Tilstandsrapport for utdanningssektoren Grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring

Transkript

1 Tilstandsrapport for utdanningssektoren 2002 Grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring

2 Tilstandsrapport for utdanningssektoren 2002 Grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring Læringssenteret 2003

3 Læringssenteret (LS) 2003 Trykk: GAN Grafisk AS ISBN Omslagsillustrasjon: Samfoto

4 Innhold 1 Sammendrag og vurdering INNLEDNING LÆRINGSRESULTATER KVALITETSVURDERING OG LEDELSE KOMPETANSEUTVIKLING OG UTVIKLINGSARBEID LÆRINGS- OG OPPVEKSTMILJØ TILRETTELEGGING FOR ELEVER MED SÆRSKILTE BEHOV IKT I UTDANNINGEN VALG OG GJENNOMSTRØMNING VOKSNE I GRUNNOPPLÆRINGEN RESSURSBRUK I GRUNNOPPLÆRINGEN OPPSUMMERING OG ANBEFALINGER Læringsresultater KARAKTER- OG EKSAMENSSTATISTIKK I GRUNNSKOLEN Karakterer til avgangsprøven Forskjeller mellom karakterer til avgangsprøven og i standpunkt Store kjønnsforskjeller i karakterer både til eksamen og i standpunkt Forskjeller i karakterer etter kjønn og etter etnisk og sosial bakgrunn Små forskjeller i avgangskarakterene mellom fylkene Karakterer etter elevenes sosiale bakgrunn fylkesvis fordeling KARAKTER- OG EKSAMENSSTATISTIKK I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING Standpunkt- og eksamenskarakterer fra Nasjonal vitnemålsdatabase Karakterer til sentral sensur for grunnkurs i matematikk og engelsk NASJONALE OG INTERNASJONALE KARTLEGGINGER Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) Utprøving av obligatorisk kartlegging av leseferdighet i 2. og 7. klasse BRUK AV KARTLEGGINGSPRØVER OG KARAKTER- OG LÆRINGSSTØTTENDE PRØVER Bruk av kartleggingsprøver i lesing Karakter- og læringsstøttende prøver FORSKNING OG EVALUERING KNYTTET TIL VURDERING AV LÆRINGSUTBYTTET Kvalitetsvurdering og ledelse KVALITETSVURDERING LEDELSE I SKOLEN Kvalitetsutvikling KOMPETANSEUTVIKLING PÅ PRIORITERTE OMRÅDER I GRUNNSKOLEN BONUS- OG DEMONSTRASJONSSKOLER PEDAGOGISKE UTVIKLINGSPROSJEKTER I GRUNNSKOLEN OG VIDEREGÅENDE OPPLÆRING Organisering og tilrettelegging av opplæringen Elevvurdering og alternative vurderingsformer Skole- og bedriftsbasert vurdering Samlet innsats på området lærings- og oppvekstmiljøet Yrkes- og utdanningsveiledning Deltakelse i internasjonale utviklingsprosjekter

5 4.4 DRØFTING AV KVALITETSUTVIKLINGSTILTAKENE Lærings- og oppvekstmiljø ELEVENES VURDERING AV LÆRINGSMILJØET ELEVMEDVIRKNING OG DEMOKRATIFORSTÅELSE MOBBING I SKOLEN FOREKOMST OG FOREBYGGING SKOLEMEGLING HJEM-SKOLE-SAMARBEID I GRUNNSKOLEN KVALITET I SFO SKOLEANLEGG Tilrettelegging for elever med særskilte behov PPT OG SAMTAK RESSURSBRUK TIL SPESIALUNDERVISNINGEN LÆREMIDLER FOR ELEVER MED SÆRSKILTE BEHOV Bruk av IKT i opplæringen KOMMUNAL OG FYLKESKOMMUNAL OPPFØLGING AV HANDLINGSPLANEN LOKALT UTVIKLINGSARBEID INNEN IKT I GRUNNSKOLEN KOMPETANSEUTVIKLING I PEDAGOGISK BRUK AV IKT I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING UTVIKLINGSPROSJEKTER KNYTTET TIL IKT I OPPLÆRINGEN Skolenettet Bredbånd til distriktene via satellitt Utvikling av digitale læremidler EUN Det europeiske skolenettet LærerIKT Oslo indre øst, IKT i den flerkulturelle skolen Nettverk for miljølære Valg og gjennomstrømning i videregående opplæring SØKNING TIL I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING RÅDGIVNINGSTJENESTEN YRKES- OG UTDANNINGSVEILEDNING Rådgivningstjenesten for grunnskolen Rådgivningstjenesten for videregående opplæring GJENNOMSTRØMNING I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING OPPFØLGINGSTJENESTEN OG FOREBYGGENDE ARBEID MOT FRAFALL Voksne i grunnopplæringen GRUNNSKOLEOPPLÆRING FOR VOKSNE VIDEREGÅENDE OPPLÆRING FOR VOKSNE Ressursbruk i grunnopplæringen VARIASJONER I ELEVKOSTNADER I VIDEREGÅENDE SKOLE REGIONALE VARIASJONER I RESSURSBRUK FÆRRE SMÅ SKOLER ETTER OVERORDNEDE NØKKELTALL FOR RESSURSBRUKEN I GRUNNOPPLÆRINGEN UTVIKLINGEN I RESSURSBRUK PÅ GRUNNOPPLÆRINGEN PÅ 1990-TALLET Tabell- og figuroversikt Referanser

6 1 Sammendrag og vurdering 1.1 Innledning Tilstandsrapporten for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring skal gi departementet (UFD) og politiske myndigheter grunnlag for videre politikkutforming fylkesmannen grunnlag for styringsdialog med kommunesektoren kommunesektoren grunnlag for videre kvalitetsutvikling av utdanningstilbudet Innhold i rapporten Rapporten inneholder en beskrivelse av utdanningssektorens arbeid med viktige nasjonale satsingsområder i 2002 som bygger på fylkesmannens vurderinger (tilstandsrapportene), annen rapportering til Læringssenteret, kommunenes og fylkeskommunens vurderinger (elektronisk rapportering) og Læringssenterets egne vurderinger med forslag til eventuelle endringer og nye tiltak. Arbeid sprosessen Erfaringer fra de senere års arbeid med tilstandsrapporten har gjort det nødvendig å legge om arbeidsprosessen noe for å få til en mer enhetlig rapportering, få fram sammenhengen i aktivitetene på ulike nivåer i utdanningssektoren, og tydeliggjøre den samlede effekten av disse aktivitetene på en bedre måte. Innhold og datainnhenting Den nasjonale rapporten fokuserer på innsats og resultater i skole og fagopplæring, og omfatter også voksnes situasjon på disse områdene. Det er nå som tidligere utarbeidet en egen rapporteringsmal for Fylkesmannen (tidligere Statens utdanningskontor), men nytt denne gangen er at en del informasjon på avgrensede områder ble hentet direkte fra kommunene og fylkeskommunene gjennom en elektronisk spørring. Dette ble gjort for å sikre mest mulig lik rapportering fra alle kommuner og fylkeskommuner. Fylkesmannen har spilt en viktig rolle i dette arbeidet. Fylkesmannen har hatt et informasjons- og oppfølgingsansvar vis-à-vis kommuner og fylker, og har gitt egne vurderinger av svarene fra disse. Områder der det har vært aktuelt å innhente informasjon direkte fra kommuner og fylkeskommuner, er bruk av kartleggingsmateriell i grunnskolen, lærings- og oppvekstmiljø, PPT og Samtak, skolevurdering, kvalitetsutvikling i grunnopplæringen, rådgivningstjenesten, oppfølgingstjenesten og opplæring for voksne. Spørsmålene ble kvalitetsikret med bistand fra Fylkesmannen og mot et utvalg testkommuner før skjemaet ble sendt ut. Dette datamaterialet bygger på svar fra 420 kommuner med til sammen 3167 offentlige grunnskoler og fra 19 fylkeskommuner med til sammen 412 videregående skoler. Tilstandsrapporten 2002 behandler ni hovedtemaer: Læringsresultater Kvalitetsvurdering og ledelse Kvalitetsutvikling Lærings og oppvekstmiljø Tilrettelegging for elever med særskilte behov Oppfølging av handlingsplanen for IKT Valg og gjennomstrømning i videregående opplæring Voksne i grunnopplæringen Ressursbruk i grunnopplæringen I et innledende sammendrag finnes Læringssenterets vurderinger av tilstanden i sektoren og anbefalinger om videre satsing innenfor de enkelte hovedtemaene. 1.2 Læringsresultater For første gang er det lagt fram samlet karakterstatistikk for hele landet både for grunnskole og videregående opplæring. Statistikken viser stabilt karakternivå fra år til år, men det er relativt store forskjeller både i karakternivå og spredning. Jenter presterer bedre enn gutter i begge skoleslag og i de aller fleste fag. I tillegg viser analysene at foreldres utdanningsnivå har stor betydning for oppnådde karakterer, og at elever med minoritetsbakgrunn presterer noe lavere enn andre elever. Statistikkene viser også betydelige forskjeller mellom vurdering av standpunkt og oppnådd resultat ved eksamen og avgangsprøve. Elevene får ofte lavere resultat ved skriftlig eksamen/avgangsprøve, mens de forbedrer resultatet ved muntlig eksamen. Siden standpunkt måler en faglig utvikling over tid, mens eksamen vurderer en enkeltstående prestasjon, er det ikke et mål at standpunktkarakterer og avgangsprøvekarakterer skal være like for den enkelte elev. Men siden standpunktkarakterene har stor betydning for elevenes videre utdanning, 5

7 er det viktig at de enkelte skolene vurderer egen vurderingspraksis for å sikre mest mulig lik behandling av elevene på tvers av skoler og regioner. I denne sammenheng er det også nødvendig med større fokus på videre utvikling av nye vurderingsformer, for eksempel mappevurdering. Rapporter fra nasjonale og internasjonale kartleggingsstudier har vist at norske elever ikke hevder seg så godt som ønskelig når det gjelder viktige basisferdigheter som lesing, matematikk og naturfag. Ut fra dette er det positivt og nødvendig med en forsterket innsats både i forhold til leseopplæring og realfag, slik det er nedfelt i regjeringens realfagsstrategi og den planlagte strategiplanen for lesing. Det er i tillegg stor spredning i elevresultater med en uforholdsmessig stor andel av elever som presterer svært dårlig. I tillegg viser det seg at norsk skole i liten grad greier å kompensere for ulik sosial bakgrunn det er snarere slik at skolen synes å bidra til å forsterke slike ulikheter. På den positive siden viser en rekke kartlegginger at det er høy trivsel i norsk skole, og at elevene har en høy grad av demokratiforståelse og engasjement. Den store utfordringen i skolen ligger derfor i å bevare de positive relasjonene mellom lærer og elev og elevene i mellom, samtidig som det legges mer vekt på utvikling av gode læringsstrategier og en systematisk oppfølging av elevenes faglige prestasjoner. Analysene av elevenes læringsresultater viser at det er behov for en omfattende gjennomgang både av læreplaner og av de arbeids- og vurderingsformer som benyttes. Dette gjelder både nasjonalt og lokalt på det enkelte lærested. Det er behov for utdypende forskning og analyser i forhold til det tallmaterialet som presenteres i rapporten. Spesielt vil Læringssenteret peke på behovet for mer kunnskap om forholdet mellom ulike innsatsfaktorer og effekten i forhold til samlet læringsresultat. I den sammenheng vil Læringssenteret anbefale at det iverksettes systematiske klasseromstudier, gjerne i en nordisk sammenheng. 1.3 Kvalitetsvurdering og ledelse Kommuners og fylkeskommuners ansvar for å følge opp egne skoler og lærebedrifter gjennom tilrettelegging og oppfølging av skole- og bedriftsbasert vurdering er et sentralt element i den norske strategien for kvalitetsoppfølging. I lys av dette vurderes skoleeierens oppfølging fortsatt for lav. Dette gjelder særlig på kommunenivå, mens fylkeskommunene hovedsakelig har god og systematisk oppfølging av videregående opplæring. Svært mange kommuner og fylkeskommuner gjennomfører brukerundersøkelser, særlig blant elevene. Disse kan si en del om skolenes kvalitet når det gjelder læringsmiljø. Men det er viktig at slike undersøkelser settes inn i en pedagogisk sammenheng på skolen, at elever, lærere og foreldre forberedes godt, og at det legges opp til et etterarbeid der resultatene fra undersøkelsen drøftes og vurderes slik at det får betydning for videre utvikling. Karakterstatistikk synes å være lite brukt som grunnlag for kvalitetsvurdering i skolene. Dette er ikke så overraskende, da det først høsten 2002 ble satt fokus (særlig gjennom media) på karakterstatistikk som en del av kvalitetsvurderingen. Tradisjonelt er det liten eller ingen kultur for dette i Norge, men det er behov for mer systematisk oppfølging både av læringsresultater og vurderingspraksis. Det utvikles i dag indikatorer for kvalitet på svært mange og ulike områder, særlig i kommunene. Likevel er antallet kommuner som gjør dette, relativt få. Dette kan tyde på at mye av vurderingsarbeidet skjer ustrukturert og skjønnsmessig. Etablering av den planlagte Kvalitetsportalen der skolenes og kommunenes innsats og prestasjoner skal presenteres i form av indikatorer knyttet til læringsmiljø, ressursinnsats og resultater, vil kunne bidra til sterkere fokus på viktige kvalitetsindikatorer også lokalt. Læringssenteret ser det som viktig at det etableres felles kvalitetsindikatorer lokalt og nasjonalt, og at det også blir mulig å følge disse i en internasjonal sammenheng. Men det er viktig at det samtidig utvikles gode veiledningsressurser både nasjonalt og regionalt for å bidra til at Kvalitetsportalen blir et positivt grunnlag for lokal kvalitetsutvikling og ikke et negativt rangeringsverktøy. Læringssenteret anbefaler tettere oppfølging av kommunene og fylkeskommunene, både når det gjelder utvikling av indikatorer og systematisk bruk av ulike verktøy for å innhente informasjon som grunnlag for videre utvikling. Siden mange mindre kommuner har små personalressurser for kvalitetsoppfølging i skolen, blir veiledning og tilrettelegging både nasjonalt og gjennom fylkesmennenes utdanningsavdeling svært viktig. Det er også positivt at KS gjennom sine effektiviseringsnettverk har bidratt til at mange kommuner har startet en mer systematisk oppfølging av skolene gjennom brukerundersøkelser og systematisk bruk av statistikk. Rapportene viser at mange kommuner og fylkeskommuner har en systematisk satsing på kompetanseutvikling av ledere i skolen, men det ser ut til å være mindre systematikk når det gjelder innsats for rekruttering av nye ledere. Læringssenteret mener det er viktig å vurdere effekten av de ulike tiltakene for rekruttering og utvikling av gode ledere i skolen, fordi rapportering og forskning viser at lederens rolle er helt sentral i skolenes utvikling. 6

8 I tilknytning til innføring av nytt system for kvalitetssikring med etablering av en Kvalitetsportal og innføring av nasjonale prøver, vil Læringssenteret understreke behovet for god veiledning og tilrettelegging av gode systemer for vurdering og resultatoppfølging lokalt. Læringssenteret vil bidra til dette gjennom videre utvikling av Elevinspektørene og den nettbaserte Ressursbanken. 1.4 Kompetanseutvikling og utviklingsarbeid I grunnskolen er den mest omfattende innsatsen når det gjelder kompetanseutvikling for lærere og skoleledere, knyttet til den 4-årige satsingen Kvalitetsutvikling i grunnskolen ( ). I løpet av perioden er det tildelt 638,5 millioner kroner til utdanningskontor/fylkesmenn for videretildeling til kommuner og private grunnskoleeiere til kompetanseutvikling og lokalt utviklingsarbeid. Tildelingene til SU-kontorene/fylkesmennene har vært fulgt av detaljerte føringer. Disse har endret seg i løpet av perioden, noe som har gjort langsiktig planlegging for bruk av midlene vanskelig for kommunene. Kommunene og skolene har likevel i stor grad fulgt intensjonene i den statlige satsingen, men har behov for en mer langvarig og forutsigbar satsing. Totalt har mange lærere deltatt på kurs innenfor de prioriterte områdene. Statlige midler til toppfinansiering av kvalitetsutviklingstiltak vurderes som svært viktige og stimulerer til innsats og aktivitet i kommuner/skoler. Utviklingsarbeidet i videregående opplæring har etter Reform 94 vært preget av nasjonalt initierte utviklingsprosjekter rettet mot prioriterte tema, for eksempel yrkes- og utdanningsvalg, tilrettelegging for spesielle målgrupper og bruk av IKT i opplæringen. Disse prosjektene har hatt en nasjonal styring og tydelige nasjonale målsettinger som er implementert lokalt. I tillegg var det de første årene en betydelig satsing på faglig etterutdanning knyttet til nye læreplaner. Mot slutten av 90-tallet skjedde en dreining mot større vekt på lokalt initierte forsøk og prosjekter innen kvalitetsutviklingen. St. meld. 28 ( ) Mot rikare mål la grunnlaget for en strategi der det settes overordnede nasjonale utdanningsmål, mens utviklingstiltak og kvalitetssikring overføres til skolene og skoleeierne. Læringssenteret mener at vektlegging og styrking av det lokale ansvaret for utviklingsarbeid er en god strategi for å oppnå at skolene som deltar, får et eierforhold til tiltakene. En slik strategi vil også sikre at det satses på de områdene der skolene og kommunene har behov for styrking og endring. En stor del av statlige utviklingsmidler bør derfor brukes til stimulering av lokale kvalitets- og kompetanseutviklingstiltak. En viktig forutsetning for en slik strategi er imidlertid at det etableres gode rutiner for resultat- og kvalitetsoppfølging både nasjonalt og lokalt. Etter regjeringsskiftet høsten 2001 er det skjedd en endring i strategiene for kvalitetsutvikling ved at tiltakene i større grad er basert på incentiver og gjort mer individuelle. Eksempler på dette er ordningen med bonus- og demonstrasjonsskoler som ble innført i 2002, og stipendordningen for lærere som ble innført i Dette har gjort at fordelingen av midler til lokale kompetanseutviklingstiltak i kommunene har blitt vesentlig redusert. Det er lagt relativt liten vekt på læremiddelkunnskap når det gjelder kompetanseutvikling for lærere. Samtidig er læremidler et redskap lærere i stor grad bruker til å formidle kunnskap til elevene. Et forskningsprosjekt ved Høgskolen i Vestfold har vært med på å sette bruken av læremidler på dagsorden. Samtidig er det igangsatt evalueringer av læremiddelprosjekter, initiert av Læringssenteret. Læringssenteret ser et behov for i større grad å sette fokus på læremiddelkunnskap og bevissthet på dette området som et virkemiddel for å realisere målene i læreplanen. Læringssenteret vil understreke verdien av større sentralt initierte prosjekter der det avdekkes behov for større målrettet innsats og utvikling. På nasjonalt prioriterte utviklingsområder bør det oppmuntres til felles satsing der departement, fylkeskommune, kommune og skole samordner sine virksomhetsplaner, og bidrar økonomisk ved gjennomføringen av enkelte prosjekter. Dette gir mulighet for utprøvinger i større skala som gir større forutsetninger for å vurdere hvilke tiltak som fungerer godt, og hvilke tiltak som ikke fungerer så godt i ulike sammenhenger. I slike nasjonalt initierte prosjekter er det viktig med resultatoppfølgingen i etterkant og god spredning av resultatene. Til nasjonalt forsøks- og utviklingsarbeid bør det være knyttet utdanningsforskning. Dette vil gi nasjonale myndigheter et bedre grunnlag for å utforme en god utdanningspolitikk. Årets rapport viser en svært stor og mangfoldig flora av sentralinitierte prosjekter og tiltak rettet mot ulike innsatsområder. I framtida blir det nødvendig med en bedre koordinering av statlige tiltak for å sikre nødvendig fokus og prioritering, samtidig som behovet for lokal tilpasning og lokalt initiativ ivaretas. Dette er en utfordring både for departementet og Læringssenteret. 1.5 Lærings- og oppvekstmiljø Resultatene fra Elevinspektørene og andre undersøkelser viser at norske elever trives godt på skolen. Analyser av Elevinspektørene gir klare indikatorer på at elevenes mulighet for medvirkning er en vesentlig faktor for 7

9 motivasjon, trivsel og mestring. Elever i Norge har god kjennskap til demokratiske verdier, men er ikke selv særlig aktive i demokratiske prosesser. Elevrådsarbeidet står sterkt i norske skoler, men elevene bør i større grad engasjeres i saker av betydning for hele skolen. Selv om de fleste norske elever trives godt på skolen, er det likevel en ganske høy andel av elevene (opp til 20 % på enkelte alderstrinn) som har opplevd mobbing eller plaging på skolen. Gjennom det nasjonale prosjektet Manifest mot mobbing øves et press på skolene for å sette mobbing på dagsorden, og for å mobilisere til systematisk arbeid for å bekjempe mobbing. Innføring av ny forskrift til opplæringsloven om elevenes arbeidsmiljø i 2003, bredere fokus og oppslutning om anti-mobbeprogrammer og forebyggende tiltak mot mobbing som ivaretar arbeidet med elevenes totale lærings- og oppvekstmiljø, vil være viktige tiltak for å realisere innsatsen mot mobbing i skolen. Skolemegling er et annet tiltak som har vært iverksatt for å forebygge og håndtere konflikter mellom elever. I 2002 har dette arbeidet spesielt vært rettet mot videregående skoler. Det er ikke grunnlag enda for å gi en entydig vurdering av effekten av programmet, men holdningene til skolemegling som konfliktforebyggende metode og metodens betydning for styrking av læringsmiljøet er gjennomgående positive. Det anbefales fortsatt til stimulans for å opprettholde et nasjonalt nettverk for skolering og erfaringsutveksling gjennom fylkesmannsembetene. Det har i 2002 vært satt fokus på nødvendigheten av et godt samarbeid mellom hjem og skole for å skape et godt lærings- og oppvekstmiljø. Dette behovet forsterkes når vi ser hvor stor betydning elevenes hjemmebakgrunn har i forhold til skolearbeidet. Utviklingsprosjektet for hjem-skole-samarbeid i regi av Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG) ble avsluttet i desember I evalueringen konkluderes det bl.a. med at mange skoleledere og lærere fortsatt har problemer med å slippe til foreldrene. Videre preges mye av samarbeidet av informasjon og lite dialog og medbestemmelse. Samarbeidsvilje og -evne er i stor grad avhengig av grunnleggende holdninger, og negative eller likegyldige holdninger til et reelt samarbeid mellom hjem og skole har vist seg å ta tid å endre. For å få til en bedre koordinert og helhetlig innsats på alle nivåer i utdanningssektoren i arbeidet med læringsog oppvekstmiljøet, er det utarbeidet en nasjonal strategi for styrking av lærings- og oppvekstmiljøet. Denne planen er rettet inn mot tre innsatsområder: problematferd og sosial kompetanse elevenes fysiske arbeidsmiljø demokrati, verdivalg og medvirkning Innsatsområdet «problematferd og sosial kompetanse» er særlig rettet mot utvikling av sosial kompetanse, tiltak for å motvirke problematferd som for eksempel mobbing, vold, hærverk, kriminalitet, rasisme, diskriminering og rusmisbruk, og tiltak rettet mot psykisk helse. Særlig viktig her er innsatsen knyttet til «Manifest mot mobbing» og implementering og styrking av ulike mobbeprogrammer i skolen. Det andre satsningsområdet er elevenes fysiske miljø som særlig er konsentrert om skoleanlegg, arbeidsmiljø og helse og trivsel. Det tredje området er «demokrati, verdivalg og medvirkning», der prosjektet «Verdier i skolehverdagen» står sentralt sammen med prosjektet «Skal skal ikke» i regi av Kristent Pedagogisk Forbund (KPF). Arbeidet med lærings- og oppvekstmiljøet er preget av stor oppmerksomhet fra alle hold, både politisk, fra ulike organisasjoner og kompetansemiljøer og fra skolesektoren. Dette har bidratt til en omfattende flora av ulike prosjekter og tiltak som det er en stor utfordring å koordinere og dokumentere effekten av. Læringssenteret ønsker derfor å stimulere til systematisk evaluering av tiltak eller metoder, og har også etablert forskernettverk på atferdsområdet. Signaler fra kommuner og fylker og fagmiljøer viser at det er behov for økt kompetanse hos skoleeierne og i skolene om forebygging og håndtering av problematferd, og Læringssenteret anbefaler derfor at oppmerksomheten og innsatsen på dette feltet opprettholdes på alle nivå. Også i lærerutdanningen er det nødvendig med oppmerksomhet og kompetanse omkring problematferd. Samarbeid og samordning nasjonalt og lokalt utgjør fortsatt en stor utfordring for utdanningssektoren på dette feltet. 1.6 Tilrettelegging for elever med særskilte behov Spesialundervisning utgjør en vesentlig del av innsatsen for tilpasset opplæring. På landsbasis synes det å være en svak tendens til en nedgang i antall enkeltvedtak, mens det er en økning i den samlede ressursbruken til spesialundervisning. Dette kan bety at terskelen for enkeltvedtak er blitt høyere, og at det bevilges større ressurser til en enkelte elev. For å forbedre ressursbruken har noen kommuner og fylkeskommuner delegert ansvaret for vedtak om spesialundervisning til skoleledere på den enkelte skole. Det er en klar tendens til 8

10 reduksjon av omfanget av enkeltvedtak, men det er store forskjeller og ulik praksis mellom kommuner, fylkeskommuner og skoler. Kompetanseprogrammet Samtak har ført til en bevisstgjøring om bruk av ressurser både hos skoleleder og PP-tjenesten, men det synes å være behov for en ytterligere kompetanseheving på dette området. I forbindelse med nedlegging av de statlige spesialpedagogiske sentrene ble 300 stillinger overført til PP- tjenesten i 2000 med øremerkede finansieringsordninger. Målet var å styrke det lokale spesialpedagogiske tilbudet. Kommunene og fylkeskommunene bør særlig vurdere disse stillingene i 2003, ettersom finansieringen blir lagt om via rammetilskuddet fra januar Skoleeieren har et oppfølgingsansvar for spesialundervisning, og dette må være en inkludert del av vurderings-, oppfølgings- og kvalitetsarbeidet på alle nivå. En forutsetning for gjennomføring av særskilt tilrettelagt opplæring er tilgang til læremidler og læringsressurser. Den offentlige satsingen er blitt forvaltet av Læringssenteret i samarbeid med andre statlige aktører. Det har vært et mål å utvikle læremidler og læringsressurser som kan bidra til å realisere den inkluderende skolen. For å oppnå dette har det blitt utviklet digitale og trykte læremidler tilpasset elever med ulike behov og med tanke på samhandling. Det er fortsatt behov for en statlig innsats på dette området. Både følgeforskningen fra Samtak og rapporteringen fra fylkesmennene viser at nye modeller for samhandling mellom PPT og skole har bidratt til mer systemrettet arbeid på skolenivå. Dette skjer på en slik måte at arbeidet i større grad er rettet mot hele skolens behov i stedet for bare individuelle tiltak overfor enkeltelever. Dette bør videreutvikles i sammenheng med satsing på å øke den spesialpedagogiske kompetansen. Videre blir det rapportert fra fylkesmannen at tiltak i større grad må samordnes i tid, slik at det blir mulig med en større lokal tilpasning, samordning og utnytting av ressursene. 1.7 IKT i utdanningen Norge har vært aktiv i internasjonale utdanningsprogrammer rettet mot IKT i skolen. Norge er nå er inne i det siste året i den nåværende handlingplan for IKT i utdanningen. Det har vært betydelige satsinger på kompetanseutvikling, digitalt innhold, nybrottsarbeid knyttet til nett-tjenester med Skolenettet som spydspiss og forsøk med bredbånd. Likevel viser tilstandsrapporteringen at fokus på fylkes- og kommuneplan fortsatt i størst grad er rettet mot utstyr og infrastruktur, deretter på kompetanseheving, mens pedagogisk implementering har lavest prioritet. Det er positivt at så mange av fylkeskommunene og kommunene har utarbeidet IKT-planer etter forutsetningene, men kvaliteten på arbeidet på dette feltet i skolene avspeiles ikke i disse rapportene. Det kan fremdeles synes som om utstyr i større grad er på plass ved videregående skoler enn i grunnskoler, men det mest typiske er de store forskjellene skolene imellom. Til tross for bred satsing på kompetanseoppbygging i alle fylker, delvis på grunn av LærerIKT, mangler skolene fortsatt kompetanse og modeller for å utnytte utstyret pedagogisk. De største utfordringene synes å være knyttet til implementering av IKT i fag og til tema- og prosjektarbeid individuelt og i samarbeid. Det er når teknologi møter pedagogikk at de største mangler blir synlige. Erfaringene fra PILOT-prosjektet viser at IKT har virket som brekkstang for en positiv skoleutvikling ved at utstrakt bruk av IKT har ført til endringer i arbeidsmåter og derigjennom til endringer i den tradisjonelle elev- og lærerrollen. Deltakende skoler har i stor grad implementert ulike prosjekter i sin helhetlige aktivitets- og virksomhetsplan, og har sett nytten av IKT i mange sammenhenger ikke minst i differensieringsøyemed. 1.8 Valg og gjennomstrømning De siste årene har det vært en dreining i søkemønsteret til videregående opplæring, blant annet på grunn av de to nye studieretningene «Medier og kommunikasjon» og «Salg og service». Det ser ut til at mange elever foretrekker studieretninger som er mer praktiske og yrkesrettete, samtidig som de også gir mulighet for studiekompetanse. Vi ser også en økning i søkningen til enkelte tradisjonelle yrkesfaglige studieretninger som kjemi- og prosessfag, mens det eksempelvis har vært en nedgang i søkningen til helse- og sosialfag. Andel elever og lærlinger som fullfører videregående opplæring, har holdt seg relativt stabilt etter Reform 94. Som et ledd i tiltak for å motvirke fattigdom ved å forhindre frafall og bringe ungdom tilbake til videregående opplæring har regjeringen vedtatt en forsterket innsats rettet mot Oppfølgingstjenesten i videregående opplæring. Dette har nå startet opp med en pilotfase i fire fylkeskommuner med sikte på full nasjonal implementering fra Fordi valg av fag og studieretning ser ut til å være så viktig for elevenes motivasjon og evne til fullføring, er det svært viktig at god yrkes- og utdanningsveiledning prioriteres i kommuner og fylkeskommuner både når det gjelder kompetanseutvikling, organisering og tilrettelegging av dette arbeidet på skolene. Kvalitetsutvalget skal i juni legge fram en innstilling som også omfatter struktur og innhold i videregående opplæring. I oppfølgingen av dette mener Læringssenteret det er viktig å etablere et opplæringstilbud i videre- 9

11 gående opplæring som ivaretar elevenes behov for fleksibilitet, samtidig som det sikrer samfunnets behov for kompetanse. Fortsatt er det behov for en målrettet innsats for å sikre bedre balanse mellom jenter og gutter på de ulike studieretningene. I tillegg er det en utfordring å legge bedre til rette for at ungdom med minoritetsbakgrunn reelt får samme muligheter for opplæring og kompetanseoppnåelse som andre elever. 1.9 Voksne i grunnopplæringen Voksnes rett til videregående opplæring ble lovhjemlet fra 1. august Fylkeskommunene har dermed hatt vel to år på å bygge opp systemer for informasjonsspredning, realkompetanse-vurderinger og utvikling av tilrettelagte tilbud for voksne basert på realkompetanse. Det har gått relativt kort tid siden voksne fikk lovfestet retten til grunnskoleopplæring. Det kan være en grunn til at rapportene viser at mange kommuner ikke har utarbeidet rutiner for realisering av retten. Mange har begrunnet manglende aktivitet med manglende statlig støtte til finansiering av aktuelle tiltak. For at retten til grunnskoleopplæring for voksne skal bli realisert, må aktivitetene øke på kommunenivå i første omgang er det viktig at det gjennomføres systematisk behovskartlegging. Læringssenteret tilrår at det blir lagt sterkere vekt på spredning av eksempler på gode informasjonsog veiledningstiltak, spesielt interkommunale samarbeidstiltak for små kommuner, og utvikling av tilbud tilpasset voksnes forutsetninger og livssituasjon. Selv om det synes å være en betydelig underapportering i tallgrunnlaget fra sektoren, er det åpenbart betydelige variasjoner mellom fylkeskommunene med hensyn til hvor langt de er kommet i dette arbeidet. De fleste fylkeskommunene er kommet godt i gang med informasjonsarbeidet, men et flertall har ikke kartlagt voksnes opplæringsrettigheter og deres opplæringsbehov. Det er usikkert i hvilken grad informasjonen når fram til lavt utdannede grupper som trolig har de største opplæringsbehovene. Veiledningsarbeidet, realkompetansevurderingene og tilbud om opplæring drives i all hovedsak av fylkeskommunenes egne institusjoner i form av egne veilednings- og vurderingssentre, ressurssentre og utvalgte skoler. Svært få fylkeskommuner kjøper opplæringstjenester fra studieforbund eller fjernundervisningsinstitusjoner. Materialet viser nesten ingen eksempler på nettbaserte opplæringstilbud. Mye tyder på at det både foreligger mangelfull dokumentasjon om voksenopplæringen fra fylkeskommunenes side, og at fylkesmennenes utdanningsavdeling ikke har tilstrekkelig kontakt med fylkeskommunene til å kunne føre tilsyn med virksomheten. Det tilrås at det settes i gang tiltak for å forbedre innrapporteringsrutinene for å sikre et pålitelig grunnlag for tilstandsanalysene Ressursbruk i grunnopplæringen KOSTRA-statistikken viser at det er store regionale variasjoner i ressursbruk i grunnopplæringen. De regionale forskjellene er langt større i kommunene enn i fylkeskommunene. I KOSTRA-publiseringen er kommunene gruppert i 13 ulike kommunegrupper på grunnlag av folketall, bundne kostnader og frie disponible inntekter per innbygger. En stor del av forskjellene i ressursbruk skyldes ulike befolkningsmessige og økonomiske forutsetninger, men KOSTRA-tallene viser at det også er store variasjoner i utgifter per elev mellom likeartede grupper av kommuner. Analyser av skoledata viser at det er en klar sammenheng mellom elevutgifter og skolestørrelse, spesielt i små skoler (ECON, 2002). Siden det først og fremst er de aller minste skolene med færre enn 100 elever som har høye elevkostnader, er det interessant å se på utviklingen i skolestrukturen over tid. Analysene i rapporten viser at det siden 1996 har vært en tendens til nedlegging av små skoler og en tilsvarende økning av skoler med mange elever. En oversikt over ressursbruken i grunnopplæringen på 1990-tallet gir i seg selv liten mening hvis den ikke relateres til utviklingen i kommunenes økonomi og til sammenlignbare sektorer. Grunnopplæringen finansieres i hovedsak av frie kommunale inntekter, slik at utviklingen i disse er sentral for ressurssituasjonen i grunnopplæringen. Læringssenteret ser positivt på at ressursutviklingen i grunnopplæringen har økt i takt med økningen i kommunenes frie inntekter. SSBs regnskapsstatistikk for offentlig sektor viser at utdanning, helse og omsorg var de sektorene som hadde den største prosentvise utgiftsøkningen i løpet av 1990-tallet. Samtidig viser statistikken at helsesektoren hadde tre ganger høyere utgiftsvekst enn grunnopplæringen i perioden fra , til tross for at grunnskolen ble utvidet med ett nytt årskull (6-åringene) fra Forskjellen er klart størst de siste årene fra 1997 til En forklaring på dette kan finnes i den utstrakte bruken av øremerkede midler i helsesektoren, noe som har vært en politisk styrt utvikling. Med utgangspunkt i den svake økonomien i mange kommuner og den bekymringen for ressursutviklingen som er utrykt i flere av fylkemennenes regionale rapporter, vil Læringssenteret anbefale at utviklingen i ressursbruk følges nøye framover, spesielt med tanke på midler til spesialundervisning, kvalitetsutvikling og kvalitetssikring. 10

12 Analysene i kapittel 10 viser at Norge fortsatt bruker mye ressurser på grunnopplæring sett i en internasjonal sammenheng. En sammenligning av totalt ressursbruk per elev i forhold til andre land viser at Norge ligger høyt, selv om vi har særlige utfordringer knyttet til lavt befolkningstall og spredt bosetting. Resultater fra internasjonale kartlegginger som PISA og PIRLS viser liten sammenheng mellom samlet ressursinnsats i skolen og oppnådde læringsresultater. Læringssenteret mener derfor det er nødvendig med en mer detaljert analyse av ressursbruken med sikte på å vise hvilke innsatsfaktorer som kan ha positiv effekt i forhold til et godt læringsutbytte for alle elever Oppsummering og anbefalinger Årets tilstandsrapport bekrefter bildet fra i fjor om at det foregår at stort mangfold av utviklingsaktiviteter i norsk skole og fagopplæring. Ikke minst har prosessene knyttet til valg av bonus- og demonstrasjonsskoler vist at svært mange skoler arbeider målrettet for å skape en best mulig læringssituasjon for elever og lærlinger. Men vi ser også at mange skoler og skoleeiere ikke i tilstrekkelig grad har vurdert effekten av utviklingstiltakene i forhold til elevenes læringsresultat. Spesielt er det viktig å ta svake resultater i basisferdigheter som lesing og matematikk på alvor. Tilstandsrapporten viser at effekten av sosiale forskjeller i norsk skole er betydelig, og den er større enn man burde forvente sammenlignet med andre nordiske land. Dette ser vi til tross for en målbevisst innsats rettet mot differensiering og integrering av svake grupper i skolen. En annen viktig tilbakemelding er signalene om at norsk skole i for stor grad ser ut til å ha en ettergivende holdning i forhold til elevene, i stedet for å stille tydelige krav og forventninger både til faglig arbeid og til atferd og omgangsformer. Departementet har i løpet av skoleåret 2002/2003 lagt fram strategiplaner både for realfag og for leseopplæring, og det er vedtatt at det skal utvikles et nytt kvalitetssystem basert på nasjonale prøver i basisfag, offentliggjøring av resultater og vurderinger gjennom en nettbasert «kvalitetsportal» og krav til skoleeiere om lokale systemer for skolevurdering. Læringssenteret vil bidra med støtte, informasjon og veiledning i forhold til oppfølging og implementering av disse planene. Effekten av disse tiltakene vil først komme i løpet av noen år. Med bakgrunn i årets tiltandsrapport vil Læringssenteret spesielt framheve gode strategier for kompetanseutvikling, kvalitetsutvikling og ressursutnyttelse som sentrale. Dette kan oppsummeres i tre sentrale anbefalinger: 1. Både nasjonale og lokale tiltak for kompetanseutvikling prioriteres slik at lærerne sikres nødvendig kompetanse i forhold til kravene i et kunnskapsbasert samfunn. I tillegg til behov for kompetanse i basisferdigheter som leseopplæring og matematikk, vil Læringssenteret spesielt framheve IKT og innsats for å forebygge og håndtere problematferd som fortsatt prioriterte satsingsområder. Læringssenteret vil videre understreke at tiltak for kompetanseutvikling må baseres på en analyse av skolenes og kommunenes behov, og innsatsen må ha et helhetlig, systematisk og langsiktig perspektiv. 2. På nasjonalt prioriterte utviklingsområder bør det oppmuntres til felles satsing der statlige myndigheter, fylkeskommune, kommune og skole samordner sin innsats. Dette gir mulighet for utprøvinger i større skala som gir større forutsetninger for å vurdere hvilke tiltak som fungerer godt, og hvilke tiltak som ikke fungerer så godt i ulike sammenhenger. I slike nasjonalt initierte prosjekter er det viktig med resultatoppfølgingen i etterkant og god spredning av resultatene. Til nasjonalt forsøks- og utviklingsarbeid bør det være knyttet utdanningsforskning. Dette vil gi nasjonale myndigheter et bedre grunnlag for å utforme en god utdanningspolitikk. 3. Selv om ressursinnsatsen i norsk skole fortsatt er høy, så mener Læringssenteret det er behov for å følge denne utviklingen nøye, samtidig som vi trenger mer detaljerte analyser av ressursbruken med sikte på å vise hvilke innsatsfaktorer som kan ha positiv effekt i forhold til et godt læringsutbytte for alle elever. Spesielt vil Læringssenteret understreke behovet for oppfølging av kommunenes innsats for spesialundervisning, kvalitetsutvikling og kvalitetssikring. 2 Læringsresultater I dette kapitlet presenteres læringsresultater for hele det 13-årige løpet i grunnopplæringen. Mens karakterstatistikken viser elevenes standpunkt- og avgangsprøvekarakterer for fullført utdanning innenfor ulike fag, representerer de diagnostiske kartleggingsprøver og karakter- og læringsstøttende prøver grunnlagsvurderinger for tiltak som skal komme den enkelte elev til gode underveis i skolegangen. 11

13 2.1 Karakter- og eksamensstatistikk i grunnskolen Det foreligger i dag god oversikt over læringsresultater i grunnskolen, og Læringssenteret vil fortsette å overvåke dette. En god tilstandsbeskrivelse av disse forholdene er viktig for å kunne sette inn nødvendige tiltak for at elevene skal oppnå så gode læringsresultater som mulig ut fra deres egne forutsetninger. I tillegg til nasjonale tall fra Læringssenterets karakterstatistikk over avgangselevene i 2002 er det også innhentet opplysninger om elevenes sosiale bakgrunn og innvandringsbakgrunn, slik at vi kan se hvor sterkt disse faktorene virker inn på elevenes karakterer Karakterer til avgangsprøven Tabell 2.1 viser at det så å si ikke er forskjeller i gjennomsnittskarakterer til avgangsprøvene til skriftlig eksamen hovedmål/førstespråk, sidemål/andrespråk, matematikk og engelsk fra 2000 til Dette er en indikasjon på at karaktervurdering i skolen over disse tre årene er stabil. Det er imidlertid noe forskjell i karakternivået mellom de ulike fagene. Disse forskjellene er vanskelig å tolke, fordi de kan reflektere ulike vurderingstradisjoner i ulike fag, og fordi fagenes egenart også vil influere på hvordan elevenes kvalifikasjoner vurderes. Matematikk skiller seg fra de andre fagene. Tabell 2.1 Elevenes gjennomsnittskarakter ved skriftlig avgangsprøve i År Hovedmål og Sidemål og Engelsk Matematikk førstespråk andrespråk ,6 3,3 3,5 3, ,6 3,3 3,5 3, ,6 3,3 3,5 3, Norsk hovedmål/førstespråk Avgangsprøve Engelsk skriftlig Avgangsprøve Norsk sidemål, skriftlig Avgangsprøve Matematikk skriftlig og muntlig Avgangsprøve Som det framgår av figur 2.1 er karakterfordelingen svært forskjellig i de fire basisfagene til skriftlig avgangsprøve. I hovedtrekk finner vi tre typer karakterfordelinger i de fire fagene. Fordelingen i hovedmål/førstespråk og engelsk er relativt lik. Henholdsvis 63 og 64 prosent av elevene har oppnådd 4 eller 3 i karakterer i de to fagene til avgangsprøven, og 20 og 19 prosent har også oppnådd 5 eller 6 i karakter. I matematikk (muntlig og skriftlig) har også 19 prosent av elevene oppnådd 5 og 6, men i likhet med sidemål/andrespråk utpeker matematikkfaget seg med å ha en stor andel elevene på de to laveste karakternivåene, henholdsvis 21 og 24,5 prosent. I sidemål/andrespråk har 38 prosent av elevene oppnådd karakteren 3, og her er det bare 28,5 prosent som har 4 i karakterresultat til avgangsprøven. Figur 2.1 Karakterfordelingen ved skriftlig avgangsprøve i grunnskolen i 2002 i hovedmål/førstespråk, sidemål/andrespråk, matematikk og engelsk Forskjeller mellom karakterer til avgangsprøven og i standpunkt Den skriftlige avgangsprøven representerer en vurdering av et enkeltstående skriftlig produkt fra eleven, som er utformet på avgrenset tid med begrensede hjelpemidler. Standpunktkarakterene derimot er ment å dekke elevenes brede kompetanse ut fra målene i læreplanverket. Ved den muntlige avgangsprøven får imidlertid elevene muligheter til å dokumentere sin faglig kompetanse i dialog med eksaminator og anledning til å supplere og korrigere det som legges frem. Det er derfor ikke slik at standpunktkarakterer og avgangsprøvekarakterer behøver være like for den enkelte elev, fordi det som vurderes og vurderingssituasjonene er så forskjellige. I tillegg kommer at standpunktvurderingen blir satt av faglærer i det enkelte fag, vurderingen ved skriftlig avgangsprøve utføres av to sentralt oppnevnte sensorer og elevene er anonyme, mens muntlig avgangsprøve vurderes av faglæreren og en eksternt oppnevnt sensor. 12

14 Hvordan er så karakterfordelingen for avgangselevene til eksamen sammenlignet med standpunktkarakteren? Figur 2.2 viser at resultatet av skriftlig og muntlig avgangsprøve slår svært forskjellig ut i forhold til standpunktvurderingen. Ved skriftlig avgangsprøve går elevene sett under ett noe ned i alle fag, bortsett fra i matematikk, hvor snittet ligger på det samme nivå for skriftlig standpunkt og skriftlig avgangsprøve. (Sortert etter karakterforskjeller) Kroppsøving Heimkunnskap Kunst og håndverk Musikk Sidemål og 2.språk skriftlig Engelsk skriftlig Hovedmål og 1.språk skriftlig * Matematikk Natur- og miljøfag Samfunnsfag Norsk, samisk, finsk muntlig St.pkt. Avg.pr. Engelsk muntlig KRL-faget 2,5 3 3,5 4 4,5 5 * Muntlig og skriftlig avgangsprøve i matematikk er slått sammen Figur 2.2 Elevenes gjennomsnittskarakter ved avgangsprøve og i standpunkt Ved muntlig avgangsprøvene er det derimot en tendens til at elevene forbedrer sin karakter sett i forhold til standpunktkarakteren. Dette forholdet finner vi også i karakterstatistikken fra tidligere år. Det kan se ut til at vurderinger som gjøres på basis av skriftlige svar som vurderes av en anonym sensor, vurderes strengere enn vurderingssituasjoner der sensor har direkte kontakt med elevene, og det gis rom for andre måter å kommunisere på Store kjønnsforskjeller i karakterer både til eksamen og i standpunkt Figur 2.3 viser at det er klare forskjeller mellom jenters og gutters karakterer både når det gjelder avgangsprøver og standpunkt. I de sju fagene som har avgangsprøver, fikk jentene bedre karakterer enn guttene i alle fag unntatt i matematikk. I de elleve fagene med standpunktkarakter fikk jenter bedre karakterer i alle fag, unntatt i kroppsøving. Figur 2.4 viser at jentene også til eksamen oppnår bedre karakterer enn guttene i avgangsfagene, bortsett fra i matematikk. Det har vært pekt på at forklaringen på at jenter oppnår bedre karakterer enn gutter i grunnskolen, kan være at jenter er tidligere modne enn gutter. I dag oppnår imidlertid jentene bedre karakterer enn guttene i de fleste fag også i videregående opplæring. Til hovedfag ved universitetene oppnår menn en ørliten tanke bedre karakterer enn kvinner (Arnesen og Try 2001). Flere kvinner enn menn tar imidlertid høyere utdanning. Det er relevant å spørre om skolen appellerer mer til jentene enn til guttene, eller om det stilles forskjellige krav til jenter og gutter i oppveksten som kan tenkes å påvirke deres ytelse i skolen. 13

15 (Sortert etter karakterforskjeller mellom jenter og gutter) Sidemål og 2.språk skriftlig Kunst og håndverk KRL-faget Hovedmål og 1.språk skriftlig Heimkunnskap Musikk Norsk, samisk, finsk muntlig Samfunnsfag Engelsk muntlig Engelsk skriftlig Natur- og miljøfag * Matematikk Kroppsøving Jenter Gutter 2,5 3 3,5 4 4,5 5 * Muntlig og skriftlig avgangsprøve i matematikk er slått sammen Figur 2.3 Gjennomsnittskarakter i standpunkt for avgangselever i 2002 etter kjønn. (Sortert etter karakterforskjeller mellom jenter og gutter) Sidemål og 2.språk skriftlig Hovedmål og 1.språk skriftlig Norsk, samisk, finsk muntlig KRL-faget Engelsk skriftlig Engelsk muntlig Natur- og miljøfag Samfunnsfag * Matematikk Jenter Gutter * Muntlig og skriftlig avgangsprøve i matematikk er slått sammen 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Figur 2.4 Jenter og gutters gjennomsnittskarakter ved avgangsprøve i Forskjeller i karakterer etter kjønn og etter etnisk og sosial bakgrunn Som allerede vist i dette kapitlet oppnår jenter bedre karakterer enn gutter i grunnskolen. Når skolen skal vurderes, er det viktig å undersøke hvordan skolen bidrar til å gi like muligheter for elever med ulik hjemmebakgrunn. Dette gjelder forskjeller både i elevenes sosiale og etniske bakgrunn. Forskjeller i læringsresultater etter disse faktorene er dokumentert internasjonal og i norsk forskning siden 1960-tallet (Coleman 1966, Bourdieu og Passeron 1970, Boudon 1974, Hernes 1974, Knudsen 1980, Aamodt 1982). Læringssenteret har undersøkt hvordan foreldrenes utdanningsnivå, elevenes kjønn og bakgrunn som norske eller innvandret virker inn på avgangselevenes karakterer i Vi tar her for oss fagene engelsk, hovedmål/førstespråk og matematikk. Opplysninger om elevenes sosiale bakgrunn og innvandringsbakgrunn, som registreres av Statistisk sentralbyrå, er koblet sammen med karakterdataene fra Læringssenteret. Foreldrenes 14

16 utdanningsnivå benyttes som mål på elevenes sosiale bakgrunn. Mors eller fars høyeste utdanningsnivå benyttes, og det skilles mellom utdanning på flere nivåer ut fra hvor langvarig utdanningen er. Innvandrere er definert som personer med to utenlandske foreldre som eleven har innvandret til Norge sammen med (første generasjon), eller som er født i Norge og har to utenlandske foreldre (andre generasjon). Det er første gang slike tall presenteres for et helt avgangskull fra den norske grunnskolen. Gjennomsnittskarakterene i standpunkt for avgangselever fra 2002 i tabellene baserer seg på rundt elever (det er noe variasjon fra fag til fag). Rundt har norsk bakgrunn, 900 er andre generasjons innvandrere og rundt 1800 er første generasjons innvandrere. De som ikke er født i 1985, 1986 eller 1987, er ikke med i analysene. Det laveste elevtallet som er beregnet for en gjennomsnittskarakter, er 35 elever, og det gjelder for enkelte grupper av andre generasjons innvandrere. Bak de fleste gjennomsnittsberegningene er det imidlertid flere tusen elever. I analysen er det ikke skilt mellom innvandrere fra ulike land eller verdensdeler. Dermed er det ikke tatt hensyn til at det er forskjeller i innvandreres kulturelle og språklige bakgrunn. Forskjeller i utdanningsnivået til ulike innvandringsgrupper er imidlertid ivaretatt, i og med at vi ser på forskjeller mellom innvandrere etter foreldrenes utdanningsnivå. I tabellene som følger, skal vi se på hva slags karakterer gutter og jenter fra ulike sosiale lag og med norsk eller innvandingsbakgrunn oppnådde i 10. klasse i Tabell 2.2 viser at det er betydelige forskjeller i karakterer etter foreldrenes utdanningsnivå i engelsk skriftlig standpunkt. Forskjellen er i gjennomsnitt 1,4 karakterpoeng mellom elever som har foreldre på det laveste utdanningsnivået, og elever med foreldre på det høyeste utdanningsnivået, hvor sistnevnte gruppe oppnår langt høyere karakterer enn førstnevnte. Jenter som er andre generasjons innvandrere (4,7), og jenter med norsk bakgrunn (4,6) som har foreldre på det høyeste utdanningsnivået, oppnår de høyeste karakterene. Disse jentene har et meget høyt karaktergjennomsnitt. Også jenter som er første generasjons innvandrere (4,4), oppnår langt bedre karakterer i engelsk skriftlig enn gutter (3,5), enten vi sammenligner med gutter med norsk bakgrunn (3,5) eller med innvandringsbakgrunn (3,3 og 3,2). Gutter som har foreldre med lav utdanning, oppnår de laveste karakterene (2,7), og her er det er bare små forskjeller mellom gutter med norsk bakgrunn (2,7) og gutter med innvandringsbakgrunn (2,7 og 2,5). Tabell 2.2 Gjennomsnittskarakterer i engelsk skriftlig standpunkt for avgangselever fra grunnskolen 2002, etter foreldrenes høyeste utdanning, innvandringsbakgrunn og kjønn. Foreldrenes utdanningsnivå Alle Norsk Andre generasjons Første generasjons bakgrunn invandrere innvandrere Jenter og gutter 3,7 3,7 3,6 3,4 Grunnskolenivå eller lavere 3,0 3,0 3,0 2,8 1-2 år videregående opplæring 3,3 3,3 3,2 3,1 Fullført videregående opplæring 3-4 år 3,5 3,6 3,6 3,3 Utdanning på mellomnivå 3,7 3,7 : : Høyere utdanning 1-4 år 4,0 4,0 4,1 3,8 Høyere utdanning, mer enn 4 år 4,4 4,4 4,5 4,3 Jenter 3,9 4,0 3,8 3,6 Grunnskolenivå eller lavere 3,2 3,3 3,3 3,1 1-2 år videregående opplæring 3,6 3,6 3,4 3,3 Fullført videregående opplæring 3-4 år 3,8 3,8 4,0 3,6 Utdanning på mellomnivå 4,0 4,0 : : Høyere utdanning 1-4 år 4,2 4,3 4,3 4,0 Høyere utdanning, mer enn 4 år 4,6 4,6 4,7 4,4 Gutter 3,5 3,5 3,3 3,2 Grunnskolenivå eller lavere 2,7 2,7 2,7 2,5 1-2 år videregående opplæring 3,1 3,1 2,9 2,9 Fullført videregående opplæring 3-4 år 3,3 3,3 3,3 3,1 Utdanning på mellomnivå 3,5 3,5 : : Høyere utdanning 1-4 år 3,8 3,8 3,9 3,6 Høyere utdanning, mer enn 4 år 4,2 4,2 4,3 4,1 15

17 Tabell 2.3 Gjennomsnittskarakterer i hovedmål/førstespråk standpunkt for avgangselever fra grunnskolen 2002, etter innvandringsbakgrunn, foreldrenes høyeste utdanning og kjønn. Foreldrenes utdanningsnivå Alle Norsk Andre generasjons Første generasjons bakgrunn invandrere innvandrere Jenter og gutter 3,8 3,8 3,7 3,5 Grunnskolenivå eller lavere 3,2 3,2 3,4 3,2 1-2 år videregående opplæring 3,4 3,4 3,4 3,3 Fullført videregående opplæring 3-4 år 3,6 3,7 3,7 3,5 Utdanning på mellomnivå 3,8 3,8 : : Høyere utdanning 1-4 år 4,1 4,1 3,9 3,7 Høyere utdanning, mer enn 4 år 4,4 4,4 4,2 4,1 Jenter 4,1 4,1 3,9 3,8 Grunnskolenivå eller lavere 3,5 3,5 3,6 3,5 1-2 år videregående opplæring 3,8 3,8 3,7 3,6 Fullført videregående opplæring 3-4 år 4,0 4,0 4,1 3,7 Utdanning på mellomnivå 4,1 4,1 : : Høyere utdanning 1-4 år 4,4 4,4 4,2 4,0 Høyere utdanning, mer enn 4 år 4,7 4,7 4,5 4,3 Gutter 3,5 3,5 3,4 3,2 Grunnskolenivå eller lavere 2,9 2,8 3,2 2,9 1-2 år videregående opplæring 3,1 3,1 3,2 3,1 Fullført videregående opplæring 3-4 år 3,3 3,3 3,3 3,3 Utdanning på mellomnivå 3,5 3,5 : : Høyere utdanning 1-4 år 3,8 3,8 3,7 3,4 Høyere utdanning, mer enn 4 år 4,2 4,2 4,0 3,8 Tabell 2.3 viser at det i hovedmål/førstespråk standpunkt også er store forskjeller i karakterer etter foreldrenes utdanningsnivå med 1,2 karakterpoengs forskjell mellom elever med foreldre på laveste og høyeste utdanningsnivå. Forskjellene er imidlertid noe mindre enn i engelsk. Jenter med norsk bakgrunn oppnår de høyeste karakterene (4,1). Jenter som er andre (3,9) og første generasjons innvandrere (3,8), klarer seg noe bedre i hovedmål/førstespråk enn gutter (3,5), enten de sammenlignes med gutter med norsk bakgrunn (3,5) eller gutter med innvandringsbakgrunn (3,4 og 3,2). Gutter med norsk bakgrunn som har foreldre med den laveste utdanningen (2,8), oppnår det laveste karakternivået i hovedmål/førstespråk av alle. Det er imidlertid bare små forskjeller mellom disse og gutter som er første generasjons innvandrere (2,9). Tabell 2.4 viser at jenter med norsk bakgrunn (3,5) oppnår de høyeste karakterene i matematikk skriftlig og muntlig standpunkt. Gutter som har foreldre med lav utdanning og norsk bakgrunn (2,5) oppnår de laveste karakterene i matematikk av alle. Det er imidlertid bare små forskjeller mellom dem og gutter som er førstegenerasjons innvandrere (2,7). Karakternivået i matematikk (3,4) ligger noe lavere enn i andre fag. Dette har noe med fagets egenart å gjøre, men også at en stor andel av elevene får 2 og 1 i karakter. Andelen som oppnår 5 og 6 i karakter, er noe høyere i matematikk enn i de andre basisfagene. Tabell 2.4 Gjennomsnittskarakterer i matematikk (skriftlig og muntlig) standpunkt for avgangselever fra grunnskolen 2002, etter innvandringsbakgrunn, foreldrenes høyeste utdanning og kjønn. Foreldrenes utdanningsnivå Alle Norsk Andre generasjons Første generasjons bakgrunn invandrere innvandrere Jenter og gutter 3,4 3,5 3,3 3,1 Grunnskolenivå eller lavere 2,7 2,6 3,0 2,7 1-2 år videregående opplæring 3,0 3,0 3,1 2,9 Fullført videregående opplæring 3-4 år 3,3 3,3 3,2 2,9 Utdanning på mellomnivå 3,4 3,4 : : Høyere utdanning 1-4 år 3,8 3,8 3,7 3,3 Høyere utdanning, mer enn 4 år 4,2 4,2 4,1 3,9 Jenter 3,5 3,5 3,4 3,1 Grunnskolenivå eller lavere 2,8 2,7 3,0 2,8 1-2 år videregående opplæring 3,1 3,1 3,1 2,9 Fullført videregående opplæring 3-4 år 3,4 3,4 3,3 3,0 Utdanning på mellomnivå 3,5 3,5 : : Høyere utdanning 1-4 år 3,9 3,9 3,7 3,4 Høyere utdanning, mer enn 4 år 4,3 4,3 4,1 3,9 16

18 Foreldrenes utdanningsnivå Alle Norsk Andre generasjons Første generasjons bakgrunn invandrere innvandrere Gutter 3,4 3,4 3,2 3,0 Grunnskolenivå eller lavere 2,6 2,5 2,9 2,7 1-2 år videregående opplæring 2,9 2,9 3,0 2,8 Fullført videregående opplæring 3-4 år 3,2 3,2 3,1 2,9 Utdanning på mellomnivå 3,4 3,4 : : Høyere utdanning 1-4 år 3,7 3,8 3,6 3,3 Høyere utdanning, mer enn 4 år 4,2 4,2 4,1 3,9 Det er større forskjeller i karakterene etter foreldrenes utdanningsnivå i matematikk standpunkt (skriftlig og muntlig) enn en finner både i engelsk og hovedmål/førstespråk, med 1,5 i forskjell i karakterpoeng mellom elever som har foreldre på laveste og høyeste utdanningsnivå, hvor sistnevnte gruppe oppnår langt høyere karakterer enn førstnevnte. Dette er et overraskende funn, fordi det var forventet å finne mindre forskjeller i karakterer i matematikk enn i engelsk etter foreldrenes utdanningsnivå. Dette ville i tilfelle være i tråd med forskjeller i karakterer i grunnskolen for personer født i 1972 og 1974 i en undersøkelse som ble gjennomført ved NIFU i 1991 (Edvardsen 1993, Vibe m.fl. 1997). Den samme tendensen i karakterforskjeller mellom fagene fant en også for videregående opplæring i en undersøkelse av søker til høyere utdanning i 1993 (Hovland 2000). En forskjell på 0,1 karakterpoeng mellom engelsk og matematikk er ingen stor forskjell, selv om den er signifikant. Forskjellene og spredningen mellom de to fagene for ulike sosiale grupper illustreres i figur ,0 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 Standardavviket er 1,13 matematikk og 1,09 for engelsk i fagene for elevene totalt sett. For elever med foreldre på grunnskole nivå er standardavviket 1,01 i matematikk og 1,08 i engelsk, og 1,02 i matematikk og 0,93 i engelsk for de som har foreldre på høyeste utdanningsnivå. Matematikk foreldre grunnskole 15,0 10,0 5,0 0,0 Matematikk foreldre lang høyere utd. Engelsk foreldre grunnskole Engelsk foreldre lang høyere utd. seks 0,4 7,8 0,8 10 fem 4,7 36,6 7,7 40 Figur 2.5 Karakterfordelingen i norsk og engelsk standpunkt for elever med foreldre på laveste og høyeste utdanningsnivå. fire 14,9 32,2 22,9 34,7 tre 30,6 17,7 32,1 12,6 Vibe (1997) beskriver matematikk som nøkkelen til framgang i videregående opplæring. De sosiale forskjellene i skolen vil derfor kunne forsterkes ytterligere, dersom elever med foreldre på lave utdanningsnivåer også i matematikk får langt lavere karakterer enn sine medelever som har foreldre med høy utdanning. En godt utviklet språkføring anses som viktig for å oppnå gode karakterer i skolen. I matematikk har det sett ut til at dette ikke virket så sterkt som i språkfag. Her har de med god logisk sans og tallforståelse fått gode karakterer, og de samme personene kan ha hatt lave karakterer i språkfag. Det er derfor grunn til å spørre om endringen av læreplanen i forbindelse med innføringen av reform 97, kan ha bidratt til at matematikken i dagens skole krever mer språklig kompetanse, enn slik matematikkpensumet var før reformen. Eller om det er lærernes matematikkompetanse eller andre forhold som kan forklare at de sosiale forskjellene i resultatoppnåelse i matematikk er noe endret det siste tiåret. Oppsummering Det er slående hvor store forskjellene i karakterer etter foreldrenes utdanningsnivå er i alle de tre basisfagene. Forskjellene følger nærmest et «lovmessig» mønster. Karaktergjennomsnittet for elevene stiger med mellom 0,2 og 0,4 karakterpoeng for hvert trinn etter det utdanningsnivået foreldrene har. Forskjeller i elevenes karakterer varierer med fra 1,2 til 1,5 i karakterpoeng mellom de som har foreldre på laveste og høyeste utdanningsnivå, hvor sistnevnte gruppe oppnår langt høyere karakterer enn førstnevnte. Jentene får gjennom- to 40,4 5,3 30,2 2,6 en 9,0 0,3 6,3 0,1 17

19 gående bedre karakterer enn guttene. Disse forskjellene varierer fra 0,1 i karakterpoeng for matematikk til 0,6 i hovedmål/førstespråk. Forskjellene mellom elever med norsk bakgrunn og første generasjons innvandrere er 0,3 i alle de tre basisfagene matematikk, engelsk og hovedmål/førstespråk. Elever med norsk bakgrunn og de som er andre generasjons innvandrere, får bedre karakterer enn første generasjons innvandrere. Selv om foreldrenes utdanningsnivå virker langt sterkere inn på elevenes karakterer enn landbakgrunn og kjønn, er forskjellene særdeles store når kombinasjonen av disse faktorene ses under ett. Forskjellene varierer i karakterpoeng med mellom 1,8 (i matematikk mellom jenter med norsk bakgrunn med foreldre på høyeste utdanningsnivå og gutter som har norsk bakgrunn og foreldre på laveste utdanningsnivå) og 2,2 (i engelsk mellom andre generasjons innvandrerjenter med foreldre på høyeste utdanningsnivå, og gutter som har norsk bakgrunn og foreldre på laveste utdanningsnivå). Jenter som har norsk bakgrunn eller er andre generasjons innvandrere med foreldre på høyeste utdanningsnivå, oppnår de beste karakterene, mens gutter som er første generasjons innvandrere eller har norsk bakgrunn og foreldre på laveste utdanningsnivå oppnår de laveste karakterene Små forskjeller i avgangskarakterene mellom fylkene For å se den fylkesvise karakterfordelingen er det benyttet karakterer til skriftlig avgangsprøve. Tabell 2.5 viser at det kun er små forskjeller mellom de ulike fylkene i avgangsprøvekarakterene til skriftlig eksamen hovedmål/førstespråk, sidemål/andrespråk, matematikk og engelsk. Noen forhold skiller seg imidlertid ut. Sogn og Fjordane har et noe høyere karakternivå enn de øvrige fylkene når vi ser på de fire fagene under ett. Karakterene ligger samlet sett for de fire fagene 0,7 karakterpoeng høyere enn for landsgjennomsnittet. I sidemål/andrespråk ligger Sogn og Fjordane hele 0,4 karakterpoeng høyere enn landsgjennomsnittet. Oslo skiller seg også noe ut med 0,5 karakterpoeng høyere enn landsgjennomsittet i de fire fagene samlet sett. Telemark er det fylket som har det laveste karaktergjennomsnittet for de fire fagene, og de ligger 0,5 karakterpoeng lavere enn landsgjennomsnittet. Finnmark skiller seg ikke vesentlig ut fra de andre fylkene, bortsett fra i matematikk, hvor de har et karaktergjennomsnitt som er 0,4 karakterpoeng lavere enn landsgjennomsnittet. Tabell 2.5 Gjennomsnittskarakterer i fire fag til skriftlig avgangsprøve i grunnskolen 2002 etter fylke. Fylke Engelsk Matematikk Hovedmål/ Sidemål/ skiftlig skiftlig førstespråk andrespråk Alle elevene 3,5 3,3 3,6 3,3 Østfold 3,5 3,3 3,5 3,3 Akershus 3,6 3,3 3,6 3,2 Oslo 3,5 3,4 3,8 3,5 Hedmark 3,5 3,1 3,5 3,3 Oppland 3,5 3,2 3,7 3,3 Buskerud 3,5 3,3 3,7 3,2 Vestfold 3,5 3,2 3,5 3,1 Telemark 3,4 3,2 3,5 3,1 Aust-Agder 3,5 3,4 3,5 3,3 Vest-Agder 3,5 3,3 3,5 3,2 Rogaland 3,5 3,4 3,6 3,4 Hordaland 3,6 3,3 3,6 3,4 Sogn og Fjordane 3,7 3,4 3,6 3,7 Møre og Romsdal 3,6 3,3 3,6 3,5 Sør-Trøndelag 3,6 3,4 3,6 3,3 Nord-Trøndelag 3,4 3,3 3,7 3,4 Nordland 3,5 3,2 3,7 3,5 Troms 3,6 3,3 3,5 3,3 Finnmark 3,4 2,9 3,7 3, Karakterer etter elevenes sosiale bakgrunn fylkesvis fordeling I tabell 2.6 er det skilt mellom elever som har foreldre med lav og høy utdanning for å kunne undersøke om de sosiale forskjellene i karakterer er større i noen fylker enn i andre. En slik oppsplitting av elevene vil dessuten kunne avdekke om forskjellene i karakterer mellom fylkene som vi fant i tabell 2.2, henger sammen med at det kan være variasjon i den sosiale sammensetningen av elevene i de ulike fylkene. Kategorien lavt utdanningsnivå inkluderer elever som har foreldre med utdanning på mellomnivå eller lavere, mens høy utdanning inkluderer de som har foreldre med minst ett års utdanning på høgskole/universitet. 18

20 Tabell 2.6 viser, i likhet med det vi fant for standpunktkarakterene, at matematikk er det faget hvor differansen i karakterer mellom de som har foreldre med lav og høy utdanning er størst med en forskjell på 0,8 karakterpoeng. Forskjellene er minst i sidemål/andrespråk med en forskjell på 0,5 karakterpoeng mellom dem som har foreldre med lav og høy utdanning, og for fagene hovedmål/førstespråk og engelsk er det en differanse på 0,6 karakterpoeng. Sogn og Fjordane utmerker seg med å ha minst forskjeller i karakternivå uavhengig av om foreldrene har lav eller høy utdanning. Oslo derimot, som var det fylket som hadde det nest høyeste karakternivået, har like store eller større forskjeller i karakternivået mellom elever med høy og lav sosial bakgrunn enn det er på landsbasis. Et annet interessant forhold for Oslo er at verken de som har foreldre med lav eller høy utdanning, oppnår bedre karakterer enn sammenlignbare grupper på landsbasis. Det noe høyere karakternivået i Oslo, i tabell 2.6, henger sammen med at Oslo har en høyere andel elever med foreldre med høy utdanning enn det en finner i andre fylker. Finnmark utmerker seg med å ha minst sosiale forskjeller i karakterer i de fire basisfagene av samtlige fylker. I matematikk er det imidlertid bekymringsfullt at karakternivået ligger svært mye lavere enn landsgjennomsnittet. Telemark har et noe lavere karakternivå enn landsgjennomsnitt både når en ser på elevene samlet, og når det er skilt mellom elever med lav og høy utdanningsbakgrunn. Tabell 2.6 Gjennomsnittskarakterer i fire basisfag til skriftlig avgangsprøve fra grunnskolen 2002, etter fylke og foreldrenes høyeste utdanningsnivå. Fylke Engelsk Matematikk Hovedmål/ Sidemål/ skiftlig skiftlig førstespråk andrespråk Foreldrenes Foreldrenes Foreldrenes Foreldrenes utdanningsnivå utdanningsnivå utdanningsnivå utdanningsnivå Lavt Høyt Lavt Høyt Lavt Høyt Lavt Høyt Alle elevene 3,3 3,9 3,0 3,8 3,4 4,0 3,1 3,6 Østfold 3,3 3,9 3,0 3,9 3,3 3,9 3,0 3,7 Akershus 3,2 3,9 2,8 3,8 3,4 3,8 3,0 3,5 Oslo 3,2 3,9 2,8 3,9 3,4 4,0 3,1 3,6 Hedmark 3,3 3,9 2,9 3,7 3,3 3,9 3,0 3,6 Oppland 3,2 4,0 3,0 3,6 3,5 4,2 3,2 3,7 Buskerud 3,2 3,9 3,0 3,7 3,4 4,0 3,0 3,5 Vestfold 3,3 3,9 3,0 3,7 3,3 3,9 2,9 3,5 Telemark 3,2 3,9 2,9 3,6 3,3 3,8 2,9 3,5 Aust-Agder 3,3 3,9 3,0 4,0 3,3 3,9 3,0 3,7 Vest-Agder 3,3 3,9 3,1 3,7 3,4 3,9 3,0 3,5 Rogaland 3,3 4,0 3,2 3,9 3,3 4,0 3,1 3,7 Hordaland 3,4 3,9 3,0 3,8 3,3 4,0 3,2 3,7 Sogn og Fjordane 3,5 4,0 3,1 3,8 3,6 3,9 3,6 4,0 Møre og Romsdal 3,3 4,1 3,1 3,7 3,4 4,0 3,3 3,8 Sør-Trøndelag 3,3 4,0 3,0 3,8 3,3 4,0 3,0 3,7 Nord-Trøndelag 3,3 3,7 3,0 3,8 3,5 3,9 3,2 3,7 Nordland 3,3 3,8 3,0 3,7 3,4 4,0 3,2 3,8 Troms 3,4 4,0 3,0 3,7 3,4 3,9 3,1 3,8 Finnmark 3,2 3,7 2,8 3,2 3,6 3,8 3,4 3,7 Læringssenterets vurdering Å redusere karakterforskjellene mellom kvinner og menn og etter elevenes hjemmebakgrunn må først og fremst gå på å bevisstgjøre lærerne på hvordan de bør jobbe med ulike typer elever. Alle elever skal for det første få oppleve at den erfaringen de kommer til skolen med, er av stor verdi, fordi deres kjønn og hjemmebakgrunn er nært knyttet til deres egen identitet, som igjen er grunnlaget for deres videre utvikling. Dette innbærer at elevenes erfaringsbakgrunn og interesser må ivaretas i læringsprosessen. For det andre krever kunnskapstilegnelse mye arbeid. Målene med opplæringen i de ulike fagene må konkretiseres overfor elevene på en måte som gjør at de både føler at angår dem her og nå, og at det er en investering i dere egen framtid. Elevene må motiveres til innsats og roses når de jobber godt. Også på ungdomstrinnet trenger elevene mer enn karakterer som tilbakemelding på sin innsats. Karakternivået i matematikk i norsk skole er foruroligende lavt. At de sosiale forskjellene er større i matematikk enn i andre fag, er en erfaring av ny dato. Det må ses nærmere på det faglige innholdet og måten stoffet er presentert på i læreplanen og lærebøkene. I tillegg er det en utfordring å dekke opp for den mangel det er på matematikklærere i skolen. 19

21 2.2 Karakter- og eksamensstatistikk i videregående opplæring Standpunkt- og eksamenskarakterer fra Nasjonal vitnemålsdatabase Standpunkt- og eksamenskarakterene i utvalget av fag er hentet fra Nasjonal vitnemålsdatabase i 2001 og Denne databasen inneholder kun oversikt over karakterene til dem som har fullført og bestått alle fag i det treårige opplæringsløpet (VK2) i videregående opplæring i de allmennfaglige studieretningene. Derfor ligger gjennomsnittkarakterene som presenteres her, langt høyere enn karakternivået totalt sett hvor elever som har fått null og en i karakter, også er inkludert. Tabell 2.7 og 2.8 viser at elevene får langt bedre karakterer i standpunkt enn de får til eksamen. I 2002 varierer forskjellen i standpunkt- og eksamenskarakter med 0,3 karakterpoeng i fysikk til 0,7 i samfunnskunnskap (3SK-B). Både standpunkt- og eksamenskarakterene varierer bare med 0,1 karakterpoeng i forskjell fra 2001 til 2002, bortsett fra til eksamen i norsk hovedmål 2002, hvor elevene fikk tilbud om å slippe å få eksamenskarakteren på vitnemålet på grunn av uklarheter knyttet til bruk av hjelpemidler. Tabell 2.7 Gjennomsnittskarakterer i standpunkt i utvalgte fag for alle elever som har fullført og bestått alle fag i videregående opplæring VK2 allmenne fag i 2001 og Kvinner og menn. Kvinner Menn Kvinner Menn Fag Norsk hovedmål, skriftlig 4,0 3,9 4,1 3,9 4,0 3,7 Engelsk II (alt. A), skriftlig 4,0 3,9 4,0 4,0 4,0 3,9 Fysikk 3FY 4,1 4,1 4,0 4,2 4,2 4,0 Kjemi 3KJ 4,1 4,1 4,1 4,1 4,1 4,1 Biologi 3BI 4,1 4,0 4,1 3,9 4,1 3,8 Samfunnskunnskap (3SK-A) 4,0 3,9 4,0 4,0 3,9 3,9 Samfunnskunnskap (3SK-B) 4,0 3,9 4,1 3,8 4,0 3,7 Matematikk 3MX 4,0 3,9 4,2 3,9 4,1 3,8 Matematikk 3MY 3,9 3,8 4,0 3,8 4,1 3,6 Tabell 2.8 Gjennomsnittskarakterer til eksamen i utvalgte fag for alle elever som har fullført og bestått alle fag i videregående opplæring allmenne fag VK2 i 2001 og Kvinner og menn Kvinner Menn Kvinner Menn Fag Norsk hovedmål, skriftlig 3,5 3,8 3,6 3,4 3,9 3,6 Engelsk II (alt. A), skriftlig 3,4 3,4 3,4 3,5 3,4 3,4 Fysikk 3FY 3,9 3,8 3,9 3,8 3,8 3,8 Kjemi 3KJ 3,6 3,7 3,5 3,7 3,6 3,8 Biologi 3BI 3,6 3,5 3,6 3,5 3,6 3,3 Samfunnskunnskap (3SK-A) 3,6 3,5 3,7 3,6 3,5 3,4 Samfunnskunnskap (3SK-B) 3,3 3,2 3,3 3,2 3,2 3,0 Matematikk 3MX 3,7 3,6 3,7 3,6 3,7 3,6 Matematikk 3MY 3,7 3,6 3,9 3,6 3,8 3,5 Kvinnene fikk både i 2001 og 2002 bedre standpunktkarakterer enn menn i norsk, fysikk, biologi, samfunnskunnskap (3 SK-A) og i matematikk. I engelsk, kjemi og samfunnskunnskap (3 SK-B) er det ikke nevneverdige forskjeller mellom kjønnene. Sammenligner en kjønnsforskjellene i 2001 og 2002, ser en at det er en oppsiktvekkende økning i forskjellen mellom kvinner og menn i matematikk 3MY. Forskjellen er på hele 0,5 karakterpoeng i favør av kvinnene i 2002, og dette er en økning i kjønnsforskjell på 0,3 karakterpoeng fra 2001 til For eksamensresultatene i tabell 2.8 finner en ikke dette forholdet mellom kjønnene i matematikk 3MY. Her er forskjellen i karakterer på 0,3 karakterpoeng i kvinnenes favør begge årene. Det er dessuten så å si ingen forskjell mellom kvinner og menn i eksamenskarakter i matematikk 3MX verken i 2001 eller i 2002, differansen er bare på 0,1 karakterpoeng. Menn får dessuten 0,2 karakterpoeng bedre resultat til eksamen i kjemi enn kvinnene både i 2001 og Fra standpunkt til eksamen går menn mindre tilbake i 6 av 9 fag enn kvinner. Tabell 2.9 viser fylkesvis fordeling av gjennomsnittskarakterer til standpunkt i noen sentrale fag fra vitnemålene innsendt i Grunnen til at det her er valgt å se på standpunkt og ikke eksamen, skyldes at det for enkelte fylker er svært få elever som har vært oppe i faget. For norsk var det som nevnt spesielle omstendigheter rundt eksamen i 2002, slik at forskjeller i eksamenkarakterene kan henge sammen med dette forholdet. De fylkesmessige forskjellene blir kommentert fag for fag. 20

22 Tabell 2.9 Gjennomsnittskarakterer i standpunkt VK2, fylkesvis fordeling av sentrale fag fra vitnemålene i Fylke Norsk Engelsk Fysikk 3FY Samf.sk Matematikk hovedmål VK2 3SK-A 3MX Hele landet 3,9 3,9 4,1 3,9 3,9 Østfold 3,8 3,9 3,9 4,1 3,6 Akershus 3,9 4,0 4,1 4,2 4,0 Oslo 4,1 4,0 4,2 4,0 4,0 Hedmark 3,9 4,0 4,2 3,4 4,1 Oppland 3,8 3,9 4,0 3,8 4,0 Buskerud 3,9 4,0 4,1 4,1 4,0 Vestfold 3,9 3,9 4,2 3,9 3,8 Telemark 3,9 3,8 4,2 3,6 4,0 Aust-Agder 4,0 3,8 4,2 3,9 4,1 Vest-Agder 4,0 4,1 4,0 4,2 4,0 Rogaland 3,9 3,8 4,0 3,8 3,8 Hordaland 3,9 3,9 3,9 4,0 3,7 Sogn og Fjordane 3,9 3,9 4,2 3,7 4,0 Møre og Romsdal 3,8 4,0 3,9 3,8 3,8 Sør-Trøndelag 4,0 4,0 4,1 4,2 4,0 Nord-Trøndelag 4,0 3,8 4,4 4,0 4,1 Nordland 3,9 4,0 4,1 3,8 4,1 Troms 3,9 3,8 4,3 4,2 4,1 Finnmark 4,0 4,2 4,1 3,7 3,7 I norsk hovedmål er det ikke nevneverdige forskjeller i elevenes karakterer i standpunkt. Bare Oslo skiller seg ut med å ha et karakternivå som ligger 0,2 karakterpoeng over landsgjennomsnittet. Antakelig er grunnen til dette det samme som vi så av dataene fra grunnskolen, at en stor andel av elevene i Oslo har høyere sosial bakgrunn enn i andre fylker. I engelsk skiller Vest-Agder (+0,2) og Finnmark (+0,3) seg ut med noe bedre karakterer enn de øvrige fylkene, men til eksamen lå derimot disse fylkene 0,1 karakterpoeng lavere enn landsgjennomsnittet som var helt nede i 3,5 i gjennomsnittskarakter. I fysikk skiller Nord-Trøndelag (+0,3), og Troms (+0,2) seg ut med en noe bedre gjennomsnittskarakter, mens Østfold ligger noe lavere (-0,2) enn landgjennomsnittet. Samfunnsfag har til forskjell fra de andre fagene stor variasjon mellom fylkene i gjennomsnittskarakterer. Her ligger Akershus, Vest-Agder, Sør-Trøndelag og Troms bedre an enn de øvrige fylkene med 0,3 høyere karakterpoeng, mens også Østfold og Buskerud ligger noe høyere (+0,2). Hedmark derimot har en langt lavere gjennomsnittskarakter; den var 0,5 karakterpoeng lavere enn landsgjennomsnittet. I den matematikkvarianten som flest elever har fordyping i på VK2 3MX, er gjennomsnittskarakteren noen høyere i Hedmark og Aust-Agder (+0,2), mens Østfold (-0,3), Hordaland og Finnmark (-0,2) ligger lavere enn landsgjennomsnittet Karakterer til sentral sensur for grunnkurs i matematikk og engelsk I matematikk som felles allment fag kan en velge to fagretninger. Etter tidligere læreplan het fagene 1MA-A og 1MA-B. 1MA-A var beregnet på elever som ikke tok sikte på full fordypning i matematikk, men som eventuelt ville ha en mer praktisk og anvendt form av faget matematikk. 1MA-B var beregnet på elever som ville velge matematikk og matematikk-krevende fag senere i skolegangen. Eksamensstatistikken for våren 2002 viste et lavere karakternivå i matematikkfaget 1MY. Sensuren viste at gjennomsnittskarakteren for elever i 1MY var nede i 2,2. Endelig karakter i den andre matematikkvarianten 1MX var derimot 3,4. På landsplan var gjennomsnittskarakteren for alle fag med sentralt gitt eksamen våren ,2. Til sammenligning fikk de samme elevene i engelsk 3,5 i gjennomsnittskarakter, mens de i matematikk fikk 2,9 når 1MX og 1MY ses under ett. Figur 2.6 illustrerer karakterfordelingen i de to fagene. 21

23 år 2002 Engelsk Gj.sn.kar: 3,5 Matematikk 1MX og 1MY sett under ett - vår 2002 Gj.sn.kar: 2, Kar 0 Kar 1 Kar 2 Kar 3 Kar 4 Kar 5 Kar 6 Figur 2.6 Sentral sensur for elever engelsk sammenliknet med matematikk på grunnkurs våren Omfatter alle karakterer, også strykkarakter 0 og 1. På landsplan for ca besvarelser var det totalt sju prosent av elevene som ikke bestod eksamen våren I engelsk var det tre prosent som ikke bestod, mens det var 15 prosent som ikke bestod eksamen i matematikk av grunnkurselevene, når 1MX og 1MY ses under ett. Gjeldende læreplan er forholdsvis ny for elever og for lærere. Til forskjell fra den tidligere læreplanen tar den nye planen ikke opp igjen stoff fra ungdomstrinnet. Atskillig tid i første halvår etter gammel læreplan ble brukt til repetisjon av stoff fra grunnskolen. Videre kom temaer som sannsynlighetsregning inn i den nye planen. Den nye læreplanen kan derfor av mange elever oppfattes som mer krevende enn den gamle. Statistikk for avgangselevene fra grunnskolen i 2001 og 2002 viste at karaktergjennomsnittet i matematikk er lavt. Mange lærere på grunnkurset gir uttrykk for at elever som har kommet fra grunnskolen i de seneste årene, generelt har dårligere matematikkunnskaper enn tidligere. Læringssenterets vurderinger Læringssenteret arbeider videre med å analysere datamaterialet fra Nasjonal vitnemålsdatabase. Ved eksamen våren 2003 regner en med å få samlet inn en mer komplett karakterstatistikk, bl.a. ved å hente inn data fra fylkeskommunenes inntakssystem VIGO. Dette vil muliggjøre analyser på individnivå både fra overgangen mellom grunnskole og videregående opplæring, og mellom ulike kurs/linjer i videregående opplæring i framtiden. Det vil også bli mulig å koble karakterstatistikken fra videregående opplæring til Statistisk sentralbyrås data, slik at variabler som etnisk og sosial bakgrunn kan bli gjenstand for analyser også her. Spesielt eksamen i matematikk som felles allment fag vil Læringssenteret se nærmere på. Det ligger en utfordring i å kunne gi elevene bedre tilpasset opplæring i matematikk. 2.3 Nasjonale og internasjonale kartlegginger Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) PIRLS blir gjennomført i regi av IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement). 35 land har deltatt i en undersøkelse av leseferdighetene i 4. klasse. I de fleste landene var elevene ca. 10 år da undersøkelsen ble gjennomført våren Det er Senter for leseforskning ved Høgskolen i Stavanger som har organisert og gjennomført den norske delen av PIRLS på oppdrag fra Læringssenteret. I Norge har 136 skoler med 198 klasser og 3459 elever deltatt i kartleggingen av leseferdighetene. I tillegg til selve leseprøven ble elevene bedt om å besvare et spørreskjema om lesevaner og fritidsinteresser. Foreldrene har også besvart et skjema med spørsmål om ressurser og aktiviteter hjemme. Rektorer og lærere har gitt informasjoner om ressurser, rammefaktorer og aktiviteter i leseundervisningen. Det er utviklet to rapporter fra denne undersøkelsen. Senter for leseforskning har utarbeidet en rapport som berører norske forhold. Fra IEA er det utarbeidet en internasjonal rapport som sammenlikner resultatene i leseferdigheter i de 35 landene. Resultatene fra undersøkelsen som omhandler norske forhold, bekrefter at jentene er bedre lesere enn guttene i 4. klasse. Forskjellen mellom jenter og gutter er størst blant de 25 prosent svakeste leserne hvor vi finner to gutter for hver jente. Blant de 25 prosent beste leserne er forholdet mellom jenter og gutter noe jevnere, men 22

24 fortsatt med et flertall jenter. Det er alltid knyttet interesse til lesing på bokmål versus nynorsk. Undersøkelsen viser en signifikant forskjell hvor bokmålselevene leser noe bedre enn nynorskelevene, uten at det er mulig å gi noen god forklaring på dette fenomenet. Dette imidlertid noe som bør undersøkes nærmere. Når det gjelder klassenes gjennomsnittlige leseferdighet, viser undersøkelsen at det er en klart signifikant sammenheng mellom klassens gjennomsnitt og klassens spredning. Klasser med et høyt gjennomsnitt har liten spredning, og klasser med lavt gjennomsnitt har stor spredning. Det vil si at det er få svake lesere i de klassene som scorer høyt på leseferdigheter. Undersøkelsen viser at skoler som ligger i forsteder, har bedre leseresultater enn skoler som ligger på landsbygda. Skoler som ligger i bystrøk, gjør det også bedre enn skolene på landsbygda, men de ligger litt under resultatene fra skolene som ligger i forsteder. Når det gjelder leseferdigheten hos elever som aldri/nesten aldri snakker norsk hjemme, så ligger den signifikant under leseferdighetene hos «norskspråklige» elever. En skal imidlertid merke seg at spredningen blant de fremmedspråklige elevene er stor, noe som betyr at det også i denne gruppen er elever med meget gode leseferdigheter. Like fullt er det slik at større innslag fremmedspråklige elever ved skolen synes å ha sammenheng med lavere gjennomsnittlige leseferdigheter. Den internasjonale rapporten viser at de svenske elevene har det klart beste resultatet på leseferdigheter, mens de norske elevene ligger på gjennomsnittet. Av de nordiske landene deltar Norge, Sverige og Island. Island skårer også bedre enn Norge når det gjelder elevenes leseferdigheter. 16 av landene som er med i denne undersøkelsen, er OECD-land. Når resultatene fra disse landene sammenlignes, kommer Norge nest sist. I de fleste landene var elevene om lag 10 år ved gjennomføring av undersøkelsen våren De norske elevene som deltok, begynte på skolen i 1997 og er derfor det første elevkullet etter ny læreplan L97 hvor formell leseopplæring starter først i 2. klasse. Sverige har også gjennomført PIRLS-undersøkelsen på 4. klassetrinn. De svenske elevene er i snitt 0,8 år eldre og har hatt ett år mer leseopplæring enn de norske elevene. I Sverige har de også gjennomført PIRLS-undersøkelsen for 3. klasse. De leser også bedre enn de norske elevene, men forskjellene er langt mindre enn for 4-klassingene. Sverige kombinerer et godt resultat på leseferdigheter med liten spredning i resultatene. Den store norske spredningen i resultatene gir grunn til ettertanke, spesielt fordi det norske skolesystemet i stor grad har vektlagt enhetstanken. Undersøkelsen viser at det i svensk skole arbeides mer systematisk med lærings- og lesestrategier enn i Norge. Når det gjelder elever som trenger støtteopplæring, viser undersøkelsen at både det behovet som registreres for hjelp og også den hjelpen som blir gitt, er større i Sverige enn i Norge Utprøving av obligatorisk kartlegging av leseferdighet i 2. og 7. klasse I 2000 satte Utdannings- og forskningsdepartementet i gang en fireårig prøveordning med obligatorisk bruk av kartleggingsprøver i leseferdighet på 2. og 7. klassetrinn. Utprøvingen går over skoleårene , , og og er en del av kvalitetsutviklingen i skolen. Senter for leseforsking har oppdraget med å gjennomføre undersøkelser fra nasjonale utvalg for de tre siste årene av prosjektperioden. Dette ble gjennomført for første gang for 7. klasse høsten Undersøkelsen i 2001 omfatter 52 skoler og 1165 elever. Prøvene ble utviklet i 1994 som et frivillig tiltak, og Senter for leseforsking har sammenstilt resultatene fra et representativt utvalg av leseprøvene i 1994 med resultatene fra prøvene i 2001 for 7. trinn, og i 2001 og 2002 for 2. og 3. trinn. Kartleggingsundersøkelsene avdekker at en stor andel av elevene skårer under «kritisk grense». Bortimot 25 prosent av elevene i norsk skole hadde behov for ekstra oppfølging i lesing i 2000 mot 20 prosent i Det gledelige er imidlertid at man i basisferdighetene i kartleggingen fra 2002 ser en svak forbedring for andre og tredje trinn. Sammenligningen av leseprøvene i 7. klasse fra 1994 til 2001 viser at utviklingen har vært relativt lik for jenter og gutter, dvs flere faller inn under «bekymringsgrensen», og færre klarer «alt rett» i Dette gjelder for begge kjønn. Gjennomgående var det flere jenter enn gutter som var gode lesere i Jentene har i 2001 fortsatt et forsprang, men det var større i Ser en nærmere på de enkelte delprøvene, viser resultatene at flere elever enn tidligere er svakere i ordavkoding. Dette omfatter lesing av enkeltord, en ferdighet som er grunnleggende for flytende og uanstrengt lesing av tekst. Det kan blant annet tyde på at elevene leser mindre i dag enn tidligere. Læringssenterets vurdering Læringssenteret vil peke på to viktige områder som det må arbeides videre med når det gjelder elevenes leseferdigheter. Oppmerksomheten må rettes mot lesing og lesetrening gjennom hele skoleløpet og mot motivasjonsarbeid når det gjelder elevenes lesevaner. Gode lese- og skriveferdigheter er grunnleggende kompetanser for å kunne tilegne seg kunnskap og formidle kunnskap. Statsråden har i april 2003 lagt fram tiltaksplanen «Gi rom for lesing! Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet ». Når de sosiale forskjellene i lese- og skriveferdigheter er større i Norge enn i de andre nordiske landene, bør 23

25 en evne å redusere disse forskjellene. Sverige og Island benytter seg i større grad av spesialister i leseopplæringen enn en gjør i Norge. I Norge benyttes i stor grad hjelpelærere. I Norge venter en dessuten lenger med å sette inn forbedringstiltak for elever som henger etter i lesing enn i andre land. I Sverige og på Island settes det inn tiltak på et tidligere tidspunkt. 2.4 Bruk av kartleggingsprøver og karakter- og læringsstøttende prøver Vi skal her først ta for oss kommunenes bruk av kartleggingsprøvene i lesing, deretter de karakter- og læringsstøttende prøvene. Tallene baserer seg på en spørring Læringssenteret har gjort til kommunene. Til sammen 426 kommuner har svart på denne spørringen, og det innbærer at vi bare mangler svar fra fem kommuner, fire i Nordland og en Akershus Bruk av kartleggingsprøver i lesing Som det framgår av tabell 2.10, oppgir over 90 prosent av skolene at de gjennomfører de obligatoriske leseprøvene. Når det gjelder prøvene som ikke er obligatoriske på første, tredje, femte og niende trinn, er det bare rundt prosent av skolene i landet som benytter dem. Tabell 2.10 Prosentandelen av skoler i hele landet som har gjennomført nasjonale kartleggingsprøver i leseferdighet. 1. kl. 2. kl. 3. kl. 5. kl. 7. kl. 9. kl. Prosentandel som har gjennomført Antall skoler (N=100) Tabell 2.11 viser hvor mange skoler i de enkelte fylkene som bruker kartleggingsprøvene i lesing. Prøvene benyttes på skoler i alle fylker på alle trinn bortsett fra i Oslo, som kun benytter de obligatoriske prøvene på andre og sjuende trinn. Tabell 2.11 Antall skoler som har gjennomført nasjonale kartleggingsprøver i leseferdighet etter fylke. Fylke 1. kl. 2. kl. 3. kl. 5. kl. 7. kl. 9. kl. Skoler i alt Østfold Akershus Oslo Hedmark Oppland Buskerud Vestfold Telemark Aust-Agder Vest-Agder Rogaland Hordaland Sogn og Fjordane Møre og Romsdal Sør-Trøndelag Nord-Trøndelag Nordland Troms Finnmark Læringssenteret har også spurt kommunene om hvordan de følger opp og benytter resultatene av kartleggingene i lesing i sine handlingsplaner. Tabell 2.12 viser at kommunene i hovedsak delegerer dette ansvaret; hele 96 prosent av kommunene oppgir at oppfølgingen i stor eller noen grad er delegert til de enkelte skolene. Likevel oppgir 84 prosent av kommunene at de i stor eller noen grad benytter resultatene når de planlegger opplæringen, 81 prosent av kommunene at de i stor eller noen grad benytter resultatene for å se behovet for kompetanseutvikling av lærerne, og 80 prosent benytter i stor eller noen grad PPT til å følge opp med tiltak. Det som slår oss i tabell 2.12, er imidlertid at det kun er delegering av oppfølging til skolene som kommunene gjør i stor grad, mens prøvene i kommunenes handlingsplaner bare benyttes i noen grad. Fra Oppland poengteres det at kommunene i stadig større grad tar ansvar for at prøvene tas i bruk, men at oppfølgingen er dele- 24

26 gert til skolen og PPT. Denne arbeidsfordelingen mener fylkesmannen i Oppland gjenspeiler at skolene stadig blir mer selvstyrte enheter som har stor grad av ansvar for egen virksomhet. Fra Oslo og kommunene i Akershus derimot rapporteres det at kartleggingsmaterialet i stor grad eller noen grad benyttes i kommunens handlingsplaner for å forbedre leseferdighetene til elevene. Tabell 2.12 I hvilken grad ble kartleggingsmaterialet i lesing benyttet i kommunens handlingsplaner for systematisk forbedring av leseferdigheten? Prosent. Formål materialet benyttes til i I stor grad I noen grad I liten grad Benyttes Antall svar kommunene ikke (N=100) I planleggingen av opplæringen Til kompetanseutvikling for lærere Oppfølgingen er delegert til skolene PPT i kommunen følger opp I 2002 har dessuten 1232 skoler benyttet seg av de diagnostiske kartleggingsprøvene i matematikkforståelse for klasse. Diagnostiske kartleggingsprøver i kommunikativ kompetanse i engelsk er benyttet av 183 skoler for 6. klasse og av 131 skoler for 9. klasse Karakter- og læringsstøttende prøver Læringssenteret utarbeider karakter- og læringsstøttende prøvemateriell i fagene norsk, matematikk og engelsk som tilbud til ungdomstrinnet i grunnskolen. Prøvene har et tosidig siktemål: kartlegge enkeltelevers kompetanse og være til hjelp med å finne fram til et rettferdig nivå på karaktersettingen på landsbasis. Matematikk- og engelskprøvene brukes innenfor et bestemt tidsrom i skoleåret, i oktober måned på 8. trinn og i februar måned på 10. trinn. Prøvetid er ca. to skoletimer. Resultatene på matematikk- og engelskprøvene til et representativt utvalg elever (ca per fag per trinn) samles inn hvert år og analyseres statistisk. Når det gjelder norskmateriellet, er det opp til den enkelte skole å bestemme tidspunkt for bruk. Prøvetid er en skoledag. I tilknytning til prøvemateriellet i norsk som er utformet som temaprøve, er det utarbeidet et hefte til hjelp for vurderingen. Prøvene egner seg godt i arbeidet med å trene elevenes evne til selvinnsikt. Det er derfor i tillegg til selve prøvene utarbeidet opplegg for elevers egenvurdering. På grunnlag av analyse av prøveresultatene i matematikk og engelsk sender Læringssenteret tilbakemelding til skolene i form av veiledende karakternormer sammen med informasjon om hvordan de enkelte deler i prøven og oppgavene har falt ut. Skolene får slik tilbakemelding ca. to uker etter at prøvene er holdt. Bruken av karakter- og læringsstøttende prøver varierer i kommunene. Noen fylkesmenn melder at nesten alle skoler med elever på ungdomstrinnet bruker noen av prøvene på ett eller flere trinn. Flere fylkesmenn melder om økning i bruken fra Men det er også eksempler på skoler som ikke bruker noen av oppgavene på ungdomstrinnet. Tabell 2.13 viser at 664 skoler benytter karakter- og læringsstøttende prøver i matematikk på 8. klassetrinn. I prosent utgjør dette 58 prosent av skolene som har elever på dette trinnet. Omtrent like mange oppgir at de benytter prøvene på 10. trinn, dvs. 52 prosent, mens prøvene i engelsk benyttes av 50 prosent av skolene på 8. trinn og av 48 prosent på 10. trinn. Tabell 2.13 Antall ungdomsskoler som har benyttet karakter og læringsstøttende prøver i matematikk og i engelsk, og temaprøver i norsk i 2002? Prosent. 8. trinn 9. trinn 10. trinn Karakter- og læringsstøttende prøver i matematikk 58 %. 52 % Karakter- og læringsstøttende prøver i engelsk 50 %. 48 % Temaprøver i norsk 27 % 25 % 32 % Antall skoler (N=100) En del skoler har oppgitt at de benytter karakter- og læringsstøttende prøver i matematikk og engelsk på 9. trinn. Dette må i tilfelle være lokale prøver, da det ikke er utviklet nasjonale prøver for dette trinnet i disse fagene. Temaprøver i norsk benyttes i mindre grad enn prøvene i engelsk og matematikk, og disse lages også for 9. klasse. Av skolene har 305 eller 27 prosent benyttet prøvene for 8. klasse, 285 eller 25 prosent for 9. klasse og 357 eller 32 prosent for 10. klasse. Oslo-skolene har i liten grad benyttet karakter- og læringsstøttende prøver i matematikk og engelsk sett i forhold til antall grunnskoler med ungdomstrinn i Oslo. Temaprøver i norsk benyttes også i liten grad, men Oslo gjennomfører hvert år egne prøver utviklet for Osloskolen. Ved fylkesmannens utdanningsavdeling mener en 25

27 imidlertid at denne prøven ikke erstatter de sentralt utarbeidede karakter- og læringsstøttende prøvene. I Hordaland benytter om lag halvparten av skolene karakter- og læringsstøttende prøver i matematikk og engelsk, mens rundt 30 prosent benytter temaoppgaver i norsk. Sogn og Fjordane rapporterer høyere bruk av prøvene i alle fag enn andelen som benytter prøvene på landsbasis. Norskprøvene benyttes minst av prøvene både på landsbasis og i Sogn og Fjordane. Fra blant annet Sogn og Fjordane rapporteres det at grunnen til at disse prøvene ikke benyttes i så stor utstrekning som de andre prøvene, er at de ikke er normerte. Man benytter i stedet sentralt utarbeidede eksamensoppgaver fra tidligere år. Fylkesmennenes vurdering samlet sett er at de karakter- og læringsstøttende prøvene er nyttige redskaper i vurderingsarbeidet, og at bruken derfor bør økes. Det blir også nevnt at prøvene er viktige hjelpemidler for å gi den enkelte elev tilbakemelding på egen progresjon, og de er med på å sikre at karaktersettingen på den enkelte skole er i samsvar med en nasjonal norm. Fra noen av skolene som bruker de karakter- og læringsstøttende prøvene, meldes det at resultatene blant annet blir brukt i skolevurdering og til kompetanseheving av lærerpersonalet. Læringssenterets vurderinger At kartleggingsprøver og karakter- og læringsstøttende prøver blir brukt i stadig større grad ser Læringssenteret som svært positivt. Det registreres også av rapporteringen fra fylkene at det er størst interesse for prøver som er normerende. Den store utfordringen blir å få skolens resultater formidlet og behandlet på kommunalt nivå, slik at skoleeieren kan inkludere prøvene i den kommunale utviklingsstrategien. 2.5 Forskning og evaluering knyttet til vurdering av læringsutbyttet Elevvurdering i grunnopplæringen et utviklingsarbeid Debatt om elevvurdering i grunnopplæringen er en del av det utviklingsarbeidet som gjøres i Læringssenteret for å forbedre vurderingssystemet. I oppfølgingen av ideene og prinsippene bak Reform 94 og Reform 97 er det gjennomført flere tiltak knyttet til vurdering på individnivå i grunnskolen og den videregående opplæringen. Dette har ført til ulike ordninger når det gjelder nivå og fag, og det har vært vanskelig å holde god oversikt når det gjelder underveisvurdering og sluttvurdering. Læringssenteret har i 2002 laget en debattbok der noen av de dilemmaene en står overfor når en skal velge vurderings- og eksamensordning for ulike fag og nivåer, synliggjøres. Boka er ment som et innspill i debatten om spørsmål som gjelder elevvurdering. I boka drøftes evaluering, underveisvurdering, mappevurdering, ulike hensyn ved utforming av eksamen, eksamensformer som fremmer læring, sluttvurdering i yrkesfag, osv. Kirke-, utdannings og forskningsdepartementet initierte i 1998 en forskningsbasert evaluering av Reform 97. Forskningsrådet fikk i oppgave å organisere dette som et forskningsprogram. Hovedspørsmålene for evalueringen er i hvilken grad reformen gjennomføres i tråd med mål og intensjoner, og hvordan skolen kan forbedres og videreutvikles i tråd med reformens intensjoner. Flere av forskningsrapportene forelå i Vi skal her ta for oss noen resultater fra forskningen hvor en har sett på læringsprosessen og læringsutbyttet. Der rapportene enda ikke foreligger, baserer resultatene seg på presentasjoner på konferanser, forskningsrådets hjemmesider og medieoppslag. Læringsmiljøets betydning for elevenes utbytte Resultater fra prosjektet «Læringsmiljøets betydning for elevenes utbytte», ledet av Gunn Imsen NTNU, viser at elevene i den norske skolen er eksponert for svært ulike læringsmiljøer. Prosjektet omfattet 49 skoler, 175 klasser og i alt ca elever på fjerde, sjuende og tiende klassetrinn. Undersøkelsen omfattet både miljøet som helhet ved skolene, den pedagogiske praksisen i klasserommene og elevenes utbytte av skolen, inklusive elevenes trivsel og motivasjon. Allerede fra 4. klassetrinn er det store ulikheter i prestasjoner mellom klasser. Undersøkelsen viser at det er forskjeller mellom klasser og mellom skoler med hensyn til hvordan læreplanen praktiseres, og hvordan skolemiljøet fungerer. Noe av dette forklarer forskjellene i elevutbytte på klassenivå. Imsen forklarer også noe av ulikhetene i de individuelle prestasjonene med foreldrenes sosiale status. Det vil si at skolen bidrar til å reprodusere sosiale forskjeller. Foreldrenes status har derimot ikke betydning for om elevene trives i skolen. Elevene på 4. klassetrinn trives godt i skolen, uansett sosial bakgrunn. Et annet funn i datamaterialet er lærebøkenes betydning for elevenes prestasjoner. Både i matematikk og i norsk varierer elevenes prestasjonene nokså mye alt etter hvilket læreverk som er benyttet. Imsen mener dette viser at læreboka fortsatt er et sentralt element i undervisningen, også på småskoletrinnet. Den bidrar til å strukturere både kunnskapstilfang og arbeidsformer, uten at dette nødvendigvis trenger å være negativt. 26

28 Ifølge de 1041 lærerne som deltok i undersøkelsen om skolemiljøet, er ideologien om den gamle formidlingsorienterte undervisningen så godt som død i norsk skole. Tilslutningen til den progressive pedagogikken er stor. Undersøkelsene om hvordan undervisningen i klasserommene foregår i praksis, gir et mer variert bilde. En kunne ha ventet en sterkere dreining i retning av gruppeorganisering og gruppearbeid enn det undersøkelsen viser. Gruppeorganisering er ikke ensbetydende med at det drives en elevaktiv pedagogikk. Lærerne praktiserer en god del tavleundervisning mens elevene sitter i gruppeformasjoner. Imsen mener at den progressive pedagogikken ennå ikke har funnet sin form i norsk skole. Mye tyder på at elevene blir overlatt mye til seg selv når det er gruppearbeid, det blir mye «sosing» med tiden, og arbeidet blir ikke godt nok strukturert. Klasserommets praksisformer etter Reform 97 Utgangspunktet for prosjektet «Klasserommets praksisformer etter Reform 97» var et ønske om å bruke klasseromsstudier som grunnlag for beskrive norsk klasseromspraksis etter Reform 97: Hva kjennetegner dominerende interaksjons- og arbeidsformer i de ulike klasserommene, sentrale trekk og strukturer ved samtalene i klasserommet, realisering av lese- og skriveopplæringen på de laveste klassetrinnene og arbeidet med muntlige ferdigheter? Kirsti Klette fra Universitetet i Oslo konkluderer med at det er ikke hva man gjør, men hvordan man gjør ting som er avgjørende for en god læringsprosess. Mange lærere gjør litt av alt. Inntrykket er imidlertid at det er lite systematisk og oppsummert refleksjon rundt de ulike aktivitetenes læringspotensiale, hvilket igjen bidrar til at det blir vanskelig å akkumulere kunnskap basert på erfaringer. Undersøkelsen omfatter studier fra første, tredje, sjette og niende trinn. Ungdomstrinnet karakteriseres av forskerne som mindre variert og langt mer knyttet til tradisjonelle strukturer, og elevrollen framstår her som mer ensformig enn på barnetrinnet. Graden av differensiering og individualisering varierer mellom klasserommene. Allment er det større grad av differensiering på småskoletrinnet enn på høyere trinn. Interessante observasjoner som baserer seg på data fra samme prosjekt ved Elisabeth Bjørnstad, er at undervisningen i en del norske skoler på barnetrinnet er svært fragmentert. Bjørnstad observerte et undervisningsopplegg på første trinn der barna skulle lære alle bokstavene før de fikk lov til å bruke dem til å lage ord, og hvor utforskning og fantasilek med ord ble borte i en formalistisk læringsprosess. Blant annet gav læreboka som ble benyttet, støtte til et slik opplegg. Den dialogiske læringsprosessen som mange benyttet, fremmet ikke alltid læring hos elevene. Barna fikk ofte ikke anledning til å gå videre på gode resonnementer. Elever som svarte feil på spørsmål, fikk heller ikke lov til å begrunne sine svar, slik at eventuelle misforståelser kunne blitt avklart. Endringer og utvikling ved R97 som bakgrunn for videre planlegging og justering matematikkfaget som kasus Prosjektet har vært ledet av Gard Brekke ved Telemarksforskning Notodden. Problemstillingene prosjektet har belyst, er hvordan planen i matematikk fremtrer i sammenheng med planens generelle del, og hvordan føyer planen seg inn i en utvikling av faget i forhold til tidligere planer. Ved å sammenlikne generelle formuleringer for faget i L97 med tidligere planer, fant forskerne sterke presiseringer innenfor fem hovedgrupper: Matematikkundervisningen skal være praktisk. Begrepsdanning er viktig. Utforsking er en sentral arbeidsform, og en del av det å bedrive matematikk. Kommunikasjon og samarbeid er sentralt både i utøvelse og læring av matematikk. Matematikken skal ses i et historisk og kulturelt perspektiv. Lærerne har fått god innsikt i matematikkplanen gjennom reformen. De fleste lærerne nevner de ovennevnte punktene når de blir bedt om å framheve det sentrale i planen. De er også godt fornøyde med planen, selv om den sjelden blir brukt i det daglige undervisningsarbeidet. I undervisningen ser det ikke ut til at de fem i særlig stor grad er implementert. Hovedarbeidsformene i matematikkundervisningen er fremdeles det at læreren foreleser for eller har dialog med hele klassen, samt det å arbeide individuelt med lærebøkene. Begrepsdanning er innsnevret til fokus på enkeltstående brokker av matematisk kunnskap, gjerne bestemte ferdigheter som skal øves heller å enn settes i sammenheng og forstås. Arbeidsformene er lite preget av utforsking, og kommunikasjonen er styrt av enten læreren eller læreboka med beskjedne og stereotype bidrag fra elevene. Undersøkelsene av elevenes kunnskaper viser at sammenlignet med før reformen, er det en generell nedgang når det gjelder ferdigheter, mens når det gjelder begrepsforståelse er situasjonen nokså lik. Det har gjennomgående vært en styrking av elevenes kunnskaper innen de faglige temaene som er styrket i L97, som sannsynlighetsregning og dynamisk geometri. Den nedgangen i elevenes kunnskaper som er observert, antas dels å skyldes forhold omkring implementeringen av L97, og dels at testene ble laget for M87. Tilknyttet reformen virker det å være en særlig utfordring for opplæringen å bruke mer omfattende, praktiske aktiviteter til å 27

29 bygge opp under elevenes danning av matematiske begreper. Aktivitetene fungerte bra med tanke på å gi elevene et bredere inntrykk av matematikkfaget og i å styrke en allsidig matematikkompetanse, men de ble som regel gjennomført for isolert fra den øvrige undervisningen, og de bidro lite til å utvikle de ferdighetene som ble testet i evalueringen. Forskerne mener at de sentrale punktene i L97 i liten grad har fått gjennomslag i undervisningen, skyldes både at punktene er omfattende, og at de i en viss utstrekning bryter med en tradisjonell oppfatning av faget og av opplæringen i faget. Temaene angår fundamentale sider ved matematikkfaget, og det fordrer betydelig matematisk og didaktisk kompetanse å legge til rette for en opplæring som inkluderer dem på en organisk måte i tråd med læreplanen. Denne kompetansen er ikke i tilstrekkelig grad til stede i den norske skolen. Forskerne sier at det virker som om det er nødvendig med betydelig større og mer kontinuerlig kompetanseheving enn de tre dagers etterutdanningskursene som ble gitt i forbindelse med reformen. Så selv om lærerne vet om disse nye punktene og verdsetter dem, er undervisningen i stor grad forblitt såkalt «tradisjonell». Det at L97 har innført et vokabular som har fått gjenklang hos lærerne, kan imidlertid antas å være gunstig for den videre utviklingen av matematikkopplæringen. Ansvar for egen identitetsforvaltning Ansvar for egen identitetsforvalting er en studie av hvordan ungdomsskoleelever opptrer i forskjellige læringssituasjoner. Studien er levert som hovedfagsoppgave ved Universitetet i Oslo av Selma Therese Lyng, som har vært tilknyttet Arbeidsforskningsinstituttet. Lyng finner at det i fravær av regulerende offisielle elevroller finnes andre felles forståelser, forventninger og regler som elevene må orientere seg etter. Både i klasseromsundervisningen og i prosjektarbeidet foregår det en uoffisiell rolledifferensiering, der elevene sosialiserer seg til rolle etter hva slags elevtype de regnes som. Lyng mener ut fra det hun har observert, at bestemte elevtyper systematisk er henvist til å opptre på måter som ekskluderer dem fra involvering i det skoleoffisielle og innholdsorienterte fellesskapet i skolen. Dette vil i neste omgang kunne gå ut over disse elevenes læringsresultater. Det er derfor viktig at lærere er seg bevisst hvordan de behandler ulike typer elever, slik at flest mulig elever jobber med fagene og ikke bare er på skolen «for å treffe folka». Prosjektet kvalitetssikring av læringsutbyttet (KAL) KAL-prosjektet har hatt til formål å vurdere læringsutbyttet i norsk skriftlig i grunnskolen, slik dette kommer til uttrykk gjennom avsluttende eksamen på tiende årstrinn. Prosjektet har som mer konkrete hovedmål undersøkt hva elever får til og ikke får til i norsk skriftlig, og hvordan eksamenssensuren fungerer som kvalitetsvurdering. Prosjektet er resultat av et samarbeid mellom fagpersoner ved flere forsknings- og utviklingsmiljøer og er ledet av Lars Sigfred Evensen, NTNU. Forskningen bygger på data som er samlet inn fra de to siste årene med eksamen etter Mønsterplanen fra 1987 (dvs 1998 og 1999) og de to første årene med eksamen etter Læreplanen fra 1997 (dvs 2000 og 2001). Primærmaterialet fra hvert av disse årene er samlet inn på en måte som gir statistisk representativitet. Hovedmaterialet består av 3368 elevbesvarelser med til sammen 2.1 millioner ord (løpeord), og sensorenes vurderinger av disse. Materialet er hentet fra 179 avgangsklasser. Materialet er dermed svært omfattende, også etter internasjonal målestokk. Oppslutningen rundt undersøkelsen har vært svært høy. Undersøkelsen viser at ny læreplan ikke har ført til noen gjennomgående endring av elevenes prestasjonsnivå, slik sensorenes karaktersetting gjenspeiler dette. Ny læreplan har heller ikke ført til noen svekkelse av resultatene, slik enkelte har fryktet. Forskerne finner klare kjønnsforskjeller i jentenes favør. Forskerne etterlyser forskning som kan belyse årsakene til en slik kjønnsdeling i skriveferdighetene. Noe av forskjellene forklarer forskerne med at de fant at grunnskolen har en egen tekstkultur. Personlig, litterær skriving står særlig sterkt i denne kulturen. Kulturen er kjønnet på en måte som favoriserer jenter Karakterfordelingen under de to læreplanene er kvalitativt ulik; langt flere havner på midten og det er blitt vanskeligere å gjøre det både godt og dårlig. Forskerne mener at dette skyldes innføring av ny karakterskala. Den nye karakterskalaen har fått kvalitative konsekvenser som ikke var tilsiktet. Ny karakterskala er den kvalitativt største forskjellen fra gammel til ny læreplan som KAL-prosjektet kan finne i sitt materiale. Undersøkelsen viser at samsvaret mellom sensorer i grunnskolen er ikke så høyt som ønskelig, men langt bedre enn hva mange har fryktet. Forskerne peker på at det fra politisk hold er ytret bekymring for lav pålitelighet i eksamenssystemet. Denne undersøkelse peker i en noe annen retning for det skriftlige norskfagets vedkommende. Den statistiske påliteligheten er i forhold til tilsvarende internasjonale studier relativt høy, og faktisk svakt stigende på tross av at karakterskalaen er skiftet ut underveis. Med ekstrasensur (fem sensorer på hver besvarelse) kan man nå pålitelighetsnivåer som er blant de høyest registrerte, også internasjonalt. Forskerne tolker denne påliteligheten som uttrykk for en utviklet samtalekultur mellom lærere i grunnskolen. I denne kulturen utvikles det en refleksjon omkring læring og tekstkvalitet. Forskerne mener at de ser klare tegn på dette i de kvalitative studiene av sensorenes kommentarer til den enkelte besvarelse. 28

30 Forskerne konkluderer med at undersøkelsen gir et generelt positivt inntrykk av at mange elever kan mye, og sensuren fungerer. Dette er med andre ord ingen elendighetsbeskrivelse. KAL-prosjektet gir ikke noe generelt grunnlag for bekymring for utviklingen i norsk skriftlig. Selv de svakeste blant elevene har hatt tydelig utbytte av opplæringen, og de fleste elever ser ut til å kunne ha glede av å skrive. De aller fleste blant elevene er i stand til å kommunisere gjennom skrift, og mange av dem har tilegnet seg et faglig nivå som kan være direkte imponerende. Forskerne ser at mange skriver med stor frimodighet og har stor tillit til at deres tekster vil bli tatt på alvor. Dette er en indikasjon på at den kommunikative ambisjonen i læreplanen fra 1997 er i ferd med å bli realisert. Studier av sensorenes kommentarer til elevbesvarelsene er en annen indikasjon på det samme. Læringssenterets vurderinger I forskningen fra Reform 97 trekker forskerne fram flere forhold i læringsprosessen som det er god grunn til å se nærmere på. At trivsel er viktig for en god læringsprosess, men ikke tilstrekkelig, er en viktig påpekning fra Gunn Imsen. At det er lite systematisk og oppsummert refleksjon rundt de ulike aktivitetenes læringspotensiale, som Kirsti Klette hevder, er viktig for utformingen av innholdet i pedagogikken i lærerutdanningen og i etter- og videreutdanningstiltak for lærere. Det vises her til den nye lesestrategiplanen. For etter- og videreutdanning i matematikk påpeker Gard Brekke at det er nødvendig med betydelig større og mer kontinuerlig kompetanseheving enn de tre dagers etterutdanningskursene som ble gitt i forbindelse med reformen. Tiltak her er allerede i gangsatt; fra høsten 2003 kan lærere få stipend til videreutdanning i matematikk, i norsk med vekt på lese- og skriveopplæring og i samisk. Universitet og høgskoler har utviklet tilbud om fleksibel og praksisrelatert videreutdanning og bruk av IKT i opplæringen i disse fagene. Læringssenteret finner det svært viktig at lærere blir seg mer bevisst hvordan de behandler ulike typer elever, slik at flest mulig elever får jobbet godt med fagene, og ikke bare benytter skolen til et sted der de kommer for å treffe venner, slik Selma Therese Lyng finner at enkelte elevtyper er henvist til. Det er behov for en satsing på tiltak som gjelder lærings- og oppvekstmiljøet på ungdomstrinnet. I KAL-prosjektet gis det ikke noe generelt grunnlag for bekymring for utviklingen i norsk skriftlig. Selv de svakeste blant elevene har hatt tydelig utbytte av opplæringen, og de fleste elever ser ut til å kunne ha glede av å skrive. Resultatene fra dette prosjektet er tankevekkende. Når det gjelder veiledning i vurderingsarbeidet vises det til Læringssenterets debattbok, der noen av de dilemmaene en står overfor når en skal velge vurderings- og eksamensordning for ulike fag og nivåer, synliggjøres. 3 Kvalitetsvurdering og ledelse Kapittel 2 har gitt en oversikt og vurdering av oppnådde læringsresultater hos elevene. I dette kapitlet drøftes hvordan skoler og skoleeiere (representert ved kommuner og fylkeskommuner) legger til rette for gode systemer for oppfølging av læringsresultat og læringsmiljø. 3.1 Kvalitetsvurdering Lokal skolevurdering utgjør en vesentlig del av den nasjonale strategien for vurdering og kvalitetsutvikling. Lærere, elever, lærlinger og foreldre skal delta i arbeidet med vurdering og forbedring av opplæringen. Skoler og lærebedrifter er pålagt å gjennomføre egenvurdering (jf. Opplæringslovens 14-1 med forskrift 2-1). Målet med vurderingsarbeidet er å gjøre opplæringen bedre for hver enkelt elev og lærling. Skoleeierne har et klart ansvar for at det skjer. I den forbindelse er det fra nasjonalt hold utviklet flere typer hjelpemidler, veiledningsressurser og verktøy for formålet: Ressursbanken, Elevinspektørene, diagnostiske kartleggingsprøver, GSI- og VSI-statistikk og prosjektet Ekstern deltaking i lokal vurdering som i 2002 ble videreført som en del av den nasjonale strategien for Kvalitetsutvikling i grunnskolen og videregående opplæring. Brukerundersøkelser Brukerundersøkelser er den mest utbredte metoden for innhenting av opplysninger om kvalitet i skolen. 420 av de kommuner som har svart på spørsmålet, og 14 av fylkeskommunene benytter dette. Elevene er den desidert største informantgruppen. Deretter kommer foreldre/foresatte, mens de ansatte ved skolene blir i mindre grad undersøkt. Både blant elevene, foreldrene og de ansatte stilles det i større grad spørsmål om trivsel, læringsmiljø og medvirkning enn om motivasjon, arbeidsformer og vurdering, men skillene er ikke store. 29

31 Veiledning og tilrettelegging for skolebasert vurdering Gjennom opplæringsloven er skolene pålagt å gjennomføre vurdering av egen virksomhet, forstått som skolebasert vurdering. Erfaringsmessig har det vært for liten andel av skolene som har gjort dette systematisk, og Læringssenteret har derfor gjennom denne tilstandsrapporteringen forsøkt å kartlegge hvordan kommunene og fylkeskommunene legger til rette for og støtter opp under slikt vurderingsarbeid. Dette er oppsummert i figuren under. Kartleggingen viser at veiledning og tilrettelegging for skolebasert vurdering fortsatt bare skjer i ca 60 % av kommunene og i 13 fylkeskommuner (70 %). Imidlertid har noen flere kommuner og fylkeskommuner enn de som sier de har tilbudt veiledning og tilrettelegging, faktisk brukt resultatene i oppfølgingsarbeidet. Bruk av eksterne deltakere Bruk av eksterne deltakere i vurderingsarbeidet benyttes i 155 kommuner (35 %) og 14 fylkeskommuner. En del kommuner og fylkeskommuner har deltatt i et nasjonalt prosjekt der bredt sammensatte grupper skulle gå inn i arbeidet med vurdering og kvalitetsutvikling (se 4.3.3). De eksterne deltakerne ble da satt sammen av representanter for foreldre, elever, næringsliv og høgskolemiljøer. I andre tilfeller kan eksterne deltakere være representert ved innleide forskere eller konsulentfirma som har gjennomført en vurdering i samarbeid med kommunen/fylkeskommunen. Systematisk erfaringsutveksling Tilrettelegging for systematisk erfaringsutveksling mellom skoler gjøres i ca. tre fjerdedeler av kommunene (309) og i 17 av fylkeskommunene. Karakterstatistikk Karakterstatistikk er lite brukt som grunnlag for oppfølgingsarbeidet; kun i 123 kommuner (28 %) og i seks fylkeskommuner, jf. drøftingen i kapittel 2. Indikatorer for kvalitetsutvikling Under en tredjedel av kommunene har utviklet indikatorer for kvalitetsvurdering (120, ca. 30 %). 13 fylkeskommuner har gjort det samme. I kommunene er dette primært på områdene fysisk og psykososialt læringsmiljø, trivsel, mobbing, inkludering, skole-hjem-samarbeid, elevmedvirkning, lese- og skriveopplæring, matematikk, samarbeid med PPT, skoleledelse, ressursbruk, organisering, tilpasset opplæring, IKT, arbeidsmåter, klasseledelse og vurderingsformer. I fylkeskommunene er det primært på områdene læringsmiljø, kompetanse, verdier, ledelse, fravær, drop-out, elevmedvirkning, tilrettelegging, åpningstider og brukertilfredshet. Figur 3.1 Fylkeskommunens arbeid med kvalitetsvurdering (LS-spørsmål til kommunen). Søylene angir antall fylkeskommuner. 30