERROLLE OG LEDERSKAP GRUPPEPROSESSER BEGREPSINTRODUKSJON Integritet Innagerende og utagerende atferd Selvfølelse og selvtillit METODE DATAINNSAMLINGSMETODER UTVALG PROSEDYRE DATABEARBEIDNINGSMETODE RELIABILITET OG VALIDITET RESULTATFRAMSTILLING VIKTIGE ASPEKTER FOR AT GRUPPEUNDERVISNING SKAL FUNGERE BRA Sosiale aspekter Pedagogiske aspekter Sammendrag MUSIKK- OG KULTURSKOLELÆRERENS SYN PÅ DEN STILLE ELEVEN Den stille eleven som fornøyd Den stille eleven som usikker Den stille eleven som utagerende Sammendrag Å NÅ DEN STILLE ELEVEN I GRUPPEUNDERVISNING Å bygge opp fellesskapsfølelsen Å se og bekrefte Å være uredd som lærer Sammendrag DISKUSJON MUSIKKAKTIVITET I GRUPPE SOM BETYDNING FOR DEN STILLE ELEVENS ATFERD LÆRERENS BETYDNING FOR DEN STILLE ELEVENS ATFERD KONKLUSJON KILDER/REFERANSER VEDLEGG

4 FORORD Jeg vil takke mine informanter for at dere stilte opp til intervju, slik at jeg kunne gjennomføre eksamensoppgava mi. Jeg vil også rette en stor takk til veilederen min, Kicki Liljedahl, for all god hjelp! 4

5 1 INNLEDNING Jeg, Else Myhr, er siste års student ved Karlstads Universitet - Musikhögskolan Ingesund. Helt fra jeg var 15 år har jeg jobba med gruppeundervisning av ulike varianter, men i hovedsak med fiolinelever. Her har jeg møtt mange interessante utfordringer som har ført til det yrkesvalget jeg har tatt. Mennesker fasinerer meg, kanskje spesielt hvordan vi forholder oss i møte med andre og i gruppesituasjoner. I de fleste grupper finnes det ulike roller som tildeles medlemmene f.eks. klassens klovn, lederen og den stille eleven bakerst i hjørnet. De som vil være i sentrum får ofte den oppmerksomheten de ønsker, mens de som heller holder seg i bakgrunnen lett blir bortglemt. Hva kan vi gjøre for at de stille elevene skal føle seg sett? Problematferd er noe det snakkes mye om i dag. Kanskje spesielt diagnostisering av for eksempel AD/HD. Begrepet problematferd omfatter både utagerende og innagerende atferd. Ofte synes jeg å høre diskusjoner om hvordan vi skal takle de utagerende barna som vi møter i ulike situasjoner. Det finnes også mye skrevet om dette. Hva da med de innagerende barna? Skylder vi ikke disse barna å gi dem mer fokus? Riktignok har det kommet mer litteratur om dette området de siste årene, men jeg synes fortsatt at temaet kan få større plass. De innagerende barna er lette å glemme fordi de ikke er noe problem for omverden, slik som utagerende barn kan være. Å være innagerende er mest et problem for den personen det gjelder. For meg har det å få med seg de innagerende barna i samspill, vært en utfordring. Av person er jeg ganske livat og frampå, og i undervisningssituasjoner har jeg mange ideer og varierte arbeidsformer, noe som ikke alltid passer disse barna. Jeg husker fortsatt en episode fra min tidlige karriere som lærer, jeg var kanskje 16 år. Hjemme i stua hos mamma og pappa var vi samlet en gjeng unge felespillere, hvorav ei var veldig stille og forsiktig. Jeg var veldig opptatt av at alle skulle være med, fordi det føltes som et nederlag for meg, hvis ikke alle deltok aktivt. Jeg ble nok litt for brå og mente at hun skulle være med å spille, selv om det nok hadde vært bedre om hun bare fikk sitte å høre på ei stund. Hadde hun fått gjøre det, hadde hun kanskje kommet helt av seg selv. Isteden endte det med at hun gikk gråtende der ifra. 5

6 Et annet eksempel er fra spillemannslaget jeg hadde på den kommunale musikkskolen i fjor. Det var en sammensveiset gjeng hvor de var trygge på hverandre og veldig frampå og snakkesalige. Utfordringen bestod i at det var ei ny jente med. Hun hadde ikke spilt riktig like lenge som de andre og var dessuten veldig blyg og sa ikke et ord. Jeg prøvde å roe ned de andre, og prøvde samtidig å være påpasselig med å gi oppmerksomhet til denne jenta. Det var likevel veldig lett å bli dratt med i dragsuget av de andre elevene som viste sin entusiasme, iver og spilleglede i mer utagerende form. Disse og lignende episoder som jeg har støtt på, dukker opp i tankene nå og da, og er grunnen til at jeg har valgt dette som emne for eksamensoppgava mi. For hvordan skal jeg kunne gi de innagerende barna en positiv opplevelse av samspill? Hvilke små detaljer i løpet av en undervisningstime kan jeg utnytte til å vise dem at jeg ser dem og respekterer dem? Det jeg har funnet som er skrevet om innagerende atferd handler for det meste om klasseromsundervisning i grunnskolen. Jeg vil derfor se på hvordan vi som musikk- og kulturskolelærere kan utnytte gruppeundervisningen vår til å hjelpe denne elevgruppa. I den vanlige skolen har du mulighet til å observere eleven i ulike sammenhenger og på den måten finne ut om den innagerende atferden finner sted i alle sammenhenger eller om det bare er i noen. På musikkskolen møter du en elev en gang, kanskje to ganger, i uka, og som lærer må du ta utgangspunkt i den situasjonen som utspiller seg der. Er du heldig har du kanskje eleven både individuelt og i gruppe, slik at du kan få et visst inntrykk av om eleven har samme atferd i disse to settingene. Jeg kommer ikke til å gå nærmere inn på årsaker til den innagerende atferden, siden det føles som et veldig stort område. Det er ikke sikkert vi alltid vet årsaken heller, men som lærere må vi likevel handle. For meg er dette et viktig emne å undersøke fordi: - Jeg liker å jobbe med gruppeundervisning, og jeg vil gjerne at alle barna skal trives i de gruppene jeg leder. - Alle mennesker, uansett alder og væremåte, har behov for å kjenne seg sett av andre, og få bekreftelse på at de er bra som de er. Som profesjonell voksenkontakt synes jeg det er viktig å være bevisst dette og utnytte de situasjonen jeg kan for å vise elevene at de er synlige for meg. Men det må være ekte! 6

7 - Jeg vil gjøre folk mer oppmerksom på disse barna og vise hvor viktig vår rolle som voksenkontakter er i forhold til deres personlige utvikling. Ved å gjøre denne undersøkelsen håper jeg at jeg skal lære meg mer om hvordan andre tenker og agerer i forhold til den stille eleven, slik at jeg kan få tips og ideer til hvordan jeg selv kan håndtere lignende situasjoner. Hypotese Jeg tror at den nytten vi har av å vite resultatet av undersøkelsen min, først og fremst er at vi får en påminnelse om at barn med en innagerende atferd finnes rundt oss. I tillegg tror jeg vi kan få tips til hvordan vi ved hjelp av enkle grep kan få disse barna til å kjenne seg sett. Jeg tror at lærerne legger merke til den stille eleven, men at det på grunn av tidspress, er lett og prioritere dem bort fordi de er et større problem for seg selv enn for fellesskapet. Jeg tror mange lærere er veldig bevisst på hva de gjør for å lære bort instrumentelle og musikalske ting, men mindre bevisste på hvordan det de gjør kan påvirke elevene som mennesker. Jeg har forstått det slik at begrepet innagerende atferd ikke brukes i det svenske språket. Jeg har derfor valgt å bruke begrepet den stille eleven videre i denne oppgava. I intervjuene med de svenske informantene har jeg brukt begrepet den tysta eleven. Mål Hvordan oppfatter musikk- og kulturskolelærerne den stille eleven og hvordan legger de opp gruppeundervisningen for å nå denne typen elever i gruppesituasjoner? Gjennom denne undersøkelsen ønsker jeg å sette den stille eleven i fokus fordi jeg tror det er ei elevgruppe som lett blir glemt. Denne problemstillingen ønsker jeg å undersøke fordi jeg tror at vi som musikk- og kulturskolelærere har en unik mulighet til å hjelpe denne elevgruppen gjennom våre aktiviteter, hvis vi er bevisste på hva vi gjør og på hvordan vi utfører undervisningen i forhold til hver enkelt elev sine forutsetninger. Målet med dette studiet er å finne ut hvor bevisste musikk- og kulturskolelærere er i forhold til den stille eleven og hva de gjør for å nå fram til denne typen elever i gruppeundervisning. Forskningsspørsmålene mine er: 1) Hva vektlegger musikk- og kulturskolelærerne i gruppeundervisningen sin? 7

8 2) Hvilken oppfattelse har musikk- og kulturskolelærerne av den stille eleven? 3) Hva mener musikk- og kulturskolelærerne at vi kan gjøre for å nå den stille eleven i gruppeundervisning? 8

9 2 BAKGRUNN I dette kapitlet kommer jeg til å presentere fagstoff gjeldene emnet denne undersøkelsen omhandler. Først kommer en kort introduksjon av styredokumenter og tidligere forskning som kan knyttes til emnet. Deretter etterfølger to avsnitt som tar opp de hovedområdene jeg anser undersøkelsen berører; lærerrolle og lederskap, samt gruppeprosesser. Tilslutt kommer et avsnitt hvor jeg presenterer et knippe begreper jeg anser som viktige for å forstå innholdet i oppgava. Det som presenteres i denne bakgrunnen vil sammen med resultatet av undersøkelsen, være grunnlaget for diskusjonen rundt problemstillinga. 2.1 Styredokumenter I den norske opplæringsloven står det 13-6: Alle kommunar skal aleine eller i samarbeid med andre kommunar ha eit musikk- og kulturskoletilbod til barn og unge, organisert i tilknyting til skoleverket og kulturlivet elles. (Norsk kulturskoleråd, 2003, s.7) Norsk kulturskoleråd (2003) har utarbeidet en rammeplan for norske kulturskoler. Denne presenteres som en anbefaling for kommunene og hver enkelt kommunes kulturskoledrift, da rådet er en interesseorganisasjon og derfor ikke har instruksjonsmyndighet overfor kommunene. Rammeplanen sier at kulturskolen skal være åpen for alle som ønsker det, og gi elevene et opplæringstilbud som er tilpasset hver enkelts evner og forutsetninger. Ledetråden i opplæringen er elevens vekst og utvikling. De sier også at trygghet er en viktig forutsetning for all læring og at læreren av den grunn må legge vekt på at eleven kjenner seg trygg i forhold til deg som lærer, medelever og formidlingssituasjonen. At elevene skal lære å oppdage, å mestre og å bruke de kunstneriske uttrykksmidlene er tre aspekter som det legges vekt på i rammeplanen. Mennesket er det viktigste utgangspunktet for læringen. I Sverige er det ikke lovpålagt at kommunene skal ha et musikk- og/eller kulturskoletilbud. Derfor finnes det heller ingen offentlige styredokumenter for disse skolene. Læreplanene for førskole og grunnskole gjelder ikke musikkskolevirksomheten, men de er kanskje likevel med på å farge musikk- og kulturskolenes syn på elever og undervisning. 9

10 Læreplanene i den svenske skolen, bygger på en verdigrund hvor de setter hvert enkelt individs behov og forutsetninger i sentrum (SKOLFS 2006:23, 2009). Undervisningen skal tilpasses hver enkelt elev og læreren skal stimulere eleven til å innhente kunnskap, uttrykke sine meninger og vokse med oppgavene de utfører. Alle mennesker skal møte respekt som den de er. Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. (SKOLFS 2006:23, 2009, s.7) Det står også at Alla som arbetar i skolan skall aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer och grupper och visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratisk förhållningssätt. (SKOLFS 2006:23, 2009, s.8) Samtidig legges det vekt på viktigheten av å bygge opp en respekt for vårt felles miljø, lære elevene å ta hensyn til andre mennesker og til å ha forståelse for hverandres ulike meninger. I læreplanen står det at Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse (SKOLFS 2006:23, 2009, s.3). I lærerplanen som gjelder for førskolen står det blant annet at Alla barn skall få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen. (SKOLFS 2006:22, 2009, s.5) 2.2 Tidligere forskning Det har blitt utført en hel del forskning når det gjelder atferdsproblemer i skolen, men da med hovedfokus på utagerende atferd. De siste årene har flere også fått øynene opp for den innagerende atferden. Stålgren (1993) har skrevet ei eksamensoppgave med navnet Tyst i klassen ett arbete om de som inte vill märkas. Gjennom en spørreundersøkelse blant musikklærere i grunnskolen, kom hun fram til at lærere legger merke til den stille eleven, de 10

11 vil gjerne hjelpe, men anser at tiden ikke strekker ordentlig til. I sin undersøkelse kom hun også fram til at musikkfaget kan være en viktig hjelp for å få mennesker til å vise mer av seg selv. I sin hovedfagsoppgave valgte Lind (2005) å gjøre en undersøkelse om innagerede atferd og selvoppfatning. Hun var interessert i å finne ut hvordan skolen kan påvirke eleven positivt. I sitt resultat trekker Lind fram to elementer som kan hjelpe en elev med innagerende atferd med å styrke selvoppfatningen. For det første viser resultatet at forholdet mellom lærer og elev er viktig. At læreren ser eleven, viser empati og anerkjennelse trekkes fram som faktorer som spiller en viktig rolle. Det andre elementet hun trekker fram er at læreren vektlegger et trygt læringsmiljø og klasseromsklima for å styrke den innagerede elevens sosiale kompetanse. Lund (2004) er høyskolelektor, spesialpedagog og familieterapeut. Hun har gjennom samtaler med lærere til elever med en innagerende atferd, og elever som selv anser seg være innagerende, prøvd å kartlegge hvordan disse elevene og deres lærere oppfatter skolehverdagen. Ifølge henne har elevene stor innsikt i sin egen situasjon, men de trenger hjelp for å komme ut av sin stille fremtoning. Elevene ønsker å bli sett og inkludert, men de har vanskelig for å ta eget initiativ fordi de er usikre på om de er ønsket i fellesskapet. Når det gjelder lærernes oppfatning, sier Lund, at de ønsker å hjelpe denne elevgruppen, men at de føler seg stresset på grunn av tidspress og krav på hvem og hva som skal ha hovedfokus i skolehverdagen. Det viser seg også at lærerne er usikre på hvordan de skal håndtere denne gruppen elever, hva slags forventninger som ligger på dem som lærere, og hva de kan forvente av elevene. Holgersen (2002) har skrevet en doktoravhandling om barns deltagelse i musikkundervisning. Forskningen er basert på observasjoner han har gjort av musikkundervisning for barn mellom 1-5 år. Gjennom sine undersøkelser kom Holgersen fram til at barn har ulike deltagerstrategier som de bruker i ulike sammenhenger. De kan også gå fra en strategi over til en annen. Noen barn bruker samme strategi hele tiden, mens andre barn varierer gjennom en hel undervisningstime. Disse deltagerstrategiene deler Holgersen opp i fire kategorier. Det finnes de barn som iakttar og lytter, med har en minimal bruk av artikulasjon og som unnlater å gi uttrykk for sin deltagelse. Noen barn imiterer det læreren gjør. Andre imiterer men strever samtidig etter å synkronisere sin egen artikulasjon med musikkens uttrykk. I den siste 11

12 kategorien Holgersen nevner hører de barna som viser en søken etter noe nytt eller som strever etter en uavhengighet fra forbildet, til. Dette viser barnet gjennom å gjøre noe som er nytt i den gitte sammenhengen. Gruppedynamikken påvirkes av de involverte aktørenes deltagelse. Deltagelse kan defineres som at aktøren tar del av, har del av eller er del av en aktivitet. Aktiviteten kan være synlig eller usynlig, men deltageren skal ha en tilstedeværelse med både kropp og tanke (Holgersen 2002). Holgersen påpeker at i musikalske aktiviteter bidrar både de aktive deltagerne og de som anses passive, og at begge er fullt ut aksepterte og legitime deltagerstrategier. Et barn, som har vist seg innadvent eller uoppmerksom under en aktivitet, kan plutselig snu om og være mer aktiv. På samme måte kan en deltager som har vært med i aktiviteten, men uten å artikulere sin deltagelse eller opplevelse, plutselig skifte strategi og tre frem som en selvstendig utøver. 2.3 Lærerrolle og lederskap Linder og Mortensen (2008) anser at en lærer skal gi service på følgende tre områder: lærende/undervisning, omsorg og oppdragelse. At undervisningen skal være tilpasset elevens individuelle nivå, mener de er kjent for de fleste, men at også omsorgen og oppdragelsen skal være tilpasset den enkelte, tror de er nytt for mange. Samtidig sier Linder og Mortensen, at de fleste profesjonelle ansvarspersoner tar ansvar for den sosiale relasjonen, noe som ikke bare er enkelt. I gruppeundervisning mener de at det er viktig å holde balansen mellom relasjonen til hvert enkelt barn og ansvaret for kollektivets interesser. Steinberg (2005) sier at Om gruppen inte fungerar är det mycket svårt för individerna att fungera (s.73). Han mener at som lærere ønsker vi å skape et miljø hvor hvert enkelt individ har mulighet til å konsentrere seg, arbeide effektivt og utnytte sin individuelle styrke. En voksens lederskap bør, for å være best mulig for barnet, inneholde autentisitet, interesse, anerkjennelse, inkludering, beslutning og konflikt, sier Juul og Jensen (2003). Autentisitet vil ifølge Juul og Jensen, si at den voksne har evne og vilje til å representere og presentere sine tanker, følelser, verdier, mål og grenser. Å vise interesse mener de er å vise interesse for hvem barnet er, altså en parallell til det som ofte kalles å se barnet. Neste steg Juul og Jensen presenterer er anerkjennelse. I det begrepet legger de at den voksne bekrefter sin forståelse av hvem barnet er. Inkludering handler om å ta barnet på alvor. Når den voksne har tatt seg tid til 12

13 å høre på barnets ønsker og sinnsstemning, mener Juul og Jensen at voksenpersonen i den grad det er mulig og forsvarlig, skal inkludere dette i deres felles framtid. Om det viser seg umulig å inkludere barnets tanker sier de at det er viktig at barnet får være med på denne prosessen også. På den måten mener de at barnet likevel vil føle at det blir tatt på alvor. Juul og Jensen sier at det å være leder medfører et ansvar for å ta beslutninger. Ikke alle beslutninger som blir tatt er like populære og alle føler seg kanskje ikke tilstrekkelig inkludert. Dette mener de kan føre til konflikter av ulik karakter. Steinberg (2005) presenterer ideen om representativt demokrati som et godt utgangspunkt for pedagoger. Dette innebærer at du lytter til elevene, at du er lydhørt og fleksibel. Du tar hensyn til elevenes behov, ønsker og interesser, men som representant for hele gruppa er det du selv som til slutt bestemmer. Hver time tar en pedagog mange bestemmelser. Disse mener Steinberg er med på å forme pedagogens spillesystem: dens rammer, regler og forventninger til oppførsel. Sjansen for å skape et fungerende arbeidsmiljø, er større jo mer elevene kjenner til pedagogens spillesystem. Steinberg sier også at pedagogen tilpasser lederskapet sitt til modenhetsnivået i gruppa: Stor mognad - mer frihet och ansvar. Liten mognad tydligare regler och ramar (s.53). Det å vise interesse for og se barnet som den det er, er ikke Juul og Jensen (2003) alene om å trekke fram. Dahlin, Ingelman og Dahlin (2002) sier at det å være den læreren som ser hele klassen ikke betyr det samme som å jobbe med alle elevenes problemer. Det å se hvert enkelt barn kan inkludere noe så enkelt som å se på barnet og ikke forbi det. Videre sier de at elevene legger merke til om læreren ser på alle elevene eller om de konsentrer seg om noen. De hevder at det å føle seg sett av læreren, er viktigere enn vi tror. Når du blir sett av noen med et nærværende blikk, blir du selv noen. Også Juhlin (2005) fremhever blikket som et viktig kommunikasjonsmiddel. Hun sier: Blicken betyder kolossalt mycket! Du måste inte möta var och en med blicken, men varje åhörare ska få känslan av att du har sett just honom/henne i ögonen. (s.71) Kroppsspråket er det tydeligste språket vi har. Steinberg (2005) sier at: 13

14 det är en utbredd uppfattning att kroppsspråket har stor inverkan på hur vi uppfattar budbäraren eller kommunikatören. (s.80) I følge Juhlin (2005) er barn suverene på å tyde dette språket. Det er ikke lenge siden de ikke forstod ordene som ble sagt, slik at de var nødt til å stole på sin tolkning av kroppsspråket og stemmen. Selv om en person har lært seg å skjule kroppsspråket sitt, blir han trolig avslørt likevel. Barn er flinke til å legge merke til de små detaljene. Det er dessuten vanskelig å skille stemmen og kroppsspråket fra hverandre siden de har en slik intim kobling. Gjennom kroppsholdning, gester, blikk, mimikken og når du tar pauser formidler du innstillingen du har til budskapet du har og til tilskuerne dine. Juhlin (2005) mener at en leder er ansvarlig for å skape en atmosfære hvor folk kjenner seg komfortable. Det er lederens plikt å tilse at deltagerne trives, er avspente og at de kan delta med alle sinn, sier hun, og mener at det er disse faktorene som skal til for å skape et miljø hvor kreativiteten får grobunn og hvor vi kan utnytte de ressurser som finnes i gruppa og ideene som oppstår. Lederen må sørge for at det er et trygt miljø hvor det ikke finnes dumme spørsmål og hvor det er lov å gjøre feil. Steinberg (2005) legger også vekt på at trygghet er viktig. Han sier at vi som pedagoger bør unngå offentliga utskällningar, kollektiva bestraffningar och klagomål på klassen (s.73). Pedagoger bør ifølge Steinberg, ha et mål om å skape et arbeidsmiljø som fungerer for flest mulig. I et slikt miljø er det enklere å veilede hvert enkelt individ. Steinberg mener at en god pedagog lykkes med å skape en arbeidssituasjon der han kan konsentrere seg om innholdet og metodikken, og ikke må uroe seg for alt annet for eksempel orden, regler og arbeidsro. Han fremhever de første minuttene av hver samling som viktige for resten av tiden. Her er målet å samle elevenes oppmerksomhet. Dette kan gjøres på flere måter. Eksempler på fremgangsmåter er at læreren roper ut at alle skal høre etter eller at han venter stille og samtidig ser ut til å forvente seg oppmerksomhet. Med mindre barn kan læreren for eksempel bruke lek, sang eller en annen aktivitet. En annen måte å gjøre det på, er å skape en rutine som fungerer. Å være en person med sosial kompetanse betyr ifølge Juhlin (2005), å være en person som bryr seg om andre og som finner det naturlig å vise et åpent kroppsspråk hvor han med kroppen og blikket inviterer til en god relasjon og kommunikasjon. Det handler også om å vise respekt for og ta hensyn til andre mennesker og deres kompetanser, vurderinger og erfaringer. Dette gjør vi gjennom å lytte til det som blir sagt og ved å snakke og bruke et 14

15 ordforråd som er til passet den vi prater med. Steinberg (2005) sier at Du kan ha goda relationer till dina elever utan att vara kompis med dem (s.43). Han sier også at en lærer naturligvis kan være trivelig, bruke humor og ha det moro sammen med elevene i timen, men han sier samtidig at hvis lærerens mål er å fremme innlæring og utvikling, må fokuset som pedagog være på hvordan han kan få gruppa og enkeltpersonene til å konsentrere seg om sine prosjekter, oppgaver og sin egen læring. Doverborg og Pramling Samuelsson (2000) skriver om det å gjøre intervjuer med barn. De beskriver intervjuene de gjør nærmest som samtaler med barn. Det er viktig å stille spørsmål til barn, men minst like viktig mener de at det er at vi tar oss tid til å høre på svaret de gir. Det Doverberg og Pramling Samuelsson anser som viktig hvis du vil vite hvordan et barn tenker, er å gi barnet den tiden det trenger for å fortelle oss det. De fleste barn har alltid noe å fortelle, men i blant trenger de ekstra tid for å tenke ferdig, og den tiden er det vi som må gi dem. Vi må tørre å gi barna den tiden de trenger. Akkurat som at barn er flinke til å tyde kroppsspråk, viser de også selv med hele kroppen når en pause blir for lang. Selv om dette er hentet fra en bok som handler om det å intervjue barn, mener jeg at dette har overføringsverdi til andre situasjoner. Det å ta seg tid til å lytte til barnet er verdifullt også i andre møter med barn, for eksempel i undervisning. 2.4 Gruppeprosesser Stensaasen og Sletta (2000) sier at: Forskning och erfarenhet visar att det finns mycket att vinna på att basera arbete i grupp på ett tillitsfullt och öppet samspel, antingen det handlar om lärare och elever, ledare och medarbetare, läkare, sjuksköterskor och patienter eller andra yrkesutövare De behöver utveckla en gemenskapskänsla och lära sig identifiera sig med gruppen. De behöver få visa omsorg om varandra och uppleva vad solidarisk inställning och ansvar för medmänniskorna betyder. (s.13) De hevder også at det enkelte mennesket gjennom gjensidig stimulerende samspill med andre, kan lære seg å vinne over seg selv i motsetning til å vinne over andre. Dette kan for eksempel vise seg gjennom at en elev som alltid har pratet mye, demper sitt eget pratebehov, for å la noen av de andre slippe til. 15

16 Stensaasen og Sletta (2000) presenterer fire stadier i hvordan ei gruppe blir til. Det første stadiet handler om hvordan gruppemedlemmene former gruppa gjennom å bli kjent med hverandre og danne seg et bilde av hvilke oppgaver gruppa skal gjennomføre. Deretter kommer et stadium som de kaller stormandet. Her kommer konflikter og individenes ulikheter fram i dagen, og deltagerne kjemper om posisjoner og roller i gruppa. I det tredje stadiet begynner gruppa å ta sin form, alle finner sine roller og det blir lagd normer for hva gruppa forventer seg av gruppemedlemmene. I det fjerde stadiet kan deltagerne, etter å ha lagt de nødvendige grunnsteinene i de foregående stadiene, konsentrere seg om gruppas oppgaver. Det eldste argumentet for gruppearbeid, hevder Stensaasen og Sletta (2000), er at det kan ha en utviklende og oppfostrende funksjon. Elevene kan ved gruppearbeid utvikle gjensidig forståelse og lære å ta hensyn til hverandre. For å kunne utnytte gruppearbeid til å skape tilpasset undervisning, forutsettes det at lærerne har rikelig med materiale og oppgaver. Stensaasen og Sletta sier at det krever at det tilbys valgmuligheter, men på en smidig måte, slik at alle elever får passende materiale å arbeide med. De argumenterer for heterogene grupper. Hovedmotivet for dette er et ønske om å bygge en bro over tradisjonelle skillelinjer mellom elever. I heterogene grupper må elevene fungere sammen med andre barn med andre forutsetninger enn dem selv. Her møter de ulike perspektiv i sin egen gruppe, og de oppdager at grupper fungerer bedre etter hvert som de blir bedre kjente med hverandres ulike personligheter. Frie grupperinger anbefales ikke av Stensaasen og Sletta (2000). De mener at det er stor risiko for et negativt resultat om elevene selv får bestemme gruppene. Dette fordi det fort blir slik at elevene velger den samme gruppeinndelingen hver gang slik at individenes kontaktflate blir begrenset og viser tendenser til gjengdannelse. Blyge og tilbakedratte elever kan bli til overs og upopulære elever får kanskje ikke være med i noen av gruppene. Det er også viktig å tenke på at i barne- og ungdomsgrupper, kan det finnes de som foretrekker en fast gruppesammensetning. Dette kan skyldes redsel eller vanskeligheter med å bli akseptert, slik at det blir for mye om de stadig tvinges til å tilpasse seg nye grupper. Noe av målet med gruppearbeid er at barn og ungdommer skal lære å tolerere hverandre. De skal lære å samarbeide og omgås med mennesker de har konflikter med. For å oppnå et støttende klasseromsklima, mener Stensaasen og Sletta at det må legges vekt på utfordringer, frihet, respekt, varme, ledelse og framgang. 16

17 Personer med en positiv selvoppfattelse har bedre forutsetninger for å lykkes i sosialt samspill og i yrkesarbeidet, enn personer med en negativ selvoppfattelse. Noen punkter Stensaasen og Sletta presenterer som de mener kan betraktes som vilkår og mål for et gunstig sosialt samspill i klasserommet, og som kan hjelpe elever med å utvikle et positivt selvbilde, er: 1. Eleven må oppfatte læreren som en betydningsfull person. 2. Eleven må oppfatte læreren som en troverdig bedømmer. 3. Læreren må være konsekvent i sine bedømmelser av eleven. 4. Læreren må være nøyaktig i bedømmelsene sine og ikke overdrive meningene de har om eleven. Ros må være ekte og på grunnlag av handlinger som eleven har utført. 5. Eleven må oppfatte læreren som personlig engasjert i elevens utvikling og interesser. 6. Eleven må få mulighet til å føle att hun eller han er ansvarlig for sine egne, personlige prestasjoner. Gjennom at læreren interesserer seg for å legge forholdene til rette for å sterke elevenes selvoppfattelse, mener Stensaasen og Sletta (2000) at han kommer til å utnytte mange daglige situasjoner for å oppnå dette. På den måten bidrar han til å styrke den enkelte eleven sine forutsetninger for samspill og kommunikasjon og til å prestere flere konstruktive bidrag i gruppeprosessene. Kommunikasjon kan, i følge Stensaasen og Sletta (2000), lede både til nærhet og til avstand mellom mennesker. Åpen og tillitsfull kommunikasjon skaper fellesskap og bidrar til harmonisk selvutvikling, mens skjulte og uklare uttalelser kan skape misforståelser og forvirring som i sin tur blokkerer for videre samspill. De anser god kommunikasjon som grunnleggende for å få ei gruppe til å fungere og for å utvikle elevenes relasjoner til hverandre. Kommunikasjon spiller en avgjørende rolle for alt som skjer i gruppa: det sosiale klimaet, motivasjon, innlæring, prestasjon og for elevenes og lærernes personlige utvikling og harmoni. 2.5 Begrepsintroduksjon Under dette avsnittet kommer jeg til å presentere en del ord og begreper som jeg anser viktige for å forstå innholdet i denne oppgava. Begrepene jeg vil ta opp er integritet, innagerende atferd, utagerende atferd, samt selvfølelse og selvtillit. Under sistnevnte begrep kommer jeg inn på forskjellen mellom det å gi ros og det å gi bekreftelse. 17

18 2.5.1 Integritet Ordet integritet kan ses på som et samlingsbegrep for et barns fysiske og psykiske eksistens. I dette ligger selvstendighet, grenser, ukrenkelighet, egenart, jeg og identitet (Juul 1997). Juul og Jensen (2003) mener at et menneske med integritet har evnen til å handle selvstendig og ærlig i overensstemmelse med sine moralske prinsipper (s.42). De sier videre at et menneskes integritet er en sammenheng mellom indre og ytre ansvarlighet, altså en opplevelse av helhet. Individets aktuelle opplevelse av komplementaritet mellom indre og ytre ansvarlighet er det vi kaller personlig integritet (s.44). Indre ansvarlighet er det ansvaret hvert enkelt menneske har for sitt eget liv: for seg selv, sine egne grenser, sine følelser og sine mål. Ytre ansvarlighet er derimot det ansvaret vi har i forhold til de sosiale og kulturelle verdier og verdisystemer som finnes Innagerende og utagerende atferd Begrepet innagerende atferd kan ses på som et paraplybegrep for tilbaketrukkethet, de stille elevene, introvert atferd og innadvendthet. Kjennetegn for innagerende atferd kan være nervøs og hemmet atferd, passivitet, overkontroll, ensomhet, vanskelig for å knytte kontakter, dårlig selvoppfattning, depresjon, angst og usikkerhet, overdreven bekymring og psykosomatiske plager. Alle har ikke alle symptomer, og vi må huske at dette er ei gruppe satt sammen av ulike individer alle med sine behov, tanker og sin opplevelse knyttet til den innagerende atferden (Lund 2004). Utagerende atferd er et begrep som brukes om personer med disiplinproblemer, manglende selvkontroll og mangel på empati, aggressive handlinger, løgnaktighet, skulking, hærverk, nasking og annen kriminalitet (Lund 2004). Utagerende atferd blir ofte et problem for omverdenen, mens innagerende atferd stort sett er et problem for personen det gjelder. Det kan derfor være vanskelig å oppdage forekomsten av sistnevnte. Det er viktig å huske at alle kan vise innagerende atferd i enkelte situasjoner. Det er ikke nødvendigvis atferden som er uvanlig, men når og hvor ofte den forekommer Selvfølelse og selvtillit Begrepet selvfølelse sier noe om hvem jeg er, mens begrepet selvtillit sier noe om hva jeg kan. Selvfølelse handler om evnen til å føle seg selv og hvordan personen følelsemessig forholder seg til seg selv og det han oppdager om seg selv gjennom livet. Altså et indre aspekt. Selvtillit handler derimot om det ytre og er knyttet til handling. Det er de tingene jeg 18

19 vet at jeg kan, som andre forteller meg at jeg er flink til og som jeg vet at jeg mestrer som underbygger selvtilliten (Lund 2004, Juul 1997). I følge Juul trenger selvfølelsen næring og de to næringsemnene som hovedsakelig gjør at den vokser, er: 1) at viktige personer i livet vårt ser og bekrefter oss slik vi er, og 2) at vi kjenner oss betydningsfulle for andre mennesker ved å være akkurat slik vi er (Juul 1997). Vi har lett for å la det å gi ros og det å gi bekreftelse være synonymer, men i følge Linder og Mortensen (2008) dreier det seg om to ulike saker. Å gi ros handler om en automatisk, spontan feedback som omhandler utseende eller ferdigheter. Den krever ikke et personlig engasjement. Å få ros er bra for selvtilliten, men vi kan sammenligne det med å spise tomme karbohydrater, det hjelper i stunden, men holder ikke i lengden. Å gi bekreftelse handler derimot om å se dypere og er med på å styrke selvfølelsen. Her kreves det at vi har forståelse, empati, innlevelse og at vi har evnen til å sette pris på. Det er ikke prestasjoner eller ferdigheter alene som bedømmes, vi viser samtidig at vi setter pris på personens følelser, initiativ og anstrengelse. Det handler om å bygge opp et skjelett som er sterkt nok til å holde oss oppe. Selvtillit uten selvfølelsen er en ustabil grunn å bygge identiteten sin på. Den kan lett knuses, og da trues identiteten (Linder & Mortensen 2008). 19

20 3 METODE Det som tas opp i dette kapitlet er hvilken datainnsamlingsmetode som er brukt i undersøkelsen, hvilke kriterier som er brukt i valg av informanter og en beskrivelse av informantene som har deltatt. Videre kommer en beskrivelse av hvordan prosessen har gått til, hvordan resultatet av undersøkelsen har blitt bearbeidet og til slutt noen refleksjoner rundt undersøkelsens reliabilitet og validitet. 3.1 Datainnsamlingsmetoder Den datainnsamlingsmetoden som er blitt benyttet i denne undersøkelsen er kvalitativt forskningsintervju. Intervju når det brukes som forskningsmetode, sier Kvale (1997), er en samtale med en struktur og et mål. Forskningsintervjuet er ikke en samtale mellom to likestilte parter, siden det er forskeren som definerer og kontrollerer situasjonen. En modell for forskningsintervju kan ifølge Kvale defineres slik: En intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening. (s.13) Under et forskningsintervju er den intervjuede en informant. Den som intervjuer stiller spørsmål til informanten for å få kunnskap om dennes livssituasjon. I tillegg til å besvare spørsmålene som blir stilt, uttrykker informanten gjennom dialog en egen oppfattelse av sin egen verden. Kvaliteten er viktigere enn kvantiteten, og målet er å forstå temaene som tas opp ut ifra informantens perspektiv (Kvale, 1997). Kvale sier: En känsligt genomförd intervju som bevarar närheten till den intervjuades livsvärld kan ge kunskaper som sedan kan utnyttjas till att förbättra människors situation. (s.18) Kvale (1997) sier også at i det kvalitative forskningsintervjuet handler det om et samspill hvor to personer i samtale, utveksler synspunkter om et tema de har en felles interesse for. Intervjueren argumenterer ikke om logikken eller sannheten i det informanten sier, da dette ligger utenfor forskningsintervjuets rammer. Det som skiller forskningsintervjuet fra andre samtaleformer er at det gjennom spørsmål søker å nå empirisk kunnskap om 20

21 undersøkelsespersonens verden. Tyngdevekten ligger på intellektuell forståelse ikke personlig forandring slik det er i for eksempel terapeutiske intervjuer. Det kvalitative forskningsintervjuet kan i følge Kvale (1997) ha både en halvstrukturert og en strukturert form. Med halvstrukturert mener han at selv om det har en struktur som ligner en hverdagslig samtale, så er det ikke en åpen samtale. Samtidig har det heller ikke noe strengt spørsmålsformular som må følges. Her introduseres et tema eller spørsmål som skal kartlegges, og intervjueren følger opp informantens svar og søker etter ny informasjon om og nye innfallsvinkler til emnet. Den strukturerte formen av forskningsintervju brukes ifølge Kvale, blant annet når det er hypoteser som skal prøves. En slik undersøkelse har gjerne en form hvor intervjuer fra ulike grupper sammenlignes med hverandre. I en slik situasjon er det best å standardisere spørsmålenes formulering og rekkefølge, sier Kvale. Johansson og Svedner (2006) sier om det kvalitative intervjuet at det som kjennetegner et slikt intervju er at det har faste spørsmålsområder, temaer, som berøres, men at spørsmålene kan variere fra intervju til intervju. Målet med denne metoden er å få informantene til å gi så uttømmende svar som mulig. For å få med viktige detaljer som pauseringer, tonefall og avbrutte setninger, spilles gjerne intervjuene inn og transkriberes ordrett. Jeg valgte å bruke et halvstrukturert forskningsintervju som metode, fordi jeg er interessert i å vite hva musikk- og kulturskolelærere mener om emnet og om hvordan de forholder seg til det i sin arbeidssituasjon. Ved å bruke denne metoden føler jeg at jeg fikk en annen mulighet til å følge opp informantenes svar og gå dypere inn i dem, enn om jeg hadde valgt å gjøre en skriftlig spørreundersøkelse. Mest gunstig hadde det kanskje vært å gjøre en kombinasjon av intervju og observasjon. Men skulle jeg gjort en observasjon som jeg kjente var meningsfull i forhold til oppgava sitt tema, måtte jeg først funnet noen som anså at de hadde ei gruppe med en stille elev, for deretter å få denne læreren med på å delta i undersøkelsen. Dette føltes som en for lang og krevende prosess i denne sammenhengen. 3.2 Utvalg I denne undersøkelsen har fem musikk- og kulturskolelærere deltatt. I tillegg har en student deltatt i et prøveintervju. Utvalgskriteriene har vært at de skal være strykeinstrumentlærere med minimum ti års fartstid, og ha erfaring med både individuell- og gruppeundervisning. 21

22 Med gruppeundervisning mener jeg her alt fra at læreren underviser to og to elever sammen, til større ensembler. I tillegg til dette ønsket jeg at deltagerne skulle ha ulike bakgrunner. Jeg valgte å utnytte mitt eget kontaktnett i utvelgelsen av intervjuobjekter. Dette for at jeg skulle vite at det var lærere som oppfylte mine utvalgskriterier. Studenten som har deltatt i undersøkelsen oppfyller ikke kravet om minimum ti års arbeidserfaring. Dette intervjuet er derfor ikke tatt med i resultatet. Den første informanten, som jeg har valgt å kalle Kari, er en selvlært norsk folkemusiker. Denne personen har ingen utdannelse utover to år på Toneheims folkehøgskole. Fra var Kari privatlærer, men har siden 1989 vært ansatt ved den samme kulturskolen i ei lita norsk bygd. Av gruppeundervisning har hun elever i grupper på to og to og tre og tre, og samler elever til samspill ved ulike anledninger. Den andre informanten som jeg har valgt å kalle Kamilla, er egentlig pianolærer, men har fiolin som bi-instrument, og underviser på begge deler. Hun underviser også i cello. Sin utdanning tok Kamilla ved SMI i Stockholm på 1980-tallet. De første årene etter endt utdanning tok hun imot privatelever, men i 1995 fikk Kamilla fast stilling ved ei musikkskole i ei lita svensk bygd. Hun har gruppeundervisning sammen med den andre strykelæreren, men sitter da mest bak pianoet. Den tredje informanten som jeg har valgt å kalle Karl, er svensk folkemusiker med utdanning fra Malungs folkhögskola, Ingesunds folkhögskola og en toårig utdanning i Stockholm tilsvarende I/E-utdanningen. Karl har undervist i ca.20 år, de femten siste på den samme musikkskolen i en mellomstor svensk by. I tillegg har han hatt mange folkemusikkurs og lignende. Karl har nybegynnergrupper, folkemusikkspillemannslag og prøve-på-grupper i musikkskolen. Den fjerde informanten som jeg har valgt å kalle Kristin, har sin utdanning som strykepedagog fra Musikhögskolan Ingesund. I tillegg har hun tatt eksamen i de to første suzukinivåene, og lest nivå tre uten å ta eksamen. Kristin har jobbet på samme musikkskole i 30 år, mest med suzukiundervisning, men også annen fiolinundervisning. Hun underviser nybegynnergrupper, suzukigrupper og det yngste orkesternivået. Kristin jobber på samme musikkskole som Karl. 22

23 Den femte informanten som jeg har valgt å kalle Kjersti, tok sin utdannelse ved Musikhögskolan i Örebro etter to år på musikkgymnaset. Hun har jobbet som fiolinlærer siden 1997, de ti siste årene på samme kulturskole i en stor svensk by. Kjersti underviser i fiolin, bratsj, suzukigrupper og orkester på alle nivåer. Informantenes erfaring med gruppeundervisning er noe ulik. De fleste har mye erfaring med faste grupper og større ensembler, mens Kari har mest er faring med gruppeundervisning som prosjektform. Kamilla underviser alltid sammen med en annen lærer, som da har ansvaret, mens hun selv sitter bak pianoet som støttespiller for den som leder. De andre lærerne underviser sine grupper alene, bortsett fra Kjersti som i større orkester i blant underviser sammen med andre lærere. Flere trekker fram at de ofte underviser nybegynnere i mindre grupper. To av lærerne har erfaring fra suzukigrupper. 3.3 Prosedyre For å nå informantene som har deltatt i undersøkelsen, tok jeg personlig kontakt med dem; tre via e-post, en via telefon og to ved samtale ansikt til ansikt. Jeg forklarte at jeg skulle skrive ei eksamensoppgave om gruppeundervisning og hvordan vi lærere kan nå den stille eleven. Samtidig spurte jeg om de kunne tenke seg å stille opp på et intervju. Jeg la vekt på at jeg anså hver enkelt av disse lærerne interessant med sin bakgrunn og erfaring. Alle jeg tok kontakt med var positive og stilte opp. Alle informantene godkjente at det ble gjort lydinnspillinger så sant de ble slettet etter bruk. Spørsmålsområdene som er blitt berørt kan deles inn i fire undergrupper. 1) Informantens bakgrunn som musikklærer; utdanning og hva de underviser i. 2) Informantens tanker om gruppeundervisning; hva er forskjellen mellom individuell undervisning og gruppeundervisning, hvordan de arbeider med gruppene de har, hvilke problemer kan oppstå og forskjellen på det å være en eller flere lærere i samme gruppe. 3) Informantens definisjon og opplevelse av den stille eleven. 4) Informantens tanker om hvordan man kan nå den stille eleven. En oversikt over intervjuspørsmålene som ble brukt som utgangspunkt for intervjuene, finnes som vedlegg nr.1. 23

24 Etter å ha utformet intervjuspørsmålene gjennomførte jeg to testintervjuer. Begge disse ble utført ansikt til ansikt. Det første ble gjort med en fjerdeårs student, mest for å se om spørsmålene var forståelige. Det andre intervjuet ble gjort med en kulturskolelærer som passet inn i målgruppen for undersøkelsen. Det ble gjort lydinnspillinger av begge intervjuene. Jeg transkriberte intervjuene i detalj. Deretter gikk jeg gjennom dem for å se om jeg hadde fått informasjon som kunne benyttes i rapporten, eller om jeg måtte forandre noen av spørsmålene. Jeg kom fram til at spørsmålene holdt mål, og at jeg dermed kunne inkludere testintervjuene i undersøkelsen. Jeg valgte som sagt å bare bruke intervjuet med kulturskolelæreren, da studenten ikke tilfredsstiller alle utvalgskriteriene. Jeg gjennomførte fire intervjuer til. Tre av intervjuene ble gjort ansikt til ansikt med informantene på deres arbeidsplass. Det siste intervjuet ble gjennomført som videosamtale via Skype. Dette for at det skulle bli så tilnærmet likt de andre som mulig, når vi ikke hadde mulighet til å treffes personlig. Alle intervjuer ble tatt opp på lydinnspilling og deretter transkribert. Alle intervjuer ble gjennomført i løpet av ei uke. Tre intervjuer ble gjort i løpet av samme dag. Intervjuene utviklet seg noe ulikt, ut ifra hvilke tanker og erfaringer informantene hadde. Alle intervjuene hadde en lengde på mellom minutter. Testintervjuet tok kortest tid, mens intervjuet gjort via Skype var et av de lengste. 3.4 Databearbeidningsmetode Databearbeidelsesmetoden som er brukt i denne undersøkelsen er det Johansson og Svedner (2006) kaller uppfattningarna styr grupperingen (s.49). Med det menes det at jeg har gått gjennom intervjuene og lett etter temaer som kommer igjen flere ganger i flere intervjuer. Etter å ha gjennomført intervjuene, lyttet jeg til innspillingene og skrev dem ned ord for ord. Med utgangspunkt i forskningsspørsmålene mine, gikk jeg gjennom intervjuene og lette etter temaer som kunne være interessante å presentere som resultat av undersøkelsen. Når jeg fant et tema, gikk jeg gjennom alle intervjuene og sammenstilte alle sitater som berørte dette temaet. Det samme gjorde jeg med alle temaer som jeg følte var interessante i forhold til 24

25 problemstillingen. Temaene jeg plukket ut, har fått styre hvordan jeg presenterer resultatet i denne rapporten. Ut ifra resultatet har jeg plukket ut noen temaer som jeg gjennom å gi dem en ny innfallsvinkel, har løftet til et nytt nivå i diskusjonen. 3.5 Reliabilitet og validitet I denne rapporten har jeg tatt fram det informantene sa under intervjuene, og mine tolkninger av dette. Jeg kan ikke gi noen garanti for at informantene har vært ærlige og oppriktige i sine svar. Intervjuene ble transkribert med nøyaktighet, og jeg har ikke lagt til egne meninger. Jeg er bevisst på at intervjuenes lengde ikke er optimale for å få ut det jeg ville av informantene, men jeg gjorde så godt jeg kunne. I ettertid ser jeg at jeg kunne ha stilt flere oppfølgningsspørsmål og spunnet videre på det informantene sa. Som uerfaren i intervjusituasjonen var det vanskelig å fange opp alle signalene informantene kom med, og å følge opp disse. Det jeg kanskje vil kritisere meg selv for, er at jeg ikke fulgte opp interessante eksempler mer, slik at jeg kunne få vite mer om hvordan de faktisk gikk fram i slike situasjoner. Et eksempel et slikt tilfelle er da det var snakk om en elev som ble overkjørt av en mer snakkesalig kamerat. Jeg føler likevel at intervjuene ga god informasjon. I undersøkelsen valgte jeg å bruke mitt eget kontaktnett i utvelgelsen av informanter. Dette kan ha vært med å påvirke resultatet både positivt og negativt. Noen har kanskje holdt inne informasjon på grunn av dette, mens andre har fortalt litt ekstra fordi de stoler på meg. I og med at jeg har valgt å utnytte det kontaktnettet jeg har opparbeida meg, har alle informantene en slags kjennskap til meg og min virksomhet som musikklærer. Dette gjorde at det var lett at de trakk fram eksempler hvor de hadde opplevd meg eller med elever som jeg har møtt. Jeg var derfor nøye med å be informantene forklare seg nærmere, selv om jeg visste hva de snakket om. Dessverre merket jeg i ettertid at jeg ikke alltid lyktes med dette. Fordelen med å utnytte egne kontakter var at det var lett å oppnå en god kontakt. Kanskje var dette spesielt en fordel i intervjuet som ble gjort via Skype. Bakdelen med å benytte bekjente er at jeg ikke helt kan stole på om svarene de gir er ærlige eller om de svarer det de tror jeg vil høre for å sikre videre kontakt. 25

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Hva sier Kunnskapsløftet om sosial kompetanse? Under generell del, «Det integrerte menneske», står det i kapittelet om sosial og kulturell kompetanse: «For

Detaljer

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring Pedagogisk innhold Hva mener vi er viktigst i vårt arbeid med barna? Dette ønsker vi å forklare litt grundig, slik at dere som foreldre får et ganske klart bilde av hva barnehagene våre står for og hva

Detaljer

Naturbarnehagene AS. «Jeg vil være sammen med deg!» Manifeste Mot Mobbing

Naturbarnehagene AS. «Jeg vil være sammen med deg!» Manifeste Mot Mobbing Naturbarnehagene AS «Jeg vil være sammen med deg!» Manifeste Mot Mobbing I rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver står det blant annet at barnehagen har en samfunnsoppgave i tidlig å forebygging

Detaljer

Sosial kompetanseplan for Midtbygda skole

Sosial kompetanseplan for Midtbygda skole Sosial kompetanseplan for Midtbygda skole Midtbygda skole ønsker å gi elevene sosial kompetanse og kunnskap slik at de blir i stand til å mestre sine egne liv og (på en inkluderende måte) lede vårt samfunn

Detaljer

Prestfoss skole Sigdal kommune

Prestfoss skole Sigdal kommune SOSIAL EMNEPLAN FOR BARNESKOLEN Sosial plan for 1. trinn. 1. trinn Empati Være grei mot andre - Eleven kan gjenkjenne og tolke ansiktuttrykk og kroppsspråk, og handle ut i fra det - Eleven kan være en

Detaljer

Lærer-elev relasjonen og psykisk helse

Lærer-elev relasjonen og psykisk helse Lærer-elev relasjonen og psykisk helse Oslo, 30/10-2012 May Britt Drugli Førsteamanuensis RBUP, NTNU Psykisk helse! Hvorfor er det viktig å rette fokus mot elevers psykiske helse og kvalitet på lærer-elev

Detaljer

Trivsel, mestringsforventning og utbrenthet hos lærere. En utfordring for skoleledere. Einar M. Skaalvik NTNU

Trivsel, mestringsforventning og utbrenthet hos lærere. En utfordring for skoleledere. Einar M. Skaalvik NTNU Trivsel, mestringsforventning og utbrenthet hos lærere. En utfordring for skoleledere Einar M. Skaalvik NTNU 1 Alt i alt, hvordan trives du som lærer? Ikke i det hele tatt 0 % Ikke så godt 3 % Bra 20 %

Detaljer

Olympiatoppens Coaching- og trenerseminar : Gjensidig tillit og forståelse i trener-utøver relasjonen

Olympiatoppens Coaching- og trenerseminar : Gjensidig tillit og forståelse i trener-utøver relasjonen Olympiatoppens Coaching- og trenerseminar : Gjensidig tillit og forståelse i trener-utøver relasjonen Istvan Moldovan Idrettspsykologi Istvan.Moldovan@olympiatoppen.no +47 90 28 66 71 Side 1 Oversikt Introduksjon

Detaljer

VERDIGRUNNLAG OG PEDAGOGISK PLATTFORM FOR SYKEHUSBARNEHAGEN.

VERDIGRUNNLAG OG PEDAGOGISK PLATTFORM FOR SYKEHUSBARNEHAGEN. VERDIGRUNNLAG OG PEDAGOGISK PLATTFORM FOR SYKEHUSBARNEHAGEN. RETNINGSLINJER FOR ARBEIDET I SYKEHUSBARNEHAGEN. FORMÅL: Barnehagelovens formålsparagraf er slik: Barnehagen skal i samarbeid og forståelse

Detaljer

VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017

VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017 VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017 Gjelder fra november 2014 til november 2017 Innhold Innledning... 3 Vårt slagord... 3 Visjon... 3 Vår verdiplattform... 3 Lek og læring... 4 Vennskap... 5 Likeverd... 6 Satsningsområder...

Detaljer

Vi bruker ofte smågruppepedagogikk, dvs. at vi deler barna inn i smågrupper sammen med en voksen.

Vi bruker ofte smågruppepedagogikk, dvs. at vi deler barna inn i smågrupper sammen med en voksen. Det er viktig for oss å ha en avdeling som er et godt og trygt sted å være for barn og dere foreldre. Barna skal bli møtt av positive voksne som viser omsorg og som ser hvert enkelt barn Vi ønsker at barna

Detaljer

Plan for sosial kompetanse

Plan for sosial kompetanse FET KOMMUNE Sammen skaper vi trivsel og utvikling i Fet. Dalen skole Klar for verden med kunnskap og glød. Plan for sosial kompetanse Definisjon på sosial kompetanse: Relativt stabile kjennetegn i form

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

KOMMUNIKASJON TRENER 1

KOMMUNIKASJON TRENER 1 KOMMUNIKASJON TRENER 1 INNLEDNING Bra lederskap forutsetter klar, presis og meningsfylt kommunikasjon. Når du ønsker å øve innflytelse på spillere, enten det være seg ved å lære dem noe, løse problemer,

Detaljer

Sosial kompetanseplan 2015 / 2016

Sosial kompetanseplan 2015 / 2016 Sosial kompetanseplan 2015 / 2016 Kommunikasjon og klasseromsferdigheter (August og september) 1 Kommunikasjon og klasseromsferdigheter: Jeg kan lytte til andre Jeg kan rekke opp hånda når jeg vil si noe

Detaljer

Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer

Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer 1 Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer og muligheter Ledelse og kvalitet i skolen Rica Hell Hotel Stjørdal 12. februar 2010 May Britt Postholm PLU NTNU may.britt.postholm@ntnu.no 2 Lade-prosjektet

Detaljer

BIBSYS Brukermøte 2011

BIBSYS Brukermøte 2011 Bli motivert slik takler du omstilling og endring! - et motivasjons- og inspirasjons- foredrag ved Trond E. Haukedal BIBSYS Brukermøte 2011 Trondheim den 23 mars 2011 Tlf: 95809544 Mail: trond@trondhaukedal.no

Detaljer

UNGDOMS OPPLEVELSE AV LIVSKVALITET

UNGDOMS OPPLEVELSE AV LIVSKVALITET UNGDOMS OPPLEVELSE AV LIVSKVALITET Førstelektor og helsesøster Nina Misvær Avdeling for sykepleierutdanning Høgskolen i Oslo BAKGRUNN FOR STUDIEN Kunnskap om faktorer av betydning for friske ungdommers

Detaljer

Mot til å møte Det gode møtet

Mot til å møte Det gode møtet Mot til å møte Det gode møtet SE, FAVNE OG UTFORDRE sannheter respekt 2 Klar Tale Mot En persons eller gruppes evne til å være modig, uredd, og våge å utfordre seg selv til noe som vanligvis utløser angst,

Detaljer

K A R R I E R E H O G A N U T V I K L I N G. Hogans Personlighetsinventorium for karriereutvikling. Rapport for: Jane Doe ID: HB290672

K A R R I E R E H O G A N U T V I K L I N G. Hogans Personlighetsinventorium for karriereutvikling. Rapport for: Jane Doe ID: HB290672 U T V E L G E L S E U T V I K L I N G L E D E R S K A P H O G A N U T V I K L I N G K A R R I E R E Hogans Personlighetsinventorium for karriereutvikling Rapport for: Jane Doe ID: HB290672 Dato: August

Detaljer

Hva trenger barna på SFO fra oss voksne?

Hva trenger barna på SFO fra oss voksne? Tilknytning i hverdagen Tilknytningsmønstre sang Hva trenger barna på SFO fra oss voksne? Stå i det og stå i det! Avvis ALDRI tilbake! Rekk ut hånden Vis at du er til å stole på Vis barnet tillit og at

Detaljer

BAKKEHAUGEN BARNEHAGE. Sosial kompetanse

BAKKEHAUGEN BARNEHAGE. Sosial kompetanse BAKKEHAUGEN BARNEHAGE Sosial kompetanse Sosial kompetanse Personalet er rollemodeller og bidrar gjennom egen væremåte til barns læring og sosiale ferdigheter. Et aktivt og tydelig personale er nødvendig

Detaljer

Refleksjon rundt det transkriberte materialet.

Refleksjon rundt det transkriberte materialet. Refleksjon rundt det transkriberte materialet. I løpet av praksisukene skulle jeg intervjue to elever. Før disse intervjuene kunne gjennomføres måtte det hentes inn tillatelse fra foreldrene om at barnet

Detaljer

Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE

Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE Side 1 BARNEHAGENS VISJON I vår barnehage skal - barna møtes med omsorg og anerkjennelse - å se og bli sett -selv om jeg ikke

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum

ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum NISSEKOLLEN ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum SiT Barn Nissekollen Prestekrageveien 16 7050 Trondheim 73 93 19 38/ 73 55 16 77 www.sit.no/sitbarn Nissekollen barnehage

Detaljer

En forskningsbasert modell

En forskningsbasert modell En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den

Detaljer

Å skape vennskap Ifølge Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver skal barnehagen tilby barna et omsorgs- og læringsmiljø som er til barnas beste. Å gi barn mulighet til å ta imot og gi omsorg er grunnlaget

Detaljer

Lærerens ledelse av læring med fokus på læringsmiljø. Thomas Nordahl 27.05.13

Lærerens ledelse av læring med fokus på læringsmiljø. Thomas Nordahl 27.05.13 Lærerens ledelse av læring med fokus på læringsmiljø Thomas Nordahl 27.05.13 Innhold Forståelse av lærerens ledelse Læringsmiljøet og lærerens ledelse Fire avgjørende spørsmål om læring og engasjement

Detaljer

Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar?

Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar? Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar? Innledning I løpet av ukene i barnehagen 1, oppsto denne situasjonen: Johan på 4 var en

Detaljer

Den voksnes betydning for barns selvfølelse og selvbilde

Den voksnes betydning for barns selvfølelse og selvbilde Den voksnes betydning for barns selvfølelse og selvbilde Studentoppgave 1. klasse, deltid Innledning Jeg vil i denne oppgaven skrive om barns selvfølelse og selvbilde, og hvordan den voksnes rolle i det

Detaljer

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017 1 Innhold Kanvas pedagogiske plattform... 3 Kanvas formål... 3 Små barn store muligheter!... 3 Menneskesyn... 3 Læringssyn... 4 Kanvas kvalitetsnormer...

Detaljer

INNHOLD: Hva er mobbing i barnehage? Personalets arbeid for et godt psykososialt miljø.

INNHOLD: Hva er mobbing i barnehage? Personalets arbeid for et godt psykososialt miljø. INNHOLD: Hva er mobbing i barnehage? Personalets arbeid for et godt psykososialt miljø. Betydningen av lek, vennskap, sosial kompetanse, kommunikasjon og språk. Samarbeid mellom barnehage og hjemmet. Personalets

Detaljer

SOSIAL KOMPETANSEUTVIKLING

SOSIAL KOMPETANSEUTVIKLING Åsveien skole og ressurssenter TRONDHEIM KOMMUNE juni 2007 Lokal handlingsplan SOSIAL KOMPETANSEUTVIKLING Åsveien skole glad og nysgjerrig Innhold Innledning 1.0. Mål 1.1. Kunnskapsløftet 1.2. Definisjon

Detaljer

Foreldremøte 26.09.13. Velkommen

Foreldremøte 26.09.13. Velkommen Foreldremøte 26.09.13 Velkommen Årsplan Halvårsplan Praktisk informasjon Å skape vennskap Å SKAPE VENNSKAP FILM Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver sier: At barnehagen skal tilby barna et omsorgs-

Detaljer

En verdig skolehverdag for emosjonelt sårbare elever. Krever det spesielle tilpasninger av læringsmiljøet? Edvin Bru Senter for atferdsforskning

En verdig skolehverdag for emosjonelt sårbare elever. Krever det spesielle tilpasninger av læringsmiljøet? Edvin Bru Senter for atferdsforskning En verdig skolehverdag for emosjonelt sårbare elever. Krever det spesielle tilpasninger av læringsmiljøet? Edvin Bru Senter for atferdsforskning Finnes det emosjonelt sårbare barn og unge? Det biologiske

Detaljer

«Mobbeplan, forebygging av mobbing og tiltak for ULNA-barnehagene»

«Mobbeplan, forebygging av mobbing og tiltak for ULNA-barnehagene» «Mobbeplan, forebygging av mobbing og tiltak for ULNA-barnehagene» Pass på hva du sier. Ord kan ingen viske ut. De blir der. For alltid! Hva er mobbing? Mobbing er en systematisk handling, der en eller

Detaljer

views personlig overblikk over preferanser

views personlig overblikk over preferanser views personlig overblikk over preferanser Kandidat: Ola Nordmann 20.05.2005 Rapport generert: 21.07.2006 cut-e norge as pb. 7159 st.olavsplass 0130 OSLO Tlf: 22 36 10 35 E-post: info.norge@cut-e.com www.cut-e.no

Detaljer

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING Funn og diskusjoner i en doktoravhandling om vilkår for å realisere retten til medvirkning i samsvar med intensjonene Et radikalt prosjekt

Detaljer

Forord av Anne Davies

Forord av Anne Davies Forord av Anne Davies Anne Davies (ph.d.) er en canadisk forfatter, lærer, konsulent og forsker som har bred erfaring med kompetanseutvikling for lærere, skoleledere og kommuner både i Canada og USA. Hennes

Detaljer

BAKKEHAUGEN BARNEHAGE. Sosial kompetanse 2011-2012

BAKKEHAUGEN BARNEHAGE. Sosial kompetanse 2011-2012 BAKKEHAUGEN BARNEHAGE Sosial kompetanse 2011-2012 Sosial kompetanse Personalet er rollemodeller og bidrar gjennom egen væremåte til barns læring og sosiale ferdigheter. Et aktivt og tydelig personale er

Detaljer

PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen

PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen Dans i møte med barn - Hva tar dansen med seg inn i møtet med barnet? Barn i møte med dans - Hva

Detaljer

Barn som pårørende fra lov til praksis

Barn som pårørende fra lov til praksis Barn som pårørende fra lov til praksis Samtaler med barn og foreldre Av Gunnar Eide, familieterapeut ved Sørlandet sykehus HF Gunnar Eide er familieterapeut og har lang erfaring fra å snakke med barn og

Detaljer

Autisme / Asperger syndrom hva betyr det for meg? Innholdsfortegnelse

Autisme / Asperger syndrom hva betyr det for meg? Innholdsfortegnelse Autisme / Asperger syndrom hva betyr det for meg? Innholdsfortegnelse Forord. X Forord til den norske utgaven.. XI Til de voksne leserne: familier, lærere og andre XII Hvorfor denne boken ble laget XII

Detaljer

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR FRELSESARMEENS BARNEHAGER

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR FRELSESARMEENS BARNEHAGER PEDAGOGISK PLATTFORM FOR FRELSESARMEENS BARNEHAGER Innledning Ordet «plattform» betyr grunnlag eller utgangspunkt. Frelsesarmeens barnehagers pedagogiske plattform danner utgangspunkt for alt arbeidet

Detaljer

Vestråt barnehage. Lek og vennskap som forebygging mot mobbing i barnehagen

Vestråt barnehage. Lek og vennskap som forebygging mot mobbing i barnehagen Vestråt barnehage Lek og vennskap som forebygging mot mobbing i barnehagen Alle barn i Vestråt bhg skal oppleve å bli inkludert i vennskap og lek Betydningen av lek og vennskap Sosial kompetanse Hva er

Detaljer

Mot til å møte Det gode møtet

Mot til å møte Det gode møtet Mot til å møte Det gode møtet SE, FAVNE OG UTFORDRE sannheter respekt 2 Klar Tale Mot En persons eller gruppes evne til å være modig, uredd, og våge å utfordre seg selv til noe som vanligvis utløser angst,

Detaljer

Forandring det er fali de

Forandring det er fali de Forandring det er fali de Når forandringens vinder suser gjennom landskapet, går noen i hi, mens andre går ut for å bygge seg vindmøller. Veiledning å bygge vindmøller - handler om å bli sett, anerkjent

Detaljer

MOBBEPLAN FOR KÅFJORD BARNEHAGER

MOBBEPLAN FOR KÅFJORD BARNEHAGER MOBBEPLAN FOR KÅFJORD BARNEHAGER INNLEDNING: På bakgrunn av Manifest mot mobbing som er en aktiv innsats mot mobbing satt i verk av regjeringen, Kommunenes Sentralforbund, Utdanningsforbundet og Barneombudet

Detaljer

PLAN FOR FOREBYGGING AV MOBBING ASKELADDEN BARNEHAGE 2012

PLAN FOR FOREBYGGING AV MOBBING ASKELADDEN BARNEHAGE 2012 OPPVEKST Askeladden barnehage PLAN FOR FOREBYGGING AV MOBBING ASKELADDEN BARNEHAGE 2012 Askeladden barnehage 2012, Einat Larsen Side 1 Innledning På bakgrunn av Manifest mot mobbing som er en aktiv innsats

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Vernetjenesten. Kristiansund. Hovedverneombudet

Vernetjenesten. Kristiansund. Hovedverneombudet Vernetjenesten Kristiansund Manglende kommunikasjon Tomrommet som oppstår ved manglende eller mislykket kommunikasjon, fylles raskt med rykter, sladder, vrøvl og gift. Henry Louis Mencken Hva er Kommunikasjon?

Detaljer

Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no

Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no Prosjekt: Barnehagens arbeid for inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne i profesjonsperspektiv

Detaljer

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag Barnehagens samfunnsmandat Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og aktivitetsmuligheter

Detaljer

for de e jo de same ungene

for de e jo de same ungene for de e jo de same ungene En studie om førskolelærere og læreres forventninger til barns kompetanse i overgangen fra barnehage til skole Anne Brit Haukland Atferden vår er er ikke bare påvirket av erfaringene

Detaljer

Kulturbarnehagens handlingsplan mot mobbing

Kulturbarnehagens handlingsplan mot mobbing Kulturbarnehagens handlingsplan mot mobbing Innholdsfortegnelse Innledning og lovgrunnlag 2 Hva er mobbing? 3 Ulike typer mobbing 3 Hvilket ansvar har vi? 4 Hva gjør vi i Kulturbarnehagen for å forebygge

Detaljer

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen, og

Detaljer

! Slik består du den muntlige Bergenstesten!

! Slik består du den muntlige Bergenstesten! Slik består du den muntlige Bergenstesten Dette er en guide for deg som vil bestå den muntlige Bergenstesten (Test i norsk høyere nivå muntlig test). For en guide til den skriftlige delen av testen se

Detaljer

Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak.

Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak. Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak. Innledning Læreren er klassens leder. I lærerrollen møter vi elever som setter lederen på prøve. Noen elever finner sin rolle som elev raskt. Mens andre vil

Detaljer

Foreldremøte 26.09.13. Velkommen «Å skape Vennskap»

Foreldremøte 26.09.13. Velkommen «Å skape Vennskap» Foreldremøte 26.09.13 Velkommen «Å skape Vennskap» Husk: en må skrive referat Ifølge Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver skal barnehagen tilby barna et omsorgs- og læringsmiljø som er til barnas

Detaljer

Relasjonskompetanse i skole og barnehage

Relasjonskompetanse i skole og barnehage Relasjonskompetanse i skole og barnehage Tydelig voksen i møte med utfordrende atferd Trondheim, 14-15 november 2011 Ingrid Lund, 1 amanuensis, Universitetet i Agder Relasjonskompetanse lærerens positive

Detaljer

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 En inkluderende skole = Et godt læringsmiljø for alle elever De gode relasjonene http://laringsmiljosenteret.uis.no/barnehage/

Detaljer

Gode relasjoner en hjørnestein i pedagogisk arbeid. May Britt Drugli Trygg læring, 10/11-2015

Gode relasjoner en hjørnestein i pedagogisk arbeid. May Britt Drugli Trygg læring, 10/11-2015 Gode relasjoner en hjørnestein i pedagogisk arbeid May Britt Drugli Trygg læring, 10/11-2015 Utgangspunkt Gode relasjoner har sammenheng med Tilhørighet Trivsel Positiv atferd Samarbeidsorientering Positivt

Detaljer

Lærerprofesjonens etiske plattform på 1, 2, 3

Lærerprofesjonens etiske plattform på 1, 2, 3 Lærerprofesjonens etiske plattform på 1, 2, 3 Innhold Lærerprofesjonens etiske plattform 2 Plattformens hva, hvem og hvorfor 3 Lærerprofesjonens grunnleggende verdier 4 Lærerprofesjonens etiske ansvar

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

Fladbyseter barnehage 2015

Fladbyseter barnehage 2015 ÅRSPLAN Fladbyseter barnehage 2015 Lek og glede voksne tilstede INNLEDNING Årsplanen skal sette fokus på barnehagens arbeid og målsettinger for inneværende år. Planen skal fungere som et verktøy i forhold

Detaljer

HALVÅRSPLAN KASPER VINTER/VÅR 2011

HALVÅRSPLAN KASPER VINTER/VÅR 2011 HALVÅRSPLAN KASPER VINTER/VÅR 2011 ÅRETS FOKUS; SPRÅK OG SOSIAL KOMPETANSE (hentet fra barnehagens årsplan) Årets fokus i hele barnehagen er språk og sosial kompetanse. Vi ønsker at barna skal få varierte

Detaljer

ÅRSPLAN 2015-2016 STÅVI BARNEHAGE

ÅRSPLAN 2015-2016 STÅVI BARNEHAGE ÅRSPLAN 2015-2016 STÅVI BARNEHAGE BORKENHAGEN-HUSET Borkenveien 45 Vøyenenga SKUI-HUSET Ringeriksveien 238 Skui INSTITUSJONALISERING AV PROSJEKTET LIKE MULIGHETER Prosjektet «Like muligheter» ble avsluttet

Detaljer

Allmenndel - Oppgave 2

Allmenndel - Oppgave 2 Allmenndel - Oppgave 2 Gjør rede for kvalitativ og kvantitativ metode, med vekt på hvordan disse metodene brukes innen samfunnsvitenskapene. Sammenlign deretter disse to metodene med det som kalles metodologisk

Detaljer

Systematisere Person Gruppe Relasjonen. Marianne Skaflestad 1

Systematisere Person Gruppe Relasjonen. Marianne Skaflestad 1 Systematisere Person Gruppe Relasjonen 1 Omsorg 2 Kontroll 3 Avhengighet 4 Opposisjon 5 ADFERD SOM FREMMER RELASJONER - KREATIVITET - FELLESSKAP EMPATI- AKSEPT- LYTTING OPPGAVEORIENTERT - STYRING- - LOJALITET-

Detaljer

Stami 3. mai 2010 Roald Bjørklund, UiO

Stami 3. mai 2010 Roald Bjørklund, UiO Stami 3. mai 2010 Roald Bjørklund, UiO Forstå grunnlag for kommunikasjon og interaksjon mellom mennesker i en arbeidssituasjon, som for eksempel mellom leder/underordnet, mann/kvinne, ung/gammel, frisk/syk

Detaljer

(Advarsel: Mennesker som allerede er i reell konflikt med hverandre, bør muligens ikke spille dette spillet.)

(Advarsel: Mennesker som allerede er i reell konflikt med hverandre, bør muligens ikke spille dette spillet.) Scener fra en arbeidsplass et spill om konflikt og forsoning for tre spillere av Martin Bull Gudmundsen (Advarsel: Mennesker som allerede er i reell konflikt med hverandre, bør muligens ikke spille dette

Detaljer

Forelesning 20 Kvalitative intervjuer og analyse av beretninger

Forelesning 20 Kvalitative intervjuer og analyse av beretninger Forelesning 20 Kvalitative intervjuer og analyse av beretninger Det kvalitative intervjuet Analyse av beretninger 1 To ulike syn på hva slags informasjon som kommer fram i et intervju Positivistisk syn:

Detaljer

Barne- og ungdomsarbeiderfaget Helsefremmende tiltak

Barne- og ungdomsarbeiderfaget Helsefremmende tiltak Helsefremmende tiltak Nr. 1 Planlegge å gjennomføre tiltak og aktiviteter som kan fremme psykisk og fysisk helse hos barn og unge. Kunnskap om psykisk helse Kunnskap om fysisk helse Forstå sammenheng mellom

Detaljer

SLIPP MASKA. og bli en ekte leder. av Peter Svenning

SLIPP MASKA. og bli en ekte leder. av Peter Svenning SLIPP MASKA og bli en ekte leder av Peter Svenning Hvordan du kan bruke Leadership by Hearts 5 velprøvde elementer som gir deg større trygghet og sterkere mestringsfølelse øyeblikkelig. I denne guiden

Detaljer

Pass på hva du sier. Ord kan ingen viske ut. De blir der. For alltid!

Pass på hva du sier. Ord kan ingen viske ut. De blir der. For alltid! Pass på hva du sier. Ord kan ingen viske ut. De blir der. For alltid! Hva er mobbing? Mobbing er en systematisk handling, der en eller flere går mot en eller en liten gruppe. Denne handlingen som gjentas

Detaljer

Ser du meg? Liker du meg?

Ser du meg? Liker du meg? Ser du meg? Liker du meg? Arbeid med relasjoner på Sælen oppveksttun. Bruk av samspillsmetoden Dialog. (shk-kommunikasjon.no) Lisbet Morland 05/11/2013 Samspillsmetoden Dialog Hensikt: å sensitivere og

Detaljer

Handlingsplan mot mobbing i barnehagene

Handlingsplan mot mobbing i barnehagene Handlingsplan mot mobbing i barnehagene Alle barn opplever å lykkes hver dag! Det er ikke viktig å ha veldig mange venner, det er viktig at barna har èn god venn 01.10.12 Innledning Songdalen kommune har

Detaljer

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme v/ seniorrådgiver Grete Flakk Side 1 Gjøvik 05.11.14 Utfordringer i foreldrerollen foreldre

Detaljer

Kommunikasjon. Hvordan få sagt noe viktig?

Kommunikasjon. Hvordan få sagt noe viktig? Kommunikasjon Hvordan få sagt noe viktig? Hvordan bruke IVK??? IVK ikke voldskommunikasjon. Det såkalte giraffspråket. IVK er en måte å kommunisere på som får oss til å komme i kontakt med andre på en

Detaljer

Mestring i fysisk aktivitet. Professor Oddrun Samdal Åpning av Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet 29.

Mestring i fysisk aktivitet. Professor Oddrun Samdal Åpning av Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet 29. Mestring i fysisk aktivitet Professor Oddrun Samdal Åpning av Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet 29. oktober 2014 HVORDAN skape mestring gjennom motiverende lederskap? Motivasjon Team

Detaljer

DRAMMEN EIENDOM KF SAKSUTREDNING. Innstilling til: Styret i Drammen Eiendom KF

DRAMMEN EIENDOM KF SAKSUTREDNING. Innstilling til: Styret i Drammen Eiendom KF DRAMMEN EIENDOM KF SAKSUTREDNING Saknr. 76/14 Saksbeh. Paul Røland Jour.nr 11/2859 Fagavd. Drammen Eiendom KF Mappe Avgj. av Styret Møtedato 15.12.2014 SAK 76 /14 MEDARBEIDERUNDERSØKELSE 2014 Innstilling

Detaljer

Norges Svømmeforbund Trener-/lederkonferansen

Norges Svømmeforbund Trener-/lederkonferansen Sterk sammen - unik alene.! - et motivasjons- og inspirasjons-foredrag ved Trond E.Haukedal Norges Svømmeforbund Trener-/lederkonferansen Bergen 12 september 2010 Tlf: 95809544 Mail: trond.haukedal@goforit.no

Detaljer

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08 Klasseledelse Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08 Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere arbeidsro og motivere til

Detaljer

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo Lokal læreplan i muntlige ferdigheter Beate Børresen Høgskolen i Oslo Muntlige ferdigheter i K06 å lytte å snakke å fortelle å forstå å undersøke sammen med andre å vurdere det som blir sagt/gjøre seg

Detaljer

Veien mot valg av tema for masteroppgaven

Veien mot valg av tema for masteroppgaven Veien mot valg av tema for masteroppgaven Tidlig i 2012 fikk vårt kull i studiet master i funksjonshemming og samfunn beskjed om å begynne å velge tema for masteroppgaven. Jeg brukte mye tid og energi

Detaljer

FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye å lære av den praktiske erfaringen politifolk gjør seg i hverdagen.

FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye å lære av den praktiske erfaringen politifolk gjør seg i hverdagen. 30 LØFT FRAM PRAKTISK POLITIARBEID SYSTEMATISER ERFARINGSLÆRINGEN VERN OM DEN GODE DIALOGEN VERDSETT ENGASJEMENT OG FØLELSER FORSKERENS FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye

Detaljer

Fagkveld om psykisk helse

Fagkveld om psykisk helse Fagkveld om psykisk helse «GOD PSYKISK HELSE MED KRONISK SYKDOM» Hva er psykisk helse? Livskvalitet og kronisk sykdom Tankens kraft tanker, følelser, atferd Hjelp til selvhjelp: www.kognitiv.no Sigdal

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Prosjektet Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksis. En casestudie av lærerens

Detaljer

Når barn er pårørende

Når barn er pårørende Når barn er pårørende - informasjon til voksne med omsorgsansvar for barn som er pårørende Mange barn opplever å være pårørende i løpet av sin oppvekst. Når noe skjer med foreldre eller søsken, påvirkes

Detaljer

STEG FOR STEG. Sosial kompetanse

STEG FOR STEG. Sosial kompetanse STEG FOR STEG Sosial kompetanse De kunnskaper, ferdigheter, holdninger og den motivasjon mennesker trenger for å mestre de miljøene de oppholder seg i, eller som de trolig kommer til å ta kontakt med,

Detaljer

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen På de neste sidene ber vi deg svare på en rekke spørsmål eller ta stilling til en rekke påstander. Merk av det svaralternativet som passer

Detaljer

Forskningsspørsmål 04.11.2014. Studenter og veilederes perspektiver på praksisveiledningens kvalitet i barnehagelærerutdanning

Forskningsspørsmål 04.11.2014. Studenter og veilederes perspektiver på praksisveiledningens kvalitet i barnehagelærerutdanning Studenter og veilederes perspektiver på praksisveiledningens kvalitet i barnehagelærerutdanning Foreløpige funn underveis i en undersøkelse Kirsten S. Worum Cato R.P. Bjørndal Forskningsspørsmål Hvilke

Detaljer

Vedlegg 3. Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37. Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44

Vedlegg 3. Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37. Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44 Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37 Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44 Foreldre 6,10,11,20,21,22,23,24,25,28,31,32,34,35,45 1.Ideologi /ideal

Detaljer

Verdier og mål for Barnehage

Verdier og mål for Barnehage Verdier og mål for Barnehage Forord Hensikten med dette dokumentet er å fortelle våre brukere, medarbeidere og samarbeidspartnere hva SiB Barnehage ser som viktige mål og holdninger i møtet med barn og

Detaljer