Læreren og den litterære samtalen Om å legge til rette for litterær og diskursiv tenkning i klasserommet

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Læreren og den litterære samtalen Om å legge til rette for litterær og diskursiv tenkning i klasserommet"

Transkript

1 f ag f e l l e v u r de r t a r t i k k e l Læreren og den litterære samtalen Om å legge til rette for litterær og diskursiv tenkning i klasserommet rådet Muntlige tekster). Med planens un ene til gode og interesserte litteraturlese derstreking av den utforskende samtalen re. Med utgangspunkt i samtaleutdrag vil Innledning og en tydeligere framheving av denne ar jeg se nærmere på hvordan læreren som Det er et mål for skolens litteraturunder beidsformen i flere av de nye lærebøkene deltok i mitt prosjekt, forsøker å stimu visning at elevene både skal lære å opple for norskfaget på ungdomstrinnet1, må lere samtalen om teksten i klasserommet. ve tekst og forstå tekst. Det innebærer at en kunne regne med at den litterære klas Den amerikanske litteraturdidak elevene bør gis anledning til å nærme seg sesamtalen er blitt et nokså vanlig forum tikeren Judith A. Langer er en av dem de skjønnlitterære tekstene gjennom ak for bearbeiding av skjønnlitterære tekster som gjennom mange år har beskjeftiget tiviteter som gir rom både for opplevel i ungdomsskolen. I denne artikkelen vil seg med samspillet mellom lærer, elev sen og for den kritiske ettertanken. Lit jeg, med utgangspunkt i et empirisk ma og tekst, og i denne artikkelen henter terær samtale kan være en slik aktivitet. teriale fra åttende trinn, drøfte lærerens jeg forklaringsmodeller blant annet fra Læreplanen for Kunnskapsløftet, LK06, rolle i samtaler omkring en ungdomsro Langers arbeider, særlig slik de presen legger vekt på at elever på alle trinn skal man. I den praktiske undervisningssitua teres i boka Envisioning Literature. Li få trening i å samtale om skjønnlitterære sjonen kan læreren gå inn i ulike roller terary Understanding and Literature In tekster de leser. Etter tiende årstrinn er når hun skal legge til rette for samspillet struction (1995). Her diskuterer Langer ett av målene for opplæringen formulert mellom deltakerne i en klasseromssam den rollen hun mener læreren bør innta i slik: [ ] eleven skal kunne delta i ut tale om litteratur, men alle roller er ikke samtalen for å kunne støtte elevene i de forskende samtaler om litteratur, teater nødvendigvis like hensiktsmessige for å res samtaledeltakelse og i deres utvikling og film (kompetansemål fra hovedom nå undervisningens mål om å gjøre elev som lesere av skjønnlitteratur. Langer vi AV TOVE SOMMERVOLD 32

2 derefører noen av Louise M. Rosenblatts mener Langer (s. 7). Lærerens oppgave litteratur. Bare slik vil leserens kreativi teorier fra boka Literature as Explora er å la elevene erfare at vi har ulike ten tet, sansninger og opplevelser kunne bli tion, som kom ut første gang i kemåter til rådighet, slik at de etter hvert en del av fortolkningen. Den efferente kan gjøre bevisste valg i enhver lesesitu (diskursive) tilnærmingen bidrar på sin Litterære og diskursive asjon. Men fremfor alt er det avgjørende side med sammenheng og oversikt over tenkemåter at læreren selv er seg bevisst registeret både teksten og leserens egen opplevelse Langer skiller mellom samtaler der dis av tenkemåter. av den. Rosenblatt mener at det i skole kursive tenkemåter dominerer og samta De to tenkesettene som Langer sammenheng ofte legges for mye vekt på ler der det hovedsakelig foregår litterær kaller henholdsvis den litterære og den den ene eller den andre typen tilnærming, tenkning (1995, s. 24f). Den diskursive diskursive, har sine parallelle benevnel og at de altfor sjelden blir kombinert i tenkemåten er en logisk tenkemåte som ser hos andre teoretikere. Et overordnet studiet av en tekst. For henne er målet er knyttet til fornuften, til intellektet, og begrepspar kan være litterære og ikke en faglig lesning av skjønnlitteratur, og som er velkjent i undervisningssammen litterære erfaringer, som viser til to helt utvikling av faglige litteraturlesere, men heng. Det kan være forskerens objektive ulike måter å tenke og ordne verden på veien dit går via det Rosenblatt kaller blikk når han distanserer seg fra følelser (s. 5). Rosenblatt (1995) er opptatt av livedthrough experience, den enkelte og betrakter for eksempel den skjønnlit leserens rolle og kaller det henholdsvis leserens opplevelse gjennom erfaring. terære teksten på avstand. Den litterære estetisk og efferent2 lesning, mens psyko tenkemåten, derimot, åpner opp for lese logen Jerome Bruner (1986) bruker be Å bygge litterære forestillings rens individuelle opplevelser og fantasi. grepene syntagmatisk (eller narrativ) og verdener Verket betraktes ikke på avstand, men paradigmatisk tenkning for å si noe om Langers bok Envisioning Literature drei heller innenfra. Det er viktig å under det samme skillet i måter å betrakte vir er seg, slik tittelen antyder, om å bygge streke at det ikke dreier seg om absolutte keligheten på. Mest fruktbart er det om litterære forestillingsverdener, envi motsetninger, men snarere om tenkemå leseren møter teksten både med følelser sionments3. Hun definerer begrepet slik: ter som utfyller hverandre. En kan se de og forstand. Langer understreker særlig ulike tenkemåtene som ytterpunkter på fantasiens betydning i jakten på mening en skala, og som regel ligger de fleste i en tekst. Ved å møte teksten med krea the mind, and they differ from in lesninger et sted mellom disse ytterpunk tivitet, kan elevene oppdage sider ved dividual to individual. They are a tene, med følelser og innlevelse på den den som de ikke ville ha sett om de bare function of one s personal and cul ene siden, sammenheng og oversikt på hadde bearbeidet den med fornuften: tural experiences, one s relationship den andre. Samme tekst kan leses både [the imagination] permits us to create to the current experience, what one diskursivt og litterært, men som oftest new combinations, alternatives, and pos knows, how one feels, and what one vil den ene tenkemåten dominere, blant sibilities, to understand characters and is after. Envisionments are dynamic annet avhengig av tekstens sjanger og situations in ways not necessarily sugge sets of related ideas, images, ques den sosiale og didaktiske situasjonen sted when we take things as they are (s. tions, disagreements, anticipations, lesningen inngår i. Dette innebærer altså 8). Kreative innfallsvinkler og åpenhet arguments, and hunches that fill the at leseren på samme tid kan leve seg inn hjelper oss ikke bare i litteraturlesnin mind during every reading, writing, i tekstens verden og skape sammenheng gen, men også i andre situasjoner i livet, speaking, or other experience when i den. Ved bevisst å benytte begge tenke mener Langer. one gains, expresses, and shares måtene kan ulike perspektiver på samme Dette er også helt sentrale tanker hos fenomen i teksten tre tydeligere fram. Rosenblatt. Hun hevder at den estetiske Dermed kan leseren oppnå en fyldigere (litterære) tilnærmingsmåten alltid bør og mer kompleks forståelse av teksten, være utgangspunktet i lesning av skjønn Envisionments are textworlds in thoughts and understandings (s. 9). Det er to måter å bygge forestillingsver 33

3 34 dener på, ifølge Langer (s. 24f). Den ene forestillingsverdenene hele tiden i beve fasen har man en større distanse til hand måten er den litterære, den andre er den gelse. Elevenes første oppfatninger av en lingen, man tenker paradigmatisk og stu diskursive. Den litterære måten kaller tekst vil alltid måtte springe ut av deres derer blant annet forfatterens håndverk. hun å utforske horisonter av mulighe egne erfaringer og kunnskaper om ver Fasene kommer ikke nødvendigvis etter ter. Litterære utforskinger kjenneteg den, og av forventninger og forutanelser hverandre i en bestemt rekkefølge, det nes av åpenhet, usikkerhet, forandring som kan dukke opp både under lesningen dreier seg snarere om valgmuligheter og mangel på endelige svar. Alle våre og bearbeidingen av teksten. Etter hvert leseren har, eller strategier hun kan be erfaringer, både fra eget liv og tidligere som elevene leser, vil de også (forutsatt nytte seg av. Mens de to første fasene for leste tekster, aktiviseres i lesningen. Den at de engasjerer seg i historien) koble de fleste lesere kommer som en naturlig diskursive måten å bygge forestillings teksten til den forestillingsverdenen de følge av selve lesningen og innlevelsen verdener på kaller Langer å holde fast selv holder på å utvikle. Samtidig som i tekstens handling, vil det i de fleste til ved et referansepunkt. Dette er en mer lesningen går framover og nye hendel feller være nødvendig at læreren veileder logisk, og dermed mindre åpen måte å ser, problemer og personer kommer til, elevene gjennom de to siste fasene, me behandle helheten på. Den viktigste for vil leserens oppfatning av teksten også ner Langer. skjellen mellom de to tenkemåtene kan kunne endre seg. De første og foreløpige Leseren kan bevege seg fram og til sies å være at vi gjennom den diskur tolkningene blir kanskje byttet ut med bake mellom ytterpunktene opplevelse sive tenkemåten søker en avslutning, en nye, og kompleksiteten øker gradvis. Å og fornuft, eller en litterær og en diskur konklusjon, mens vi med den litterære bygge en forestillingsverden innebærer siv tenkemåte, og de fire fasene tilbyr tenkemåten søker stadig nye horisonter. altså å ta utgangspunkt i tanker, følelser ulike synsvinkler å få ideer fra. Vi kan Den skjønnlitterære teksten blir imidler og fornemmelser som dukker opp under nærme oss samme hendelse i teksten på tid aldri helt ferdig utforsket. veis i lesningen, og med utgangspunkt ulike måter. Inndelingen i faser er ikke Det dreier seg altså om meningsska i dette skape sammenheng og mening i noe som elevene skal undervises eller ping og om de ofte komplekse tekst teksten. Dette er en stadig pågående pro testes i, understreker Langer. Poenget verdener (textworlds) som vi skaper når sess, en stadig interaksjon mellom leser med dem er at de kan hjelpe læreren med vi opplever litteratur. Langer mener at og tekst. Gjennom å høre andre elevers å starte en dialog om tekst med elevene. disse tekstverdenene vokser fram gradvis tanker om teksten i en klassesamtale, vil Utgangspunktet for samtalen bør være etter hvert som vi leser og aktivt prøver de foreløpige forestillingsverdenene hos det samme som vårt intuitive utgangs å skape mening og sammenheng i det vi den enkelte kunne endre seg. Om utvik punkt når vi leser en bok: Hvilke tanker leser. Noe forstår vi, noe forstår vi ikke. ling skal skje, kreves det imidlertid at settes i gang, hvilke forestillingsverde Vi lager hele tiden nye antakelser om hva elevene engasjerer seg i teksten og at de ner dannes? Elevene vil sannsynligvis som vil komme, og vi reagerer på det som er åpne for andres meninger om den. Det oppleve at de allerede tidlig i lesningen faktisk skjer etter hvert som historien ut innebærer blant annet at de er villige til å har en rekke tanker og ideer om teksten. vikler seg. Vi snakker ikke her nødven lytte til andre stemmer enn lærerens. Læreren kan på sin side hjelpe elevene 4 digvis om en avansert eller akademisk Judith Langer tenker seg fire faser i med å utvikle disse foreløpige tankene tolkning av tekst, for i møte med alle oppbyggingen av forestillingsverdener: og antakelsene, og kanskje modifisere slags tekster (og situasjoner) skaper og 1) å være utenfor og klatre inn i en fore sine tidligere oppfatninger etter hvert utvikler vi forestillingsverdener. I klas stillingsverden (bygge opp forståelse), 2) som de leser. Ikke minst kan bevissthet sens felles bearbeiding av en tekst byg å være i og bevege seg gjennom en fore om fasene også være til hjelp når læreren ges det også forestillingsverdener: Gjen stillingsverden (forståelsen blir dypere, skal velge gode aktiviteter i litteraturar nom samtale og skriving både underveis ideer testes ut), 3) å stige ut og tenke beidet. i lesningen og etter at den er avsluttet kan over det man vet, og 4) å stige ut av og nye ideer og tanker komme opp. Slik er objektivisere opplevelsen. I den fjerde

4 Flerstemmighet i klasserommet Bakhtin. Dialogen kan ta mange og ulike nye sider ved teksten og oppnå en dypere I undersøkelser av skolens litterære sam former: Det kan være leserens dialog forståelse av den. For Bakhtin er det en taler kan Bakhtins dialogtenkning være med teksten hun eller han leser, det kan sammenheng mellom dialogisk tilnær en nyttig innfallsvinkel til å forstå hva være interaksjonen mellom ulike tekster ming og kreativ forståelse, og Nystrand som skjer i deltakernes felles utforsking i klassen, eller det kan være klassesamta mfl. (1997) er blant dem som i sin Bakh av skjønnlitterære tekster. Dialogbegre len, for å nevne noen varianter. Samtalen tininspirerte klasseromsforskning har pet er grunnleggende hos Bakhtin, men i klasserommet er den mest konkrete og lagt vekt på at konfrontasjoner i en dia det er ikke et entydig begrep. For det synlige blant disse eksemplene. Nettopp log kan fremme den kreative forståelsen. første viser det til menneskets dialogiske fordi den er så konkret, kan en slik dia relasjoner til den andre, til andre stem log gjøre det lettere for elevene å oppnå Samtalematerialet mer. For det andre bruker Bakhtin dia forståelse og innsikt i emnet som tas opp. Materialet jeg undersøker i denne artik logbegrepet til å karakterisere språkbruk Klassesamtalen i seg selv er imidlertid kelen, ble samlet inn i en åttendeklasse generelt, idet han hevder at dialog er et ingen garanti for at undervisningen blir over en periode på fem uker våren grunnleggende trekk ved alle ytringer. dialogisk, men det dialogiske vil alltid Som observatør fulgte jeg norsklæreren En tredje bruk av begrepet dreier seg om eksistere som en mulighet som læreren og klassen fra sidelinjen de sju dob motsetninger mellom dialog og monolog kan gripe. Hvis det dialogiske samspillet beltøktene de leste og arbeidet med ung (Igland og Dysthe 2001, s.109). blir realisert og ulike stemmer blir kon domsromanen Yatzy av Harald Rosenløw frontert med hverandre, kan det føre til at Eeg (2004). Det empiriske materialet mening og ny innsikt oppstår. består i hovedsak av transkriberte lyd Bakhtins teorier om hvordan mening blir skapt i dialogisk samspill er interessante i en pedagogisk kontekst, og For Bakhtin ligger det dialogiske opptak fra gruppe og helklassesamtaler, flere forskere har vært opptatt av Bakh særlig i den spenningen eller konflikten men jeg gjorde også observasjonsnotater, tins relevans for undervisning, i Norge som kan utvikle seg i kommunikasjonen samlet inn skriftlige logger og intervjuet gjelder det særlig Olga Dysthe. Hun me mellom mennesker. Ved å lytte til andres seks av elevene om deres synspunkter ner at Bakhtins ( ) ideer om hvordan synspunkter kan ens egne perspektiver på arbeidet med boka. I de fleste øktene mening og forståelse blir skapt, er av utvides, og ny mening, innsikt og forstå hadde klassen felles høytlesning, noen grunnleggende betydning for undervis else kan bli skapt. Et slikt syn på dialo ganger leste læreren, andre ganger hørte ning. Det er ikke individet, men vi gens muligheter er også tydelig til stede de på lydbokversjonen. Siden det var et som skaper mening (Dysthe 1995, s. i Langers ideer om bygging av litterære poeng at alle skulle være på samme sted 64). Et kjennetegn ved dialogisk organi forestillingsverdener. Dysthe (1995) vel i boka til enhver tid, samlet læreren inn sert undervisning er at kunnskap blir ut ger å bruke Bakhtins begrep flerstem bøkene etter hver norsktime. Dermed ble viklet gjennom interaksjon mellom ulike mighet om den dialogiske interaksjonen det også mulig for henne å legge inn le stemmer, til forskjell fra en monologisk mellom alle de potensielle stemmene sestopp med små samtaler og skriftlige organisert undervisning, der kunnskap i et klasserom. Det er ikke tilstrekkelig oppgaver underveis. Lærerstyrt helklas oppfattes som en fast størrelse som blir at de ulike stemmene opptrer samtidig: sesamtale vekslet med elevstyrte grup overført fra læreren til elevene (Dysthe Det er først [n]år stemmene stilles opp pesamtaler, men i denne artikkelen viser 1995; Nystrand mfl. 1997). For Bakh mot hverandre, motsier hverandre eller jeg bare til opptakene fra helklassesam tin er forståelse og respons tett sam gjensidig utfyller hverandre [at de står] i talene. De fleste høytlesningsøktene ble menvevd; den ene er umulig uten den dialogisk interaksjon med hverandre (s. avsluttet med loggskriving i forskjellige andre (Bakhtin 1981, s. 282). Enveiso 67). I diskusjonen av et litterært verk, for varianter, og utdrag fra disse er også tatt verføring av kunnskap fremmer ikke eksempel, vil de ulike meningene som med i analysen. forståelse, derfor må det en eller annen konfronteres med hverandre, innebære Med utgangspunkt i det innsamlede form for dialogisk utveksling til, hevder en mulighet for deltakerne til å oppdage materialet har jeg ønsket å undersøke 35

5 hva slags utforsking av teksten læreren i blir det klart for leseren at Dennis er en nyttet metoden Personlig tilnærming denne klassen legger opp til, og i hvilken bror som omkom i brannen Daggi ved et til litteratur fra boka Inn i teksten ut i grad og eventuelt på hvilken måte sam uhell, og i en angstfylt situasjon, kom til livet (Lillesvangstu mfl. 2007, s. 20) et talen beveger seg mellom ytterpunktene å sette på. ter at klassen hadde lest de innledende kapitlene i Yatzy. Metoden går ut på at litterær og diskursiv tenkning. Jeg har også ønsket å undersøke på hvilken måte hvordan kan læreren støtte den elevene skal skrive videre på setnings læreren iscenesetter de litterære samtale litterære samtalen? startere som dette: Da jeg leste, la jeg ne, og i hvilken grad hun greier å få elev Både Rosenblatt og Langer er opptatt merke til, Det gjorde inntrykk på ene engasjert i aktiviteten. Eksemplene av at elevenes første oppfatninger av en meg at, Jeg ble skuffet over, fra denne klassen er ikke nødvendigvis tekst vil springe ut av deres egne erfa osv. Slike igangsettere skal gi elev representative for de litterære samtalene ringer og kunnskaper om verden, erfarin ene muligheten til å kjenne på hvordan som foregår rundt omkring i norske sko ger som er sosialt og kulturelt forankret. de selv opplever handlinger, personer leklasser, men det er likevel pedagogiske En skoleklasse er en uensartet gruppe, og konflikter i boka. Elevene inviteres hverdagsbeskrivelser som kan bidra til å og spørsmålet om hvordan læreren skal altså til å respondere personlig, og i pro sette søkelyset på den litterære samtalen møte kompleksiteten i gruppa, er en sam sjektklassen var mange opptatt av Dag slik den kan utspille seg i et klasserom. mensatt litteraturdidaktisk utfordring. I gis væremåte, som de mener er ganske Forhåpentligvis kan eksemplene og drøf samtalematerialet fra mitt prosjekt kan usympatisk: Jeg blir litt irritert over at tingene av dem også bidra til økt bevisst en ane et spekter av ulike erfaringsbak Daggi er så utakknemlig over det han får het om hva man som lærer faktisk ønsker grunner og varierende fortrolighet med av de nye foreldrene, og at han er ganske å vektlegge i en slik samtale, og hvilken litterære sjangrer og fiktive tilnærmings så slem mot Gustav, Da jeg leste, la jeg rolle man selv inntar i samtalen. måter. Det er på ingen måte gitt at alle merke til at Daggi hadde hatt mye pro Klassen leste som nevnt Harald elevene vil henge med på eller føle seg blemer der han kom fra. Siden han var Rosenløw Eegs Yatzy, og i denne ung hjemme i de forestillingsverdenene som veldig mye sint og sånn, og Jeg forstår domsromanen møter vi fosterbarnet Dag konstrueres av klassen i fellesskap. Siden ikke hvorfor Daggi er så sur. Elevenes Vidar, eller Daggi, som han helst kaller jeg ikke kjenner den sosiale og kulturelle utfyllinger tyder på at de bruker egne er seg. På nåtidsplanet følger leseren Daggi bakgrunnen til elevene i prosjektklassen, faringer og egen kunnskap om livet og noen forsommeruker på slutten av tiende vil jeg bare nøye meg med å antyde pro verden i kommentarene sine, slik denne klasse. Leseren får innblikk i hans ikke blematikken her. metoden også legger opp til. I denne helt ukompliserte forhold til de nye fos Til enhver litterær samtale kan en første fasen av arbeidet, når elevene får terforeldrene og fosterbroren Gustav, læ stille en rekke spørsmål. Her har jeg muligheten til å respondere personlig på rerne og medelevene, og i hans voksende valgt å undersøke hvilken tenkemåte teksten, legges grunnlaget for det videre forelskelse i klassevenninnen Gloria. som kommer til syne i materialet. Fore arbeidet, nemlig å starte prosessen med å Daggi bærer med seg en mørk hemme går det først og fremst en litterær tenk klargjøre og utvide sin reaksjon på tek lighet, som leseren gradvis får innsikt i ning i disse klasseromssamtalene, eller sten. Rosenblatt (1995) råder sterkt til å gjennom de tilbakeskuende Rewindka er det den diskursive tenkemåten som la elevene reagere personlig og spontant pitlene, som er satt i kursiv. Når romanen dominerer? Blir elevene oppmuntret til å på litteratur i en innledende fase av ar er slutt, er fortsatt ikke alle brikker på bruke fantasien og til å utvikle, forklare beidet, nettopp for å legge grunnlaget for plass, men (den erfarne) leseren har fått og forsvare sine tolkninger? Hjelper læ de mer faglige tilnærmingene. nok informasjon til å kunne rekonstru reren elevene til å bli aktive deltakere i Læreren brukte elevenes skriftlige ere hovedtrekkene i Daggis dramatiske samtalen? I det følgende vil jeg forsøke å logger som utgangspunkt for gruppe og vonde forhistorie. På begge tidsplan belyse disse spørsmålene. samtaler og helklassesamtale. I senere er Dennis en sentral figur, og gradvis 36 Norsklæreren i prosjektklassen be faser av arbeidet ba hun elevene samle

6 gode sitater og lage biodikt, aktiviteter er det diskursiv tenkning. Når læreren stiller som er egnet til å lede oppmerksomheten Kristoffer: Han er redd for det. refleksjonsspørsmål, går elevene ut over mot romanens språk og estetikk. Tilnær Lærer: Ja, han er redd for det. den personlige tilnærmingen i noe større mingsmåten som utløste størst munt Vilde: Kanskje han er redd for at han grad enn de har gjort tidligere, og vi ser lig aktivitet i klassen som leste Yatzy, bare plutselig skal komme og sånn tilløp til mer analytiske, diskursive til Han sier jo det hele tida. nærminger til teksten blant annet i denne var imidlertid det velkjente tankekartet på tavla, som læreren begynte å tegne Lærer: Mhm Betyr det at Dennis må opp under en lesestopp da klassen nær leve for at han [Daggi] skal være met seg slutten av boka. Læreren tok redd for at han skal komme? sekvensen: Lærer: Men han var blitt fryktelig sint utgangspunkt i den ytre handlingen, og Flere: Ja. da, det må jo virkelig ha vært noe ba elevene gi henne stikkord som kunne Henriette: Ja, han burde jo det, ellers så som har vært viktig for han det der oppsummere de siste hendelsene. Elevene kom med bidrag som Gustav holdt på å drukne og sånn, Dvkameraet blir (flere snakker i munnen på hverandre, noen nevner gjenferd) ødelagt, Gloria og Daggi ble venner Katrine: Er ikke Dennis broren, da? Han igjen, mens læreren bekreftet svarene er redd for broren sin, liksom og skrev stikkord på tavla. Samtalen stakkars. som Gustav hadde finni ut Hva er det som gjør at dere tror at han ikke dytta? Even: Han er hovedpersonen. Lærer: At Daggi er hovedpersonen? Hva tenkte du på med det, Even, at han ikke kunne ha dytta han fordi han fortsetter på et nokså konkret nivå, men i var hovedpersonen, hva mente du? enkelte sekvenser viser elevene at de er i Det som får noen av elevene til å våkne, ferd med å utvikle noen nye og utvidede er lærerens spørsmål omkring det som Even: Jeg vet ikke, jeg perspektiver på boka. Det er lærerens er bokas store gåte: Hvem er Dennis, Lærer: Nei spørsmål som lokker fram refleksjonene og hva har egentlig skjedd med Daggi og hjelper elevene til å se trekk ved per før han kom til den nye fosterfamilien? Even trekker seg med et vet ikke når soner og handling som de kanskje ikke Elevene anspores av det detektivarbeidet læreren ber om en nærmere forklaring. hadde sett på egenhånd. Når de mulige som læreren legger opp til gjennom sine Innspillet kan kanskje peke mot en tillært svarene på lærerens spørsmål ikke fin spørsmål, og begrunner i denne delen av diskursiv tilnærming til tekst hos eleven, nes på linjene, men mellom, og tidligere samtalen svarene sine hovedsakelig ut men dessverre forsvinner poenget i den hendelser i boka må tenkes inn for å for fra det de kan finne i teksten: Mange tror videre samtalen, muligens fordi gutten stå det som skjer, blir også elevene litt at Dennis lever fordi han [Daggi] prater ikke liker den plutselige interessen læ mer engasjert i samtalen: med han, har møtt han. Andre mener at reren viser for svaret hans. Læreren føl Dennis må være et gjenferd. Romanens ger det heller ikke opp. Kanskje tenker Lærer: Har vi fått vite at Dennis lever? kompleksitet med ulike tids og virke eleven her på en litterær konvensjon som Adrian: Ja! lighetsplan er en utfordring for flere av sier at hovedpersonen er helten i fortel Lærer: Hvordan har vi fått vite det? elevene, og læreren bruker noe tid på å lingen, og at helten er grunnleggende Adrian: Han tror at n skal møte n. forklare disse forholdene. Enkelte elever god. Det finnes også andre eksempler på Kristoffer: Det er gjenferdet han er redd er stadig mest opptatt av å sammenligne at elevene begrunner med utgangspunkt i med virkeligheten: Hvordan kan Daggi tekstinterne forhold. For eksempel argu (flere snakker i munnen på hverandre) være så redd for sin egen bror? Det er menterer Henriette i følgende utdrag for Lærer: Ja, det er interessant det du sier særlig i samtalesekvensene som handler at Gustavs fall fra skrenten var et uhell, der, Kristoffer, for jeg er veldig usik om Daggis dunkle fortid og Gustavs fall fordi det er dette som faktisk står i tek ker på det der om vi har fått vite at fra skrenten at lærer og elever beveger sten. Gina på sin side bruker sin forstå Dennis lever eller om det er eller seg fram og tilbake langs skalaen litterær else av mellommenneskelige relasjoner i for, er det ikke det, da? 37

7 det virkelige livet når hun tolker situa Det med skjulet, var det et uhell? tidligere elevresponser. Elevenes innspill sjonen i boka: En av de aller siste setningene hvis til hverandre begrenser seg stort sett til livet var en film hva tror dere utfyllende kommentarer, og er i liten den setningen der betyr? grad reaksjoner på medelevers ytringer. Så sier dere at filmer ofte ender Interessen for andres lesning er ikke stor. godt. Dette var gjengitt fra tankene Rosenblatt understreker at målet med lit Lærer: Nei til Daggi, var det ikke det? Det var terære samtaler er å skape dialoger der Henriette: Det stod jo at han bare gikk han som tenkte. Hvordan kan vi elevene snakker til hverandre, og der tolke det da? Hadde Daggi det bra ( ) the ball is passed from student to eller dårlig på slutten av boka? student, with the teacher participating Gina: Han er jo egentlig litt glad i n, man dytter jo ikke noen man er glad i sånn utafor sånn bakover da, og så falt n. Kristoffer: Og så tråkka n utfor (flere snakker ivrig i munnen på hverandre) as one of the group (1995, s.68). I prodet er definitivt læreren som snakker mest i den avsluttende samtalese spons fra læreren. I den avsluttende samtalen, etter at kvensen.5 Spørsmålene kommer ganske Det følgende utdraget illustrerer at boka er lest ferdig, forsøker læreren mer tett, og gjennom å stille dem forsøker læreren noen ganger lykkes i å få enkelte systematisk å få elevene til å se hva som læreren å holde klassesamtalen i gang. av elevene til å snakke om sin voksende kan skjule seg i det man med Wolfgang Elevene greier ikke eller er ikke inter forståelse av teksten. De distanserer seg Isers begrep fra resepsjonsestetikken kan essert i å være aktive deltakere. Det er mer fra handlingen og objektiviserer kalle tekstens tomme plasser, altså punk stadig læreren som tar initiativ til hvilke opplevelsen. Dette tilsvarer den fjerde ter i teksten som må fylles ut eller ordnes sider ved romanen som kan diskuteres, fasen i Langers modell, der leseren inn av leseren for at narrasjonen skal få sam og hun er den som gir ordet til elevene. tar en større distanse til handlingen og menheng og mening. Følgende spørsmål Dermed får samtalen et mer monologisk reflekterer over den: hentet fra klassesamtalen kan vise hvor enn dialogisk preg, til tross for at lære dan læreren forsøker å lede elevene inn rens intensjon er en åpen samtale om tek Lærer: Hva tror dere Hva betyr det, i på symbolikk, relasjoner mellom perso sten. Elevene tar ikke på noe tidspunkt boka, at den jakka ble kasta på bå ner og indre sammenhenger i teksten: i helklassesamtalene initiativ til å bringe let? inn nye temaer, det er læreren som må Henriette: Han er død. Er det noen av dere gruppene som ta ansvaret for at samtalen faktisk blir Lærer: At Dennis er død? har filosofert noe over hvorfor boka gjennomført. Elevenes engasjement sy Morten: Han skulle glømme n. heter Yatzy? nes heller ikke å endre seg eller påvirkes Adrian: At han frigjør sjelen sin! Og det at Daggi redda Gustav, da av om læreren legger opp til en litterær Lærer: At han frigjør sjelen sin, ja fra det brennende skjulet hva ten eller diskursiv tilnærming. Den ideelle ker dere at det kan bety for Daggi? situasjonen ville være at læreren kunne Eline: At han skal bli ferdig med det. I hvilke andre sammenhenger i boka trekke seg litt tilbake og la diskusjonen Lærer: At han skal bli ferdig med Den er det vi har hørt om brennende gå fritt mellom elevene, og bare komme nis, ja, frigjøre sjelen sin er en an rom? med innspill hvis samtalen gikk i stå. I nen måte å si det på, som Adrian sa. Hvordan var egentlig forholdet mel samtaleutdragene ser vi at det sjelden lom Daggi og Dennis? er flere elevresponser mellom lærerens Elevene får stadig anerkjennelse av lære Føler Daggi skyld? spørsmål og hennes svar eller evalu ren for sine tolkningsforslag, men likevel Kanskje skilte han ikke helt mellom ering, noe som var et gjennomgående finnes det relativt få eksempler i materia fantasi og virkelighet, jeg vet ikke, trekk i alle samtalene jeg observerte. Det let på at elevene viser spesiell iver etter å hva tror dere? forteller at elevene i liten grad bygde på gå inn i denne typen meningsutveksling. 38 sjektklassen fikk elevene nesten bare re Hva sa du, Eline?

8 Ved et par tilfeller aktiviserer læreren vel å modellere en måte å snakke faglig ser disse i et utviklings og modenhets innhold fra de samtalene som har fore om skjønnlitteratur på, som hun og elev perspektiv. Fra barnets identifiserende gått i grupper forut for helklassesamta ene kan utvikle videre i senere samtaler lesning utvikler den tidlige ungdomsle len, men heller ikke dette får elevene på om litteratur. I utdragene ser vi at lære seren en mer reflekterende holdning, der glid: ren, uten kjennskap til Langers faser, går han ser etter idealer eller autentiske rol fra personlig tilnærming i starten til en lemodeller å strekke seg etter i sin egen Lærer: Men det var noen her som sa i tenkemåte med flere diskursive innslag i identitetskonstruksjon. stad at da Daggi redda Gustav fra de avsluttende spørsmålene. Ved å gjøre lesningen er vanligvis ikke til stede før det brennende skjulet, så var det dette, hjelper læreren elevene med å ko i sen ungdomstid, og alle lesere inntar kanskje en måte å bli ferdig med his ble teksten til de forestillingsverdenene heller ikke denne rollen. Utviklingen kan torien med Dennis på for han. Er det de har utviklet underveis i lesningen av ikke knyttes til bestemte aldersgrupper, noen av dere andre gruppene som boka, og ikke bare til egne erfaringer ettersom både kognitiv utvikling og le har snakket om andre ting rundt det, og viten om verden. Flere av de ferske sekultur vil være faktorer som virker inn. hva det kan bety for Daggi? ungdomstrinnselevene er riktignok ikke Elevene i prosjektklassen befinner seg Elever: Nei helt med på dette spillet ennå, men gjen naturlig nok på ulike stadier i sin lese (pause) nom nye litterære samtaler kan de grad utvikling, og både leseren som helt Lærer: Nei? vis komme til å utvikle sin forståelse av stadiet og en mer reflekterende lesning hvordan man kan tenke og snakke om kommer til syne i samtalene. En må også Gruppesamtalen som læreren nevner i skjønnlitteratur, både litterært og dis kunne anta at villigheten til å ytre seg dette utdraget, har åpenbart hatt innslag kursivt. En må også kunne regne med at om skjønnlitteratur i en plenumssamtale av reflekterende, diskursiv tenkning. det, i alle fall for noen av elevene, ligger vil variere hos de to kjønnene. En av Elevene har lagt en symbolsk mening gjenkjennelse i måten læreren formule de mest engasjerte og taleføre elevene i i redningen av Gustav. I fellessamtalen rer seg på. De har antakelig møtt lignen denne klassen var en gutt, men samlet oppnår ikke læreren den samme interes de spørsmålsstillinger i tidligere litterære sett var jentene mer aktive enn guttene i sen for å snakke om hendelsene i roma samtaler eller gjennom skriftlige lære samtalen. Kanskje kan gutter oftere enn nen på et dypere plan. Elevene er kanskje bokoppgaver i tilknytning til lesning av jenter opptre mer reservert i situasjoner lei av å samtale om boka, de ønsker ikke skjønnlitteratur på skolen. Mens noen av der de blir bedt om å si noe om person å ytre seg i plenum, den oppstykkede elevene etter hvert vil greie å bevege seg lige litterære opplevelser, altså der den tekstlesningen med skrive og samtale gjennom de ulike fasene og se teksten fra litterære tenkemåten er involvert. økter imellom appellerer ikke, sjangeren ulike perspektiver helt på egenhånd, må litterær samtale er ukjent for dem, osv. andre ha veiledning og støtte hver gang. Den tolkende Avslutning I flere tilfeller føyer de læreren med Elevenes alder og kjønn vil I denne artikkelen har jeg forsøkt å vise korte bekreftelser, men bidrar ikke med også være faktorer som spiller inn når hvordan teorier om ulike tenkemåter kan nye innspill. Dermed kan heller ikke uli læreren skal forsøke å engasjere både brukes som en referanseramme i en lit ke meninger brytes mot hverandre, slik den litterære og den diskursive tenke teraturundervisning der målet er dobbelt: det gjør i et dialogisk eller flerstemmig måten i klasserommet. Elevene i denne Elevene skal både lære å oppleve tekst klasserom. I tillegg stilles det noen ja/ undersøkelsen er år gamle, og og forstå tekst. Mitt samtalemateriale neispørsmål mot slutten av samtalen, en spørsmålet er om de ennå er modne for kan tyde på at disse målene er krevende spørsmålstype som vanligvis er lite eg en samtale rundt litteratur som krever å nå. Judith A. Langers ideer om litterære net til å bringe samtalen videre. Selv om en diskursiv, analytisk tilnærming. Ap forestillingsverdener og ulike tenkemå læreren ikke lykkes helt i å få med elev pleyard beskriver i Becoming a Reader ter mener jeg gir et godt verktøy til å be ene i samtaler om boka, oppnår hun like (1991) ulike roller leseren kan innta, og skrive lærerens rolle i litterære samtaler. 39

9 Teoriene kan gjøre klassesamtaler om ning for hvilke tenkemåter som ble en dres innspill kan utvikle ens egne tanker litteratur mer håndgripelige, og kanskje gasjert i samtalen. Vi har sett at lærerens om teksten, osv. Spørsmål en kan stille også gjøre det lettere for læreren å velge spørsmål i noen tilfeller styrer elevene til mitt materiale, er om læreren legger arbeidsmetode og stadig utvikle sin lit mer mot den ene tenkemåten enn den tilstrekkelig til rette for at det skal oppstå teraturundervisning. andre. Når hun gjennom spørsmålene konstruktive konfrontasjoner eller uenig Langer viser at den litterære klasse antyder at elevene må lete i tekstens un heter i samtalen. Blir elevene utfordret i samtalen er en velegnet arena for elev derliggende lag for å finne mening, fø det å bruke fantasien og komme med nye ene å øve seg i å formulere sin foreløpige rer det til en tenkning i diskursiv retning og annerledes synspunkter, eller ligner og voksende forståelse av en tekst. Læ hos noen av dem. Samtidig ser vi at dette samtalen mer på en utspørring der elev rerens tilrettelegging av klassesamtalen ikke skjer for alle elevene, blant annet ene prøver å gi de svarene som de tror har stor betydning for om elevene blir fordi de er på ulike stadier i sin leseut læreren vil ha? Man kan også spørre om tilstrekkelig utfordret til å tenke både lit vikling. Spørsmålene i seg selv gir etter læreren går fram på en måte som gjør at terært og diskursivt om en skjønnlitterær alt å dømme ingen garanti for at elevene elevene faktisk får lyst til å engasjere seg tekst, og dermed også utfordret i sin ut leser teksten med et mer analytisk blikk. med sine ulike standpunkter. For å gjøre vikling som litteraturlesere og som ten Både Rosenblatt og Langer tar til orde det må de lære seg å sette pris på å dis kende individer. Lærerens tilrettelegging for en sterkere vektlegging av den lit kutere skjønnlitteratur, og det er kanskje i samtalen avgjør om elevenes lesninger terære tenkemåten i skolens litteraturun her en litteraturlærers første store utfor styres mot en litterær eller en diskursiv dervisning. Mitt materiale peker imidler dring ligger? tenkemåte. Langer understreker nødven tid mot at den største utfordringen ikke digheten av at elevene får tid og anled nødvendigvis ligger her, men snarere i ning til å danne forestillingsverdener og det å stimulere til en diskursiv tenkning tenke kreativt omkring teksten, samtidig hos elevene. Den diskursive tenkningen som de skal lære å distansere seg fra den, verdsettes i skolen fordi den blant annet gå utenfor den og analysere. Fra lærerens fremmer målsettinger om et analytisk side kreves bevissthet om dynamikken blikk på samfunnet, slik vi møter det i og de glidende overgangene mellom den alle slags tekster og slik vi opplever det i litterære og den diskursive tenkemåten. den virkeligheten som omgir oss. Appleyard, J.A Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. Cambridge: Cambridge University Press. Aukrust, V.G Klasseromssamtaler, deltakerstrukturer og læring. I: O. Dysthe (red.). Dialog, samspel og læring, s Oslo: Abstrakt forlag. For at elevene skal bli i stand til å lese For at ny mening (og nye forestil en tekst både litterært og diskursivt, og lingsverdener) skal skapes gjennom å kunne pendle mellom disse tenkeset dialog, må ulike meninger kunne brytes tene, har de behov for at læreren model mot hverandre. Det er først når samtalen lerer en konkret fremgangsmåte og viser blir flerstemmig og det oppstår en viss veier til ulike tenkemåter for dem. Det er grad av uenighet mellom deltakerne, også opp til læreren om det blir elevenes at dialogen kan kalles reell (jf. Bakh tenkning som får spille hovedrollen i lit tin 1981). Det vil være formålstjenlig å Eeg, H.R Yatzy. Oslo: Aschehoug. teraturundervisningen, og ikke lærerens skape klasseromskulturer som gir plass Igland, MA. og O. Dysthe Mikhail Bakhtin og egen. både for utforsking, uenighet og fantasi. Analysen har vist at både den lit Dette forutsetter blant annet at elevene terære og den diskursive tenkemåten er får anledning til å øve på å si seg enig til stede i prosjektklassens arbeid med og uenig med hverandre, lære å delta i Yatzy, og at lærerens tilrettelegging av samtale, lære å bruke samtalen til å ut arbeidet til en viss grad har hatt betyd 40 Litteratur vikle oppfatningene sine, se hvordan an Bakhtin, M.M The Dialogic Imagination. Four Essays. Austin: University of Texas Press. Blichfeldt, K., T.G. Heggem og E. Larsen Kontekst Norsk for ungdomstrinnet. Oslo: Gyldendal Undervisning. Bruner, J Actual Minds, Possible Worlds, s Cambridge, MA: Harvard University Press. Dysthe, O Det flerstemmige klasserommet. Oslo: Ad Notam Gyldendal. sosiokulturell teori. I: O. Dysthe (red.). Dialog, samspel og læring, s Oslo: Abstrakt forlag. Jensen, M. og P. Lien Fra saga til CD. Norsk for ungdomstrinnet. Oslo: Fag og kultur. Kunnskapsdepartementet Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Langer, J.A Envisioning Literature. Literary

10 Understanding and Literature Instruction. New York: Teachers College Press. Lillesvangstu, M., E.S. Tønnessen og H. DahllLarssøn Inn i teksten ut i livet. Nøkler til leseglede og litterær kompetanse. Bergen: Fagbokforlaget. Nystrand, M. mfl Opening Dialogue. Understanding the Dynamics of Language and Learning in the English Classroom. New York: Teachers College Press. Rosenblatt, L.M [1938]. Literature as Exploration. 5. utg. New York: Modern Language Association of America. Rosenblatt, L.M Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur. enno ikkje medlem av lnu? gå inn på og fyll ut skjemaet! Spørsmål? Ring eller send epost til noter 1 Dette gjelder bl.a. læreverkene Fra saga til CD (Jensen og Lien 2006) og Kontekst (Blichfeldt mfl. 2006). I tilknytning til de fleste skjønnlitterære tekstene i Konteksts to tekstsamlinger henvises det til oversikten Å snakke om skjønnlitteratur. 2 efferent: fra latin effero, som betyr føre bort (Rosenblatt 2002, s. 41). 3 I den svenske utgaven av boka er envisionments oversatt med föreställningsvärldar. 4 5 Rosenblatt kaller det transaksjon. En rekke empiriske studier av klasseromssamtaler viser at læreren har ordet omtrent 2/3 av tiden i helklasseundervisning, og at 2/3 av denne tiden igjen består av lærerstyrte samtaler (Aukrust 2001, s.180). TOVE SOMMERVOLD er høgskolelektor i norsk ved Høgskolen i Hedmark. 41

Undervisningsopplegg til txt 2015 Tidsinnstilt

Undervisningsopplegg til txt 2015 Tidsinnstilt Undervisningsopplegg til txt 2015 Tidsinnstilt A. Innledende opplegg om litterær smak og kvalitet Dette opplegget kan med fordel gjennomføres som en forberedelse til arbeidet med årets txt-aksjon. Hvis

Detaljer

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2 Lesesenteret Universitetet i Stavanger Bakgrunn og mål Med utgangspunkt i at alle elever har

Detaljer

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo Lokal læreplan i muntlige ferdigheter Beate Børresen Høgskolen i Oslo Muntlige ferdigheter i K06 å lytte å snakke å fortelle å forstå å undersøke sammen med andre å vurdere det som blir sagt/gjøre seg

Detaljer

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE Innledning I de 9. klassene hvor jeg var i praksis, måtte elevene levere inn formell rapport etter nesten hver elevøvelse. En konsekvens av dette kan etter

Detaljer

Forfatterens forord til den norske utgaven

Forfatterens forord til den norske utgaven Forfatterens forord til den norske utgaven 6 Klart lederskap J eg er svært glad for at denne boken nå utgis på norsk. Norge er et land med sterke tradisjoner for samarbeid innen ledelse og organisasjon.

Detaljer

Bokens oppbygning...12. Hvordan og hvorfor ble førskolelærerutdanningen som den ble?...23

Bokens oppbygning...12. Hvordan og hvorfor ble førskolelærerutdanningen som den ble?...23 Innhold Introduksjon...11 Bokens oppbygning...12 Kapittel 1 Profesjonsutdanning en reise...15 En reise...15 Profesjonsutdanning...16 Begynnelse og slutt på reisen?...17 Før sko le læ rer ut dan ne ren...18

Detaljer

LOKAL LÆREPLAN I MUNTLIGE FERDIGHETER

LOKAL LÆREPLAN I MUNTLIGE FERDIGHETER LOKAL LÆREPLAN I MUNTLIGE FERDIGHETER Beate Børresen Høgskolen i Oslo FERDIGHETER OG SJANGERE I DENNE PLANEN Grunnleggende ferdigheter lytte snakke spørre vurdere Muntlige sjangere fortelle samtale presentere

Detaljer

Læreplan i historie - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. Gyldig fra 01.08.2009

Læreplan i historie - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. Gyldig fra 01.08.2009 Læreplan i historie - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram Gyldig fra 01.08.2009 Formål Historiefaget skal bidra til økt forståelse av sammenhenger mellom fortid, nåtid og framtid og gi innsikt

Detaljer

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) 3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer

Detaljer

PIKEN I SPEILET. Tom Egeland

PIKEN I SPEILET. Tom Egeland PIKEN I SPEILET Tom Egeland Kompetansemål etter vg 2 Muntlige tekster bruke norskfaglig kunnskap i samtale om tekster Skriftlige tekster bruke et bredt register av språklige virkemidler i egen skriving,

Detaljer

ÅRSPLAN I NORSK FOR 4.KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2012 2013 LÆRER: LINN OLAV ARNTZEN LÆREVERK: VI KAN LESE MER 4.KLASSE AV ODD HAUGSTAD PEDAGOGISK FORLAG

ÅRSPLAN I NORSK FOR 4.KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2012 2013 LÆRER: LINN OLAV ARNTZEN LÆREVERK: VI KAN LESE MER 4.KLASSE AV ODD HAUGSTAD PEDAGOGISK FORLAG ÅRSPLAN I NORSK FOR 4.KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2012 2013 LÆRER: LINN OLAV ARNTZEN LÆREVERK: VI KAN LESE MER 4.KLASSE AV ODD HAUGSTAD PEDAGOGISK FORLAG Læreverket består av: Lesebok, Arbeidsbok 1-2- 3,lettlestbøker,

Detaljer

Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø

Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø FAGLIG SNAKK OG UTFORSK- ENDE LÆRINGSMILJØ Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø Hvordan kan du som lærer styre den faglige samtalen for å motivere elevene

Detaljer

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008.

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Hvorfor skal barn filosofere? Filosofiske samtaler er måte å lære på som tar utgangspunkt i barnets egne tanker, erfaring

Detaljer

Hanas koffert. av Karen Levine

Hanas koffert. av Karen Levine Hanas koffert av Karen Levine - En biografi som innbyr til refleksjon og diskusjon på 7. trinn. Presentasjon av boka Vel tilrettelagte høytlesingsstunder kan gi gode felles leseopplevelser i klassen. De

Detaljer

Inn led ning...13 Bo kens inn hold og opp byg ning...16. For plik tel ses ba sert ver sus kon troll ori en tert HR... 23 Hva er så ef fek tiv HR?...

Inn led ning...13 Bo kens inn hold og opp byg ning...16. For plik tel ses ba sert ver sus kon troll ori en tert HR... 23 Hva er så ef fek tiv HR?... Innhold Ka pit tel 1 Inn led ning...13 Bo kens inn hold og opp byg ning...16 Del 1 HR som kil de til lønn som het... 21 Ka pit tel 2 For plik tel ses ba sert ver sus kon troll ori en tert HR... 23 Hva

Detaljer

1 Forutsetninger og rammebetingelser for fleksible organisasjonsformer

1 Forutsetninger og rammebetingelser for fleksible organisasjonsformer Innhold Del 1 Forutsetninger og betingelser............................. 15 1 Forutsetninger og rammebetingelser for fleksible organisasjonsformer Rune Assmann og Tore Hil le stad............................

Detaljer

Muntlige bruk av språket. Sigrun Svenkerud HVORDAN STÅR DET TIL MED MUNTLIGE FERDIGHETER I SKOLEN?

Muntlige bruk av språket. Sigrun Svenkerud HVORDAN STÅR DET TIL MED MUNTLIGE FERDIGHETER I SKOLEN? Muntlige bruk av språket 1 HVORDAN STÅR DET TIL MED MUNTLIGE FERDIGHETER I SKOLEN? Den formen for kommunikasjon som foregår i skolen er sterkt orientert mot skriftspråklige måter å forholde seg til omverden

Detaljer

ÅRSPLAN I NORSK FOR 3. KLASSE

ÅRSPLAN I NORSK FOR 3. KLASSE ÅRSPLAN I NORSK FOR 3. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2010 2011 LÆRER: MARTA GAMST LÆREVERK: VI KAN LESE 3.KLASSE AV ODD HAUGSTAD PEDAGOGISK FORLAG Læreverket består av: Lesebok, Arbeidsbok 1-2, lettlestbøker,

Detaljer

Det nytter ikke å være en skinnende stjerne på himmelen alene.

Det nytter ikke å være en skinnende stjerne på himmelen alene. Ledelse av læringsprosesser ved Halsen Ungdomsskole Det nytter ikke å være en skinnende stjerne på himmelen alene. Gro Harlem Brundtland Katrine Iversen seniorrådgiver Møller-Trøndelag kompetansesenter

Detaljer

Kjennetegn på måloppnåelse ikke så vanskelig som en skulle tro. Grete Sevje

Kjennetegn på måloppnåelse ikke så vanskelig som en skulle tro. Grete Sevje Kjennetegn på måloppnåelse ikke så vanskelig som en skulle tro Grete Sevje 1 Innhold Kurset starter med en generell introduksjon om vurdering i forhold til Læreplanen Kursholder viser eksempler på kjennetegn

Detaljer

VOKSENROLLEN I DET GODE SAMSPILLET. Om å reflektere over praksisfortellinger for å utvikle en levende yrkesrolle.

VOKSENROLLEN I DET GODE SAMSPILLET. Om å reflektere over praksisfortellinger for å utvikle en levende yrkesrolle. VOKSENROLLEN I DET GODE SAMSPILLET. Om å reflektere over praksisfortellinger for å utvikle en levende yrkesrolle. Bakgrunn. Et lokalt, pedagogisk utviklingsarbeid i Trondhjems asylselskaps barnehager (TA)

Detaljer

LOKAL LÆREPLAN I NORSK

LOKAL LÆREPLAN I NORSK MUNTLIGE TEKSTER Kompetansemål etter 2.trinn 1.leke, improvisere, eksperimentere med rim, rytme, språklyder, ord og meningsbærende elementer. 2. uttrykke egne følelser og meninger LOKAL LÆREPLAN I NORSK

Detaljer

Temapar «Makt og motmakt» Utdrag av boka Forbudt by av William Bell og Erasmus Montanus av Ludvig Holberg

Temapar «Makt og motmakt» Utdrag av boka Forbudt by av William Bell og Erasmus Montanus av Ludvig Holberg Temapar «Makt og motmakt» Utdrag av boka Forbudt by av William Bell og Erasmus Montanus av Ludvig Holberg Mål for opplæringen er at eleven skal kunne; presentere viktige temaer og uttrykksmåter i sentrale

Detaljer

Årsplan i norsk 7. trinn

Årsplan i norsk 7. trinn Årsplan i norsk 7. trinn Tidspunkt Kompetansemål: Delmål: Arbeidsmetode: Vurderingsmetode: 35-38 Lese og læringsstrategier : - bruke ulike lesestrategier tilpasset formålet med lesingen. - referere og

Detaljer

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune GJØVIK KOMMUNE Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune Stortinget synliggjør storsamfunnets forventninger til barnehager i Norge gjennom den vedtatte formålsparagrafen som gjelder for

Detaljer

Hvordan analysere case fra hverdagslivet i lys av interkulturell pedagogikk? Om veiledning til barnehagene.

Hvordan analysere case fra hverdagslivet i lys av interkulturell pedagogikk? Om veiledning til barnehagene. Hvordan analysere case fra hverdagslivet i lys av interkulturell pedagogikk? Om veiledning til barnehagene. Vibeke Solbue Avdeling for lærerutdanning Høgskolen i Bergen Disposisjon 1. økt: tre bilder av

Detaljer

KUNSTEN Å LÆRE. P. Krishna

KUNSTEN Å LÆRE. P. Krishna KUNSTEN Å LÆRE P. Krishna Dialog som en måte å lære En må skille mellom to slags læring. Det finnes læringen som er akkumulering av kunnskap, som trenger tid og anstrengelse. Dette er hovedsaklig dyrkingen

Detaljer

Fladbyseter barnehage 2015

Fladbyseter barnehage 2015 ÅRSPLAN Fladbyseter barnehage 2015 Lek og glede voksne tilstede INNLEDNING Årsplanen skal sette fokus på barnehagens arbeid og målsettinger for inneværende år. Planen skal fungere som et verktøy i forhold

Detaljer

Fortelling: = skjønnlitterær sjanger fiksjon (oppdiktet) En fortelling MÅ inneholde:

Fortelling: = skjønnlitterær sjanger fiksjon (oppdiktet) En fortelling MÅ inneholde: Fortelling: = skjønnlitterær sjanger fiksjon (oppdiktet) En fortelling MÅ inneholde: - Handling = det som skjer, altså handlingsgangen o Noe som setter handlingen i gang: Prosjekt = en oppgave som må løses,

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Revidert læreplan i norsk. Orientering om endringer i læreplanen i norsk med vekt på grunnleggende ferdigheter

Revidert læreplan i norsk. Orientering om endringer i læreplanen i norsk med vekt på grunnleggende ferdigheter Revidert læreplan i norsk Orientering om endringer i læreplanen i norsk med vekt på grunnleggende ferdigheter Struktur Kort om oppdrag og oppdragsbrev Kort om hva som er endret i planen Kort om hovedområder

Detaljer

Sandefjordskolen. LOKAL LÆREPLAN I ENGELSK FORDYPNING BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE 8. - 10. trinn. Utforsking av språk og tekst

Sandefjordskolen. LOKAL LÆREPLAN I ENGELSK FORDYPNING BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE 8. - 10. trinn. Utforsking av språk og tekst Sandefjordskolen LOKAL LÆREPLAN I ENGELSK FORDYPNING BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE. -. trinn KOMPETANSEMÅL FRA LÆREPLANEN Eleven skal kunne Utforsking av språk og tekst LOKALE KJENNETEGN FOR MÅLOPPNÅELSE Eleven

Detaljer

8 ØKONOMISTYRING FOR LØM-FAGENE

8 ØKONOMISTYRING FOR LØM-FAGENE Innhold Ka pit tel 1 Etablering, drift og avvikling av virksomhet...................... 13 1.1 Ut meis ling av for ret nings ide en i en for ret nings plan................13 1.2 Valg mel lom en kelt per

Detaljer

Skriving i norskfaget - revidert læreplan, nye utfordringer? Lærernes hus 24.september 2013 Mette Haustreis

Skriving i norskfaget - revidert læreplan, nye utfordringer? Lærernes hus 24.september 2013 Mette Haustreis Skriving i norskfaget - revidert læreplan, nye utfordringer? Lærernes hus 24.september 2013 Mette Haustreis Ove Eide: Henger skoleskriving og eksamensskriving bedre sammen etter revidering av læreplanen?

Detaljer

Filosofering med barn

Filosofering med barn Filosofering med barn Den filosofiske samtalen Den sokratiske samtalen. Samtaler som dannes i alle filosofiske sammenhengen, enten det er rene sokratiske samtaler, arbeid med Lipman- tekster el. annet,

Detaljer

Videreføring av utviklingsarbeid kompetanse for mangfold Kritiske faktorer

Videreføring av utviklingsarbeid kompetanse for mangfold Kritiske faktorer Videreføring av utviklingsarbeid kompetanse for mangfold Kritiske faktorer Erfaringskonferanse Fylkesmannen i Sør-Trøndelag 14. Oktober 2015 Kjersti Nissen Å drive et utviklingsarbeid Et utviklingsarbeid/

Detaljer

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Arbeidstittelen på masteroppgaven jeg skal skrive sammen med to medstudenter er «Kampen om IKT i utdanningen - visjoner og virkelighet». Jeg skal gå historisk

Detaljer

Lesesenteret. Om gutter og lesing. Trude Hoel, Lesesenteret 21. mars 2012. www.lesesenteret.no 1

Lesesenteret. Om gutter og lesing. Trude Hoel, Lesesenteret 21. mars 2012. www.lesesenteret.no 1 Om gutter og lesing Trude Hoel, Lesesenteret 21. mars 2012 www.lesesenteret.no 1 Hva vet vi? Kjønnsforskjellen i jentenes favør øker. Leseengasjement var den enkeltfaktoren som forklarte mest variasjon

Detaljer

Innledning...15 Bakgrunnen for boken...15 Begreper og øvrige tilnærminger...20 Kort resymé av bokens innhold...23

Innledning...15 Bakgrunnen for boken...15 Begreper og øvrige tilnærminger...20 Kort resymé av bokens innhold...23 Innhold Innledning...15 Bakgrunnen for boken...15 Begreper og øvrige tilnærminger...20 Kort resymé av bokens innhold...23 Kapittel 1 Pedagogiske ledere og det faglige arbeidet i barnehagen...25 Pedagogiske

Detaljer

Vurdering for læring. Oktober 2013 Læringsdagene i Alta. Line Tyrdal

Vurdering for læring. Oktober 2013 Læringsdagene i Alta. Line Tyrdal Vurdering for læring Oktober 2013 Læringsdagene i Alta Line Tyrdal Line Tyrdal 2013 Sarah Hva gjør Sarah i stand til å snakke slik hun gjør? Hvilke elementer fra vurdering for læring kjenner dere igjen

Detaljer

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015 Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015 Lærerundersøkelsen Bakgrunn Er du mann eller kvinne? 16 32 Mann Kvinne Hvilke faggrupper underviser du i? Sett ett

Detaljer

VEILEDET LESING. Kristin Myhrvold Hopsdal

VEILEDET LESING. Kristin Myhrvold Hopsdal VEILEDET LESING HVILKE FORVENTNINGER HAR DERE TIL DENNE ØKTEN? PLAN: Hva er lesing? Hvorfor leser vi? Hva sier K-06? Hva er veiledet lesing? PAUSE Hvordan bruke veiledet lesing? Praksisfortellinger Foreldresamarbeid

Detaljer

Hva kan bidra til å styrke vår emosjonelle utvikling, psykiske helse og positive identitet?

Hva kan bidra til å styrke vår emosjonelle utvikling, psykiske helse og positive identitet? Hva kan bidra til å styrke vår emosjonelle utvikling, psykiske helse og positive identitet? Hva trenger vi alle? Hva trenger barn spesielt? Hva trenger barn som har synsnedsettelse spesielt? Viktigste

Detaljer

KOMPETANSEMÅL/ LÆRINGSMÅL

KOMPETANSEMÅL/ LÆRINGSMÅL Innholdsfortegnelse KOMPETANSEMÅL/ LÆRINGSMÅL - Etter 2.årstrinn... 3 MUSIKK... 3 Lytte:... 3 Musisere:... 3 NATURFAG... 3 NORSK... 3 SAMFUNNSFAG... 3 Kompetansemål etter 4. årstrinn... 4 MUSIKK... 4 Lytte...

Detaljer

Læring med digitale medier

Læring med digitale medier Læring med digitale medier Arbeidskrav 3- Undervisningsopplegg Dato: 15.12-13 Av: Elisabeth Edvardsen Innholdsfortegnelse Innholdsfortegnelse... i Innledning... 1 Kunnskapsløftet... 2 Beskrivelse undervisningsopplegg...

Detaljer

Presenterer: BRENTE ORD. En utstilling om kunst og ord. Lærerveiledning til lærere i ungdomsskolen

Presenterer: BRENTE ORD. En utstilling om kunst og ord. Lærerveiledning til lærere i ungdomsskolen Presenterer: BRENTE ORD En utstilling om kunst og ord Lærerveiledning til lærere i ungdomsskolen Telemark kunstnersenters mål med utstillingen: Telemark Kunstnersenter ønsker å synliggjøre keramikken som

Detaljer

Om å bruke Opp og fram!

Om å bruke Opp og fram! Forord Jeg føler en dyp glede over å kunne sette punktum for andre utgave av Opp og fram!. Som mor elsker man sine barn på ulike måter, og det samme tror jeg at man kan si om en forfatters forhold til

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Religion, kompetansemål Etter Vg3

Religion, kompetansemål Etter Vg3 Relevante læreplanmål til Trønderbrura Kompetansemål samfunnsfag Etter Vg1/Vg2 i vidaregåande opplæring Individ og samfunn forklare kvifor kjønnsroller varierer mellom samfunn og kulturar og diskutere

Detaljer

Stiftelsen Kanvas viser til forespørsel om innspill til veileder om språkkartlegging og språkstimulering.

Stiftelsen Kanvas viser til forespørsel om innspill til veileder om språkkartlegging og språkstimulering. Møllergata 12 0179 Oslo tlf 22 40 58 40 faks 22 41 22 05 www.kanvas.no org nr 971 272 643 Utdanningsdirektoratet post@utdanningsdirektoratet.no Oslo, den 31. august 2012 Innspill til veileder om språkkartlegging

Detaljer

Digital kompetanse. i barnehagen

Digital kompetanse. i barnehagen Digital kompetanse i barnehagen Både barnehageloven og rammeplanen legger stor vekt på at personalet skal støtte det nysgjerrige, kreative og lærevillige hos barna: «Barnehagen skal støtte barns nysgjerrighet,

Detaljer

PROGRESJONS DOKUMENT. Barnehagens fagområder. Barns læringsprosesser

PROGRESJONS DOKUMENT. Barnehagens fagområder. Barns læringsprosesser PROGRESJONS DOKUMENT Barnehagene i SiT jobber ut fra en felles pedagogisk plattform. Den pedagogiske plattformen er beskrevet i barnehagenes årsplaner. Dette dokumentet viser mer detaljer hvordan vi jobber

Detaljer

02.02.2010 Litt fokus på læreplanen/ kompetansemålene i norsk etter 10. trinn

02.02.2010 Litt fokus på læreplanen/ kompetansemålene i norsk etter 10. trinn 02.02.2010 Litt fokus på læreplanen/ kompetansemålene i norsk etter 10. trinn Mål for opplæringen er at eleven skal kunne uttrykke egne meninger i diskusjoner og vurdere hva som er saklig argumentasjon

Detaljer

Trinn/gruppe: 10 trinn (KST) Teori om film som sjanger. Jobbe med oppgavene til kapitlet. Se film og skrive et handlingsreferat.

Trinn/gruppe: 10 trinn (KST) Teori om film som sjanger. Jobbe med oppgavene til kapitlet. Se film og skrive et handlingsreferat. Lindesnes ungdomsskole Lokal læreplan Fag: Norsk fordypning Trinn/gruppe: 10 trinn (KST) Tid Tema Mål ( Se nummer i vedlegg) Organisering/ Arbeidsmåter Læremidler/stoff Vurderingsform Høsten Film. Teori,

Detaljer

Grip teksten Lærerressurs

Grip teksten Lærerressurs Årsplan for Grip teksten Vg1 Læreplanmål for Vg1 Læreplanmålene er markert med farge for de fire ulike hovedmålene; rødt for muntlige tekster, blått for skriftlige tekster, lilla for sammensatte tekster

Detaljer

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring Pedagogisk innhold Hva mener vi er viktigst i vårt arbeid med barna? Dette ønsker vi å forklare litt grundig, slik at dere som foreldre får et ganske klart bilde av hva barnehagene våre står for og hva

Detaljer

Fra passiv til aktiv. Hvorfor og hvordan skal vi bruke lesestrategier i arbeidet med skjønnlitteratur? Trondheim 26. mars av Sture Nome, HiST.

Fra passiv til aktiv. Hvorfor og hvordan skal vi bruke lesestrategier i arbeidet med skjønnlitteratur? Trondheim 26. mars av Sture Nome, HiST. Fra passiv til aktiv. Hvorfor og hvordan skal vi bruke lesestrategier i arbeidet med skjønnlitteratur? Trondheim 26. mars av Sture Nome, HiST. Førlesing og underveislesing som fokus Vi skal arbeide mer

Detaljer

Elevundersøkelsen spørsmål 5. 13. trinn

Elevundersøkelsen spørsmål 5. 13. trinn Elevundersøkelsen spørsmål 5. 13. trinn Her finner dere spørsmålene fra Elevundersøkelsen. Nyheter høsten 2014: Høsten 2014 tar vi i bruk nye spørsmål rettet mot elever på yrkesfag. De er lagt inn som

Detaljer

Argumenterende tekster i videregående skole. Frøydis Hertzberg Utdanningsforbundet 28.11.11

Argumenterende tekster i videregående skole. Frøydis Hertzberg Utdanningsforbundet 28.11.11 Argumenterende tekster i videregående skole Frøydis Hertzberg Utdanningsforbundet 28.11.11 analysere greie ut overbevise resonnere diskutere argumentere drøfte tolke ta stilling til overtale sammenlikne

Detaljer

Prolog. Lykke til! Vennlig hilsen Lasse Hamre og Jenny Godøy

Prolog. Lykke til! Vennlig hilsen Lasse Hamre og Jenny Godøy Prolog Gjennom en rekke arbeidsmøter med ansatte i Kirkens SOS har vi i K fått innblikk i hvordan innføringskurset drives i dag. Vi har møtt en gruppe svært kompetente veiledere, med sterkt engasjement

Detaljer

Læreren i utforskende arbeidsmåter. PhD-studenter i ElevForsk Anne Kristine Byhring Birgitte Bjønness

Læreren i utforskende arbeidsmåter. PhD-studenter i ElevForsk Anne Kristine Byhring Birgitte Bjønness Læreren i utforskende arbeidsmåter PhD-studenter i ElevForsk Anne Kristine Byhring Birgitte Bjønness Hva kommer nå? Fire spørsmål Lærers tilrettelegging for utforskende arbeidsmåter Muligheter og utfordringer

Detaljer

Her finner du utdrag fra læreplanen i engelsk.

Her finner du utdrag fra læreplanen i engelsk. Her finner du utdrag fra læreplanen i engelsk. Hele læreplanen kan du lese på Utdanningsdirektoratets nettsider: http://www.udir.no/lareplaner/grep/modul/?gmid=0&gmi=155925 Formål med faget Det engelske

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Den ømme morderen Arbeid med kortroman av Arne Berggren, norsk vg1 YF 8-10 timer

Den ømme morderen Arbeid med kortroman av Arne Berggren, norsk vg1 YF 8-10 timer Den ømme morderen Arbeid med kortroman av Arne Berggren, norsk vg1 YF 8-10 timer Læreplanmål: Skriftlige tekster Mål for opplæringen er at eleven skal kunne drøfte innhold, form og formål i et representativt

Detaljer

Kunnskapsløftet i lys av drama og elevenes erfaringer med drama

Kunnskapsløftet i lys av drama og elevenes erfaringer med drama Kunnskapsløftet i lys av drama og elevenes erfaringer med drama Del av NFR KUPP programmet og prosjektet Elevaktiv læring og drama, 2002-2004 Prosjektleder Aud Berggraf Sæbø, UiS aud.b.sebo@uis.no Prosjektmedarbeider

Detaljer

Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk

Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk Forstå faktainformasjon og forklaringer Forstå instruksjoner og veiledning Forstå meninger

Detaljer

ÅRSPLAN I NORSK 10. TRINN 2015 / 2016

ÅRSPLAN I NORSK 10. TRINN 2015 / 2016 Læreverk: Neon 10 Vi gjør oppmerksom på at det kan bli forandringer i årsplanen, men emnene vil bli de samme. Frosta skole, 18.08.2015 Faglærer: Anne Marie Rise, Heidi Brekken Kvamvold, Anne Jørstad Stenhaug

Detaljer

Oppsummeringsskjema for realkompetansevurdering

Oppsummeringsskjema for realkompetansevurdering Navn: Fødselsnummer: Fag: Norsk 393 timer Fagkoder: NOR1211, NOR 1212 og NOR1213 Er hele faget godkjent? Ja Nei (Viktig! Husk å skrive om hele faget er godkjent eller ikke godkjent!) Vg1 Muntlige tekster

Detaljer

Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd. Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006

Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd. Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006 Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006... 4 Elevsamtaler

Detaljer

ÅRSPLAN I NORSK 1. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2010/2011

ÅRSPLAN I NORSK 1. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2010/2011 ÅRSPLAN I NORSK 1. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2010/2011 MÅLENE ER FRA LÆREPLANVERKET FOR KUNNSKAPSLØFTET 2006 OG VEKTLEGGER HVA ELEVENE SKAL HA TILEGNET SEG ETTER 2. KLASSE Grunnleggende ferdigheter Grunnleggende

Detaljer

Sandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN FOR FORESATTE NORSK 8.TRINN SKOLEÅR 2015-2016. Side 1 av 6

Sandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN FOR FORESATTE NORSK 8.TRINN SKOLEÅR 2015-2016. Side 1 av 6 Sandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN FOR FORESATTE NORSK 8.TRINN SKOLEÅR 2015-2016 Side 1 av 6 Periode 1: UKE 34-UKE 39 Orientere seg i store tekstmengder på skjerm og papir for å finne, kombinere

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring Refleksjonsnotat 1 i studiet Master i IKT-støttet læring v/ Høgskolen i Oslo og Akershus Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Innhold Informasjon... 2 Den femte

Detaljer

Vurdering på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Nå gjelder det

Vurdering på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Nå gjelder det Vurdering på ungdomstrinnet og i videregående opplæring Nå gjelder det Nå gjelder det 1. august 2009 ble forskrift til opplæringsloven kapittel 3 Individuell vurdering i grunnskolen og i videregående

Detaljer

P4: Korleis få til fagleg snakk? Idar Mestad, stipendiat Stein Dankert Kolstø, Professor Universitetet i Bergen

P4: Korleis få til fagleg snakk? Idar Mestad, stipendiat Stein Dankert Kolstø, Professor Universitetet i Bergen P4: Korleis få til fagleg snakk? Idar Mestad, stipendiat Stein Dankert Kolstø, Professor Universitetet i Bergen Utgangspunkt Få elevar til å skrive forklaringar etter å ha gjort eit praktisk arbeid. Kom

Detaljer

Oppmerksomhet... 26 Emosjon og emosjonsregulering... 28 Relasjonen mellom emosjonsregulering og oppmerksomhet 36

Oppmerksomhet... 26 Emosjon og emosjonsregulering... 28 Relasjonen mellom emosjonsregulering og oppmerksomhet 36 Innhold Kapittel 1 Innledning.............................................................. 15 Karl Ja cob sen og Bir git Svend sen Kapittel 2 Kunnskap om oppmerksomhet og emosjonsregulering 25 Karl Jacobsen

Detaljer

Test of English as a Foreign Language (TOEFL)

Test of English as a Foreign Language (TOEFL) Test of English as a Foreign Language (TOEFL) TOEFL er en standardisert test som måler hvor godt du kan bruke og forstå engelsk på universitets- og høyskolenivå. Hvor godt må du snake engelsk? TOEFL-testen

Detaljer

Vi bruker ofte smågruppepedagogikk, dvs. at vi deler barna inn i smågrupper sammen med en voksen.

Vi bruker ofte smågruppepedagogikk, dvs. at vi deler barna inn i smågrupper sammen med en voksen. Det er viktig for oss å ha en avdeling som er et godt og trygt sted å være for barn og dere foreldre. Barna skal bli møtt av positive voksne som viser omsorg og som ser hvert enkelt barn Vi ønsker at barna

Detaljer

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM Læreplangruppas forslag: Formål et psykologi er et allmenndannende fag som skal stimulere til engasjement innen både samfunns og

Detaljer

Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram

Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 03.06. 2009 etter delegasjon i brev 26. september 2005 fra Utdannings- og forskningsdepartementet

Detaljer

Kompetansemål Tidspunkt Tema/Innhold Lærestoff Arbeidsmåter Vurdering

Kompetansemål Tidspunkt Tema/Innhold Lærestoff Arbeidsmåter Vurdering Årsplan: Norsk 2015 2016 Årstrinn: Lærer: 8. årstrinn Lena, Lasse, Anne Akersveien 4, 0177 OSLO Tlf: 23 29 25 00 Kompetansemål Tidspunkt Tema/Innhold Lærestoff Arbeidsmåter Vurdering Mål for opplæringen

Detaljer

Sandefjord 20. september Førstelektor Vigdis Alver vra@hib.no

Sandefjord 20. september Førstelektor Vigdis Alver vra@hib.no Sandefjord 20. september Førstelektor Vigdis Alver vra@hib.no Leseteorieri lys av minoritetsspråklige deltakere med liten eller ingen skolebakgrunn Solveig-Alma Lyster (2012): Teori om lesing er spesielt

Detaljer

PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling

PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emne GLU2100_1, BOKMÅL, 2014 HØST, versjon 31.mai.2015 23:42:15 PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emnekode: GLU2100_1, Vekting: 15 studiepoeng Tilbys

Detaljer

LÆREPLAN I GRUNNLEGGENDE NORSK FOR SPRÅKLIGE MINORITETER

LÆREPLAN I GRUNNLEGGENDE NORSK FOR SPRÅKLIGE MINORITETER LÆREPLAN I GRUNNLEGGENDE NORSK FOR SPRÅKLIGE MINORITETER Formål med faget Faget grunnleggende norsk for språklige minoriteter skal ivareta elever som begynner i norsk skole med få eller ingen norskspråklige

Detaljer

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING Funn og diskusjoner i en doktoravhandling om vilkår for å realisere retten til medvirkning i samsvar med intensjonene Et radikalt prosjekt

Detaljer

SKJØNNLITTERATUR - NOVELLE En nesten pinlig affære (Johan Harstad, 2004)

SKJØNNLITTERATUR - NOVELLE En nesten pinlig affære (Johan Harstad, 2004) SKJØNNLITTERATUR - NOVELLE En nesten pinlig affære (Johan Harstad, 2004) Kompetansemål etter Vg1 studieforberedende og Vg2 yrkesfaglige utdanningsprogram Muntlige tekster Mestre ulike muntlig roller i

Detaljer

1 Vår onn med nye mu lig he ter. Ver di ska ping på vest lands byg de ne ba sert på res sur ser og opp le vel ser

1 Vår onn med nye mu lig he ter. Ver di ska ping på vest lands byg de ne ba sert på res sur ser og opp le vel ser Innhold 1 Vår onn med nye mu lig he ter. Ver di ska ping på vest lands byg de ne ba sert på res sur ser og opp le vel ser Gre te Rus ten, Leif E. Hem og Nina M. Iver sen 13 Po ten sia let i uli ke mål

Detaljer

La barn være barn. Velkommen til skolestart!

La barn være barn. Velkommen til skolestart! La barn være barn Velkommen til skolestart! Trygge, glade barn trives og lærer! Velkommen til skolestart på Steinerskolen Det er første skoleår og det vi kaller barnets år. Barnet kommer til skolen med

Detaljer

Vurdering for og av læring

Vurdering for og av læring Vurdering for og av læring Skolens nye trendord? Svein H. Torkildsen, NSMO Dagens program Arbeidet legges opp rundt 1. læreplanens kompetansemål 2. arbeidsmåter i faget 3. læreboka og pedagogens arbeid

Detaljer

RENDALEN KOMMUNE Fagertun skole. Årsplan i norsk for 8. trinn 2015-2016. Lesing på 8. trinn:

RENDALEN KOMMUNE Fagertun skole. Årsplan i norsk for 8. trinn 2015-2016. Lesing på 8. trinn: RENDALEN KOMMUNE Fagertun skole Årsplan i norsk for 8. trinn 2015-2016 Lesing på 8. trinn: Det vil bli satt av en fast time i uka til lesing av tekster og arbeid med ulike lesestrategier gjennom hele skoleåret.

Detaljer

Grødem skole1-10.trinn, Randaberg kommune. NyGIV, Mariann Straume, Grødem skole

Grødem skole1-10.trinn, Randaberg kommune. NyGIV, Mariann Straume, Grødem skole 1-10.trinn, Randaberg kommune Veier Utfordringer Stabbesteiner Relasjoner Mestring «Me har aldri lest ei bok altså...» «Eg hate å skriva..» «Du, kor lenge è det te påske egentlig...» «Me kan vel se film

Detaljer

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

021 Personalleiing og Organisasjonsutvikling (816 Personalleiing + 816 Organisasjonsutvikling) Faglærer: Nils Tarberg Studieenhet 3

021 Personalleiing og Organisasjonsutvikling (816 Personalleiing + 816 Organisasjonsutvikling) Faglærer: Nils Tarberg Studieenhet 3 021 Personalleiing og Organisasjonsutvikling (816 Personalleiing + 816 Organisasjonsutvikling) Faglærer: Nils Tarberg Studieenhet 3 MÅL Etter at du har arbeidet deg gjennom studieenhet 3, vil du kunne

Detaljer

Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet

Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet Kompetansebegrepets relevans for realkompetansevurdering Realkompetansevurdering skal ta utgangspunkt i kompetansemålene Læreplanene for fag angir læringsutbyttet (kompetanser),

Detaljer

Det onde. Arne Berggren

Det onde. Arne Berggren Det onde Arne Berggren Kompetansemål etter vg2 Språk og kultur Mål for opplæringen er at eleven skal kunne beskrive og vurdere hvordan språk og sjangere brukes av representanter for ulike yrkesgrupper

Detaljer

MUNTLIG EKSAMEN - OG LITT OM VEIEN DIT

MUNTLIG EKSAMEN - OG LITT OM VEIEN DIT MUNTLIG EKSAMEN - OG LITT OM VEIEN DIT 1 DEL 1 MUNTLIG EKSAMEN Hva er en god muntlig eksamen for elevene? Hvordan kan vi legge til rette for å en slik eksamenssituasjon? Hvordan finner vi frem til gode

Detaljer