Temanotat 6/2008. Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet.

Transkript

1 Temanotat 6/2008 Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet

2 Temanotat 6/2008 Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet Utarbeidet i fellesskap i avdeling for utredning juni 2008, under ledelse av Harald Skulberg Avdeling for utredning er en avdeling i Utdanningsforbundets sekretariat. Arbeidet i avdeling for utredning er forankret i Utdanningsforbundets politikk og verdigrunnlag, men er ikke behandlet i Utdanningsforbundets politisk ansvarlige organer før de offentliggjøres. Utgiver: Utdanningsforbundet, Postboks 9191 Grønland, 0134 Oslo

3 Innholdsfortegnelse Sammendrag Innledning Introduksjon Framvekst og utbredelse av evidensbaserte tiltak og praksis Hensikten med temanotatet Hva betyr det at noe er evidensbasert? Evidensbegrepet Evidensbasering noe nytt? Evidensdebatt Debatt om metode Debatt om forholdet mellom evidensbasert kunnskap og praktisk anvendelse Debatt om nytteperspektivet Hvorfor er evidenstankegangen høyaktuell nå? Evidensbasert tankegang i norsk utdanning i dag? Drøfting av konsekvenser Drøfting av konsekvenser for lærerutdanningene Drøfting av konsekvenser for utdanningsforskning Status Scenarier for norsk utdanningsforskning Svar på utfordringene? Drøfting av konsekvenser for politikkutforming Internasjonale tendenser Norske erfaringer Drøfting av konsekvenser for lærerprofesjonen Drøfting av konsekvenser for Utdanningsforbundet Litteraturliste Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 3

4 4 Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet

5 Sammendrag Dette temanotatet retter søkelyset på evidensbasering. Kjernen i evidenstankegangen er å finne ut hva som virker og anbefale dette i politikkutforming og til praksisfeltet. Vi spør om økt fokus på evidensbasert kunnskap og praksis er en fruktbar tilnærming til dagens utfordringer i norsk utdanning? Uttrykket evidensbasert om ulike tiltak og praksis har på relativ kort tid spredd seg fra klinisk medisin til stadig flere praksisfelt i de vestlige land. På det medisinske og det sosialpolitiske området har evidensbasert virksomhet institusjonalisert seg bredt i Norden, men på utdanningsområdet har det til nå kun skjedd i Danmark. Dansk Clearinghouse er en del av et internasjonalt miljø av institusjoner og nettverk ofte omtalt som evidensbevegelsen som arbeider med evidensbasert politikk og praksis. Det er grunn til å tro at en i årene som kommer vil få se innslag av evidenstenkning også i Norge. For Utdanningsforbundet som har høye ambisjoner om å være en sentral premissleverandør, vil det utvilsomt være viktig å starte en drøfting av hvilken rolle/funksjon evidensbasering kan ha og ikke minst bør ha for norsk utdanning. Kapittel to i temanotatet er viet evidensbegrepet og -debatten, samt spørsmålet om vi kan se tegn til økt fokus på evidens i norsk utdanning i dag. Ordet evidens stammer fra latin, ex videre å se ut fra. Begrepet spiller på klarhet, tydelighet eller det som er innlysende. Grunnleggende spørsmål blir hva som med sikkerhet virker når og hva som ikke virker. Sentralt i evidenstankegangen er forsknings- og kunnskapsoversikter. Bidrag som vurderes til ikke å ha en høy nok kvalitet og relevans, blir definert ut. Direkte eller indirekte representerer en kunnskapsoversikt således en anbefaling om hva som virker og hva som ikke virker. Evidenstankegangen er langt fra ny. Evidens i betydningen hva vet en at virker, har alltid vært et viktig faglig interessefelt i nær sagt alle samfunnsfaglige disipliner. Empirisk utforskning av praksis er heller ingen ny problemstilling. Det nye er den autoritative status som evidens har fått. Helt nytt er imidlertid framveksten av særskilte institusjoner med formål å systematisere og kvalitetssikre kunnskap på feltet, såkalte knowledgebrokers eller kunnskapsmeglere. I dagens diskurs om evidens er det tydelig at forståelsen og anvendelsen av begrepet er hentet fra medisinsk forskning og er forankret i en naturvitenskapelig tradisjon. Uenighet om evidens rommer minst tre ulike debatter; en metodedebatt, en debatt om forholdet mellom kunnskap og praksis og til slutt en debatt om nytte. Evidensbevegelsens framvekst skyldes dels at vi lever i et kunnskapssamfunn. Mengden av forskning og evalueringer er enorm, noe som fører til at det er krevende å holde seg à jour med kunnskapsproduksjonen. Økt evidensbasering kan også ses som uttrykk for bredere utviklingstrekk i samfunnet generelt og utdanningssystemet spesielt. OECD har imidlertid påpekt at Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 5

6 sammenliknet med andre sektorer, er kunnskapsbasen på utdanningsområdet tynn. OECDs engasjement i det strategiske grunnlaget for medlemslandenes utdanningsforskning skyldes at organisasjonen mener det er behov for nasjonalt overgripende forskningsstrategier for utdanningsområdet som kan svare på beslutningstakeres, praktikeres og forskeres behov for økt kunnskap om hvordan utdanningssystemet fungerer og hvilke utfordringer det står overfor. I Stortingsmelding nr. 16 ( ) og ingen sto igjen, er evidensinnslagene flere. Kunnskapsdepartementet sier at en ønsker å bidra til å utvikle verktøy som har dokumentert effekt. Kapittel tre i temanotatet er viet spørsmålet om mulige konsekvenser av evidensbasert kunnskap for hhv. lærerutdanning, utdanningspolitikk, utdanningsforskning og lærerprofesjonen. Når det gjelder eventuelle konsekvenser av økt evidensbasering for lærerutdanningen, er det klart at forskning og forskningstilknytning er viktig i kvalifiseringen av lærere. Også evidensbasert kunnskap har en legitim plass i rekken av kilder som bør inngå i en felles kunnskapsbasis for profesjonen. Hvorvidt konsekvensene av evidensbasert kunnskap er negative eller positive, vil imidlertid avhenge av hvordan evidens defineres og hvilken status denne typen kunnskap skal få. Hvilke negative konsekvenser kan en sterk vektlegging av evidensbasert kunnskap ha for lærerutdanningen? Det handler i ytterste konsekvens om innskrenking av profesjonsutøvelsen og den akademiske friheten. Hvis evidensbasert kunnskap og praksis resulterer i at det utvikles manualer eller standarder for profesjonsutøvelsen, vil det innskrenke lærernes handlingsrom dersom metodevalg i læringsarbeidet får en diktatorisk form. Tilsvarende kan innholdet i lærerutdanningene i ytterste konsekvens vris i retning av en teknifisert forståelse av den framtidige yrkesutøvelsen. Det kan imidlertid også tenkes positive konsekvenser økt vektlegging av evidensbasert kunnskap kan bidra til nødvendig kvalitetsheving av lærerutdanningene, såframt det ikke råder grunnen alene. For Utdanningsforbundet har ønsket om økt vitenskapeliggjøring av profesjonsutøvelsen vært et avgjørende argument for innføring av lærerutdanninger på mastergradsnivå. Den pedagogiske profesjonaliteten må imidlertid bygge på ulike former for kunnskap hvorav forskning, evidensbasert inkludert, kun representerer én. I St.meld.nr. 16 ( ) sier Kunnskapsdepartementet at omfanget av forskning på utdanning i Norge er lite. Rambøll Management AS (2007) gjennomførte derfor på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet en systemutredning av norsk utdanningsforskning som tar tak i det tverrfaglige og gjennomgripende ved utdanningsfeltet. Utredningen konkluderer med at det er behov for en samlet strategi for norsk utdanningsforskning, og det skisseres tre mulige scenarioer som kan videreutvikle norsk utdanningsforskning: Det kan utvikles et såkalt clearingshouse for norsk utdanningsforskning, det kan etableres et kunnskapssenter for utdanning og det kan satses på å bygge sterke fagmiljøer innen norsk utdanningsforskning. De to første scenarioene innebærer opprettelse av en evidensproduserende organisasjon på utdanningsområdet. Det tredje scenarioet betyr ikke nødvendigvis en sterkere evidensbasering. Departementet har foreløpig ikke eksplisitt signalisert om de vil gå videre på noen av de scenarioene som Rambøll Management lanserte. Dersom det med en 6 Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet

7 helhetlig tilnærming til utdanningsforskning betyr at en gjennomgående foretrekker visse typer spørsmål, metoder og forklaringer vil en slik tilnærming være problematisk. Tilsvarende vil det møte motstand dersom en satsing får som følge at forskning som omfatter presise målinger, kvantifisering og statistisk analyse generelt betraktes som bedre enn undersøkelser med bruk av kvalitativ metode. Utdanningsforskning har begrenset rekkevidde. Forskningsbasert kunnskap gir underlag for politikkutforming og praksis, men som regel ikke i form av ferdigsnekrede løsninger. Forskningsbasert betyr ikke at svarene gir seg selv, ofte reises flere spørsmål enn det blir gitt svar. Forskning kan således tegne et klarere bilde av en kompleks og motsetningsfull virkelighet, men den kan ikke fjerne motsetningene. Det er følgelig flere andre kilder enn forskningsbasert kunnskap som påvirker politikk og praksis, f.eks. erfaring og skjønn, rammebetingelser og ressurser, verdier, vaner eller tradisjon, forhandlingsløsninger eller kompromisser, sterke fagforeninger eller utstrakt bruk av konsulenter. Internasjonal forskning om utviklingen i læreryrket de senere årene har påpekt en tilsynelatende paradoksal utvikling. På den ene siden er det uttrykt behov for en klarere vitenskapelig kunnskapsbase og økt profesjonelt handlingsrom. På andre siden har politiske krav om kontroll og styring økt, med mulig standardisering av yrkesutøvelsen som resultat. På hvilken måte kan evidensbasering påvirke lærerprofesjonens skjønn og handlingsrom? Et sterkere innslag av evidensbasering kan bety at utdanningsforskning blir lettere tilgjengelig for lærerprofesjonen, at det opprettes møteplasser mellom forskere og lærere, at de problemstillingene som det forskes på i sterkere grad oppfattes som relevante hos norske lærere. Forskning og annen kunnskap kan klargjøre underliggende premisser og sammenhenger og den kan, ikke minst, bidra til at utdanningssektoren får en kritisk, reflekterende kunnskapsbasis. Faren er at det kan utvikle seg et læringssyn om at ikke-evidensbasert praksis er synonymt med dårlig praksis, og slik etableres en fasit på hva god yrkespraksis utgjør. I kapittel fire drøftes mulige konsekvenser av økt fokus på evidens for Utdanningsforbundet som organisasjon. Utdanningsforbundet bør stille spørsmål om hvilken utvikling som er ønskelig. Et spørsmål som Utdanningsforbundet kan bli utfordret på i nær framtid er opprettelse av en evidensproduserende organisasjon på utdanningssektoren i Norge. Evidensbevegelsens ambisjoner om tettere tilknytning mellom forskning og praksis og mellom forskning og politikkutforming kan forsterke forbundets behov for økt kontakt med fagmiljøer og enkeltpersoner som forsker innen utdanningsområdet. Utdanningsforbundet ønsker et sterkere forhold mellom praksis og forskning, samt at det forskes på utdanningsfeltet. Satt på spissen kan evidensbasert praksis true det profesjonelle skjønnet, som kan sies å være det skjønnet som utledes av faglig kompetanse, verdigrunnlag samt praktisk erfaring. Vurdering av evidens er, når det kommer til stykket, avhengig av hva en legger i begrepet. Dersom en avgrenser evidensbasering til å omfatte forskning som kun anvender RCT (randomiserte kontrollerte forsøk) eller andre spesifikke kvantitative metoder, og resultatene i tillegg får en autoritativ status for utformingen av norsk utdanningspolitikk og læreres yrkesutøvelse, vil det Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 7

8 være lett for forbundet å si et utvetydig nei, og iherdig bekjempe en slik utvikling. Dersom evidens defineres videre i forhold til forskningsmetoder, type kunnskapskilder og perspektiver eller problemstillinger som skal undersøkes, vil stillingtaken kanskje være mer nyansert. 8 Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet

9 1 Innledning 1.1 Introduksjon Spørsmålet om hvordan en kan heve kvaliteten i utdanningssystemet er satt høyt opp på den politiske dagsorden. Politikerne blir avkrevd handling og myndighetene forventes å ha oppskriften på hva som skal til for å gjøre skolen bedre. Dette temanotatet retter søkelyset på evidensbasering. Kjernen i evidenstankegangen er å finne ut hva som virker og anbefale dette i politikkutforming og til praksisfeltet. Er økt fokus på evidensbasert kunnskap og praksis en fruktbar tilnærming til dagens utfordringer i norsk utdanning? På sitt åpningsinnlegg til KUL-konferansen (forskningsprogrammet Kunnskap, utdanning og læring ) 8. april i år sa kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell at det er viktig at utdanningsforskning bidrar til å få målt effekten av ulike tiltak. Det er en stor utfordring å få fram hvordan ulike tiltak virker, og på den måten gi grunnlaget for politikerne til å fatte gode vedtak, fortsatte statsråden. Men hvordan finne ut at noe virker? Hva skal inngå i det som anerkjennes som virkningsfullt og hvem skal finne det ut? Et eksempel fra helsesektoren kan illustrere at dette kan være problematisk. Aftenposten skrev søndag 30. mars i år om en rapport fra Nasjonalt kunnskapssenter for helsetjenesten. Rapporten er skrevet på oppdrag fra Helsedirektoratet og konkluderer med at det er usikkerhet om veiledning, rådgivning og andre tiltak som gjelder kosthold, mosjon og trening bidrar til å redusere sosiale helseforskjeller. Oppdragsgiver stiller spørsmål om metodene som er benyttet i rapporten og kritiserer også at viktige studier ikke er inkludert, blant annet et forskningsprosjekt om innføring av gratis skolefrukt. Kunnskapssenteret svarer at de stiller strenge krav til inkludering av artikler i sine kunnskapsoppsummeringer for å sikre høy kvalitet og relevans og av den grunn vil mange studier bli utelatt. Hvis en har funnet ut at noe virker eller ikke virker hvilke konsekvenser skal dette få? Et eksempel viser at konsekvensene kan bli dramatiske. I en rapport som Læringslaben utførte for Sarpsborg kommune i juni 2006 ble det hevdet at kommunen bruker for mye penger i forhold til de resultatene de får. På dette grunnlaget anbefaler Læringslaben større undervisningsgrupper og lavere lønnsvekst blant lærerne. Rapporten er blitt sterkt kritisert. Professor Svein Lie sa eksempelvis til bladet Utdanning (nr. 20/2006) at både teoretisk utgangspunkt og metoden som er brukt, framstår som irrelevant. Konklusjonene er ifølge Lie direkte banale. Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 9

10 1.2 Framvekst og utbredelse av evidensbaserte tiltak og praksis Uttrykket evidensbasert om ulike tiltak og praksis har på relativ kort tid spredd seg fra klinisk medisin til stadig flere praksisfelt i de vestlige land. Cochrane Collaboration har siden opprettelsen i 1993 utarbeidet omkring 4000 systematiske oversikter som dekker et bredt spekter av medisinske problemstillinger. På slutten av 1990-tallet ble det etablert en parallell til Cochrane på området sosialt arbeid, utdanning og kriminologi. Denne organisasjonen tok navnet Campbell Collaboration. Cochrane og Campbell er trolig kanskje de mest kjente av de internasjonale evidensorganisasjonene. The Evidence for Policy and Practice Information and Coordinating Centre, forkortet til EPPI, er et senter ved University of London. Siden oppstarten i 1993 har senteret gjennomført over 40 kunnskapsoversikter innen utdanningsrelaterte områder. EPPI-senteret ble en særlig viktig aktør innen utdanning i 2000, da det engelske utdanningsdepartementet for alvor fokuserte på å støtte utviklingen av evidensbasert kunnskap. I 2002 etablerte det føderale utdanningsdepartementet i USA en organisasjon som ble kalt What Works Clearinghouse. Hensikten var å gi myndigheter, forskere, praksisfeltet og offentligheten et sentralt og troverdig senter for vitenskapelig evidens om what works in education. På det medisinske og det sosialpolitiske området har evidensbasert virksomhet institusjonalisert seg bredt i Norden, men på utdanningsområdet har det til nå kun skjedd i Danmark. Mens opprettelsen av Cochrane- og Campbell-sentrene ble drevet av forskere, var den danske bakgrunnen noe annen (Hansen 2007). Etter ønske fra danske myndigheter gjennomførte OECD i 2004 en evaluering av dansk utdanningsforskning. Denne evalueringen konkluderte blant annet med at omfanget var begrenset og at det var svake forbindelseslinjer mellom forskning, politikk og praksisfeltet. På denne bakgrunn foreslo OECD å opprette en evidensproduserende organisasjon. Høsten 2006 ble det derfor opprettet et Clearinghouse ved Danmarks Pædagogiske Universitet (nå del av Universitetet i Århus). I henhold til deres hjemmeside utarbeider Clearinghouse oversikter over den for tiden beste kunnskap om god utdanningspolitikk og formidler den til fagets utøvere og politikere ( Clearinghouse er en del av et internasjonalt miljø av institusjoner og nettverk ofte omtalt som evidensbevegelsen som arbeider med evidensbasert politikk og praksis. En generell definisjon av begrepet clearinghouse er a central institution or agency for the collection, maintenance, and distribution of materials, information, etc. (Dictionary.com). I 2007 ga OECD (2007) ut en fyldig rapport om evidensbasering i utdanning. I rapporten tas det til orde for en sterkere tilknytning mellom forskning og politikk. Samme år ga også EU-kommisjonen ut en publikasjon, et arbeidsdokument om en utvikling mot mer kunnskapsbasert politikk og praksis i utdanning og opplæring. I dokumentet tillegges evidenstankegangen stor betydning: Evidence-based 10 Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet

11 policy and practice should be the driver of reform in education and training systems (EUkommisjonen 2007:8). Evidensbasert politikk og praksis skal identifisere hvilke reformer og praksis som er mest effektive og hvordan en skal iverksette dem på en best mulig måte, ifølge EUkommisjonen. 1.3 Hensikten med temanotatet Fokus på evidens innenfor utdanningsområdet synes med andre ord å være én av flere internasjonale trender. Det er grunn til å tro at en i årene som kommer vil komme til å se innslag av evidenstenkning også i Norge. Evidensbasering handler om kunnskap, politikkutforming og praksis, alle sentrale områder for Utdanningsforbundet. Det er derfor viktig at tillitsvalgte i vår organisasjon får mer kjennskap til og økt bevissthet om den såkalte evidensbevegelsen. For en organisasjon som har høye ambisjoner om å være en sentral premissleverandør, vil det utvilsomt være viktig å starte en drøfting av hvilken rolle/funksjon evidensbasering kan ha og ikke minst bør ha for norsk utdanning. I tidsskriftet Bedre skole var evidens tema i det første nummeret i Her diskuterer Dahl og Midtbø (2008) og Laursen (2008) hva som menes med evidensbasering og hvilke konsekvenser det kan få. Dette temanotatet overlapper i noen grad de to artiklene i Bedre skole, men bygger i tillegg videre i form av konkretisering og en mer inngående drøfting av hvilke konsekvenser evidensbasering kan få for norsk utdanning. Kapittel to i dette temanotatet er viet evidensbegrepet og -debatten, samt spørsmålet om vi kan se tegn til økt fokus på evidens i norsk utdanning i dag. I kapittel tre drøftes mulige konsekvenser av mer evidensbasering for henholdsvis lærerutdanning, utdanningsforskning, myndighetenes politikkutforming og lærerprofesjonen. I et avsluttende kapittel drøftes eventuelle konsekvenser for Utdanningsforbundet. Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 11

12 2 Hva betyr det at noe er evidensbasert? Før en kan drøfte forholdet mellom evidensbasering og ulike sider ved norsk utdanning, er det nødvendig å stille noen oppklarende spørsmål. Hvordan forstås evidensbegrepet? Innebærer evidensbasering noe nytt og i så fall hva er det? Hvor går skillelinjene i evidensdebatten? Hvorfor er innslaget av evidenstenkning sterkere nå enn før? Hva er status for evidenstankegangen i norsk utdanning i dag? 2.1 Evidensbegrepet Ordet evidens stammer fra latin, ex videre å se ut fra. Begrepet spiller på klarhet, tydelighet eller det som er innlysende. I praksis betyr det at noe er evidensbasert at det er selvfølgelig eller udiskutabelt eller hevet over enhver diskusjon. Begrepet evidens framstilles ofte som motsatsen til synsing. Evidensbasert er i dag et honnørord ikke bare i mange forskerkretser, men også i politikk og forvaltning. Samtidig er evidenstenkningen utsatt for heftig kritikk fra flere hold, ikke minst fra framtredende samfunnsforskere. Evidens kan oversettes med bevis. Det kan være dokumenterte sannheter i form av entydige sammenhenger mellom årsak og virkning. Clearinghouse i Danmark understreker imidlertid at evidens ikke må forstås som endelige og sikre bevis. Evidens må i stedet forstås som det rasjonelle grunnlag en dom felles på, med bakgrunn i tilgjengelig informasjon. Får en senere ny eller mer omfattende informasjon, kan det medføre at dommen må reformuleres eller omstøtes. At en konklusjon er basert på evidens, vil si at den understøttes av den beste det vil si den mest pålitelige og relevante, tilgjengelige informasjonen (Clearinghouse 2006). I ovennevnte betydning henspeiler begrepet på arbeidsmetoder for å sikre etterrettelig og systematisk kunnskap om effekter av tiltak og metoder. Med en slik forståelse kan en knytte begrepet til håndfast dokumentasjon på kjennetegn på kvalitet i utdanning. Grunnleggende spørsmål blir hva som med sikkerhet virker når og hva som ikke virker. Sentralt i evidenstankegangen er forsknings- og kunnskapsoversikter. En forskningsoversikt kan beskrives som en oversikt over hvilken forskning som fins, slik det er i en database. En kunnskapsoversikt beskrives som en systematisk kunnskapsoppsummering på et utvalgt tema (på engelsk er betegnelsen systematic review ). Begrepene forsknings- og kunnskapsoversikt brukes ofte om hverandre. I artikkelen Evidensbevægelsens idé og globale spredning beskriver professor Hanne Foss Hansen (2007) prosessen fram mot systematiske forskningsoversikter slik: 12 Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet

13 En systematisk forskningsoversigt identificerer alle relevante undersøgelser (primærstudier), der omhandler en given problemstilling. Efter en kritisk vurdering af primærstudiernes kvalitet besluttes det, hvilke primærstudier, der skal inkluderes henholdsvis ekskluderes i forskningsoversigten. Herefter syntetiseres resultaterne fra de inkluderede primærstudier og det færdige review gøres tilgængeligt via nettet i databaser oprettet til formålet (Hansen 2007). En kunnskapsoversikt nøyer seg ikke bare med å gi en oversikt over aktuell forskning og annen kunnskap, men den er også uttrykk for en vurdering av de ulike bidragenes relevans og kvalitet. Bidrag som vurderes til ikke å ha en høy nok kvalitet og relevans, blir definert ut. Et sentralt spørsmål vil derfor være de kriterier som anvendes ved vurdering av så vel kvalitet som relevans. På denne måten vil en kunnskapsoversikt, direkte eller indirekte, representere en anbefaling om hva som virker og hva som ikke virker. Selv om evidens kan bety klarhet, er begrepet i seg selv langt fra entydig. Det er beheftet med ulike tolkninger og usikkerhet. Det er derfor betenkelig hvis en gjør evidensbegrepet til et entydig begrep, slik det er tendens til i deler av den amerikanske debatten. Hvis en forsøker det, vil den generaliserende, kumulative og eksperimentelt testede kunnskap, som forsøker å peke på entydige sannheter, få forrang. Et forhold som bidrar til mangfold, er at det fins mange former for sikker viten. Når det gjelder pedagogikk og utdanningsforskning, er naturen som skal undersøkes komplisert og i stadig forandring. Hva som virker eller ikke virker, endrer karakter i et utdanningssystem i kontinuerlig endring (Biesta 2007). Læring og kunnskapsdannelse avhenger i stor grad av forskjellige kulturelle og sosiale kontekster. Evidensbasering eller hva som virker -perspektivet kan ha ulike utspring. Forskning er kun én av flere kilder. Det fins ulike former for kunnskap, og den innstillingen vi søker kunnskap ut fra er avgjørende for hva slags kunnskap vi kan finne fram til. Betydningen av dette er ikke bare teoretisk, fordi den direkte koblingen mellom interesse og forskjellige typer av erkjennelse også åpner for en praktisk forståelse, av en kritisk og differensiert tilnærming til utdanningssystemet (Habermas 1974). Ulike erkjennelser fordrer ulike metodiske innfallsvinkler. I diskursen om hva som virker blir uttrykkene evidensbasert, forskningsbasert og kunnskapsbasert brukt om hverandre. Det kan skyldes en ubevisst språkbruk, men det kan også bunne i forsøk på å tilsløre eller dempe ulikhet i synspunkter. I dette temanotatet legger vi til grunn at kunnskapsbasert er mer enn forskningsbasert, at forskningsbasert er mer enn evidensbasert, at erfaringsbasert er langt mer enn evidensbasert. Det er således kun deler av kunnskapstilfanget så vel innen forskning som erfaringsbasert kunnskap som er evidensbasert. Hvor stor andel den evidensbaserte kunnskapen utgjør, er det dog strid om. Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 13

14 Økt innslag av internasjonale undersøkelser, med rangeringer og forklaringer på hvorfor noen land gjør det bedre enn andre, tas til inntekt for hva som virker. Statistikk, indikatorer og benchmarks anvendes i økende grad i kunnskapsgrunnlaget for utdanningspolitikken og kan underbygge effektive tiltak. Erfaringer med god praksis brer om seg nasjonalt, gjennom eksempelvis demonstrasjonsskoler og årsaker til kommuners gode resultater på nasjonale prøver. Metoden med de gode eksempler er også i høy grad utbredt internasjonalt. Ikke minst EU bruker best practice på en systematisk måte. I den åpne samarbeidsmetoden (OMC) er studiebesøk ( peer learning ) og rapportering sentrale virkemidler (OMC the open method of coordination er en ny styringsmetode innen EU basert på et frivillig samarbeid mellom medlemslandene): Best Practice asserts that there is a technique, method, process, activity, incentive or reward that is more effective at delivering a particular outcome than any other technique, method, process, etc. The idea is that with proper processes, checks, and testing, a desired outcome can be delivered with fewer problems and unforeseen complications. Best practices can also be defined as the most efficient (least amount of effort) and effective (best results) way of accomplishing a task, based on repeatable procedures that have proven themselves over time for large numbers of people (Wikipedia). 2.2 Evidensbasering noe nytt? Evidenstankegangen er langt fra ny. Evidens i betydningen hva vet en at virker, har alltid vært et viktig faglig interessefelt i nær sagt alle samfunnsfaglige disipliner. Det som kan variere fra tid til annen, er hvor mye vekt en legger på dette i de enkelte fagområder, hvordan en søker å organisere og innrette aktiviteten, og ikke minst hvordan det etableres rutiner for operasjonell anvendelse. Ideen om å utarbeide forsknings- og kunnskapsoversikter er ikke ny. Det som er nytt er den systematiske måten arbeidet organiseres på og den måten resultatene formidles på. Helt nytt er framveksten av særskilte institusjoner med formål å systematisere og kvalitetssikre kunnskap på feltet (Søgnen 2007). I England benevnes slike institusjoner som knowledgebroker, oversatt til norsk som kunnskapsmegler (Røttingen 2007). Et viktig skille som ofte blir oversett, går mellom evidensbasert kunnskap og evidensbasert praksis (Ekeland 2007). Førstnevnte representerer ikke innholdsmessig noe nytt, selv om begrepet gjør det. Evidensbasert praksis er beskrevet som et nytt paradigme som vokser fram. Et paradigme kan karakteriseres som de allment godtatte og erkjente vitenskapelige landevinninger, som for en tid står som modeller for problemer og løsninger for et spesielt vitenskapelig samfunn (Kuhn 1992:143). Det er en utvikling som har skjedd gjennom gradvis vekst, innsikt og forståelse innen et fagfelt sett i et historisk perspektiv et mønster som binder sammen et vitenskapelig felt. Forskere og politikere vil 14 Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet

15 sikre, at praksis hviler på den bedste tilgængelige viden. Det kaldes evidensbasert praksis (Clearinghouse 2008). Empirisk utforskning av praksis er ikke noen ny problemstilling. Det nye er den autoritative status som evidens har fått. I medisin har evidensstudier og bruken av disse lenge hatt sterk operasjonell innretning. Det er naturlig at en søker å få kunnskap om hvordan behandlingsmetoder og medisiner faktisk virker inn på pasienters helse. Sterke profesjonsinteresser, beskyttelse mot det ukjente, kombinert med at en har sterke kommersielle interesser knyttet til fagområdet, har gjort evidensskriteriet til tider manipulerbart og det brukes ofte i en konserverende kontekst. I USA er medikamentindustrien big business og den ønsker kontinuerlig å kontrollere sine produkter i forhold til nye diagnoser. Det handler om en kamp om markedet og da er etiketten evidensbasert den nye varedeklarasjonen (Ekeland 2005). 2.3 Evidensdebatt I dagens diskurs om evidens er det tydelig at forståelsen og anvendelsen av begrepet er hentet fra medisinsk forskning og forankret i en naturvitenskapelig tradisjon. Spredning av metoder og kunnskapstenkning fra det medisinske til det samfunnsvitenskapelige området oppfattes imidlertid som kontroversielt og dette har revitalisert klassiske paradigmediskusjoner. I debatten om evidensbegrepets anvendelse innen pedagogisk vitenskap, teori og praksis vises det til positivismedebatten fra 1970-årene (se f.eks. Social Kritik (2006), Unge Pædagoger (2005) og Bedre Skole (2008)). Forkledd som evidensbasert kunnskap blomstrer nypositivismen, hevder Ekeland (2007). Sentralt i positivismen er naturvitenskapelige idealer for vitenskapelig virksomhet. Her opereres med universelle lover som hovedmål for vitenskapelige studier, og med tydelig skille mellom det objektive og det subjektive i forskningen. Det er stor vekt på årsaksforklaringer og en forventning om at vitenskapelig kunnskap kan være grunnlag for kontroll og forbedring av samfunnet (Kalleberg 1996). Uenighet om evidens rommer minst tre ulike debatter; en metodedebatt, en debatt om forholdet mellom kunnskap og praksis og til slutt en debatt om nytte Debatt om metode For det første dreier debatten seg om metodekravene til vitenskapelig kunnskap. Evidenstilhengerne er kritisert for at de anvender kriterier som fører til et snevert utvalg av hva som inngår i evidensbaseringen. Metodisk opererer både Cochrane- og Campbell-organisasjonene med en forestilling om et evidenshierarki, dvs. at all kunnskap ikke er like gyldig (Hansen 2007). Kunnskap som er framkommet etter såkalte randomiserte kontrollerte forsøk (RCT: randomized controlled trials) betegnes som mer gyldig som en gullstandard enn kunnskap fra andre kontrollerte forsøk, kohortstudier, case studier eller forskning som bruker kvalitative metoder. RCT er eksperimentelle Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 15

16 undersøkelser eller tester som er bygget på prosedyrer for statistisk tilfeldige utvalg, med en testgruppe som utsettes for intervensjon eller tiltak, og en kontrollgruppe som ikke får slik behandling. Om lag 2/3 av de systematiske kunnskapsoversiktene som er utarbeidet av nettverkene til Cochrane og Campbell, inkluderer kun resultater fra primærstudier designet etter RCT-lesten (Hansen 2007). I England, landet der evidensbevegelsen har sterkest fotfeste, har evidensdebatten resultert i etableringen av en rekke evidensproduserende organisasjoner som bruker et bredere evidensbegrep. EPPI-senteret utarbeider eksempelvis forskningsoversikter hvor resultater fra både kvantitative og kvalitative forskningsstudier inkluderes. Professor i samfunnsmedisin Arild Bjørndal (Dagbladet 1. februar 2008) argumenterer for at kvantitative metoder er nødvendig for å bedømme om noe virker og at kvalitative metoder behøves for å forstå hvorfor noe virker. Problemet er, ifølge Bjørndal, at det svikter i valget av kvantitative tilnærminger og at kvalitative metoder ikke er tilstrekkelig. Tanken på et kunnskapshierarki synes å være sentral i mange evidensbaserte bidrag. Imidlertid synes det ikke å være noen klare ideer om hvordan nivåene i kunnskapshierarkiet er rangert eller hvorfor de er rangert som de er (Grimen 2007). Et viktig spørsmål blir hva en skal mene er tilstrekkelig evidensmessig belegg. I erfaringsvitenskaper, hvor mange aspekter har innvirkning uten at en laboratoriemessig kan rendyrke det en vil undersøke, vil en nesten aldri bli 100 prosent sikker. Forskere som forlanger høy statistisk signifikans kan dermed avvise mer tentative evidensindikasjoner. Særlig på dette punktet er det en stor fare for å komme galt ut om en kopierer metodikk brukt i naturvitenskapelige fag til samfunnsmessige problemstillinger Debatt om forholdet mellom evidensbasert kunnskap og praktisk anvendelse En annen debatt handler om forholdet mellom evidensbasert kunnskap og den praktiske anvendelsen av den. Tanken om en vitenskapsbasert praksis, at vitenskapen skal diktere praksis, oppfattes av mange som problematisk. Kritikken handler blant annet om at evidenstilhengerne har et manglende blikk for betydningen av kontekst, RCT undervurderer at vitenskapelig kunnskap også er påvirket av for eksempel sosiokulturelle faktorer. Politiske og administrative tradisjoner, normer og kulturer, samt lokale forhold utgjør alle rammer som virker inn på om gitte innsatser eller tiltak virker. Spørsmålet som må stilles, er derfor under hvilke vilkår er det noe virker. Evidensbasert praksis er kritisert for ikke å være vitenskap i form av en uavhengig granskning av praksis, men snarere en utvikling av en målbar form for praksis som til alt overmål er utformet på bakgrunn av vitenskap som nettopp baserer seg på kontekstløse målbare størrelser. Med evidensbasert praksis gir dessuten vitenskapen seg selv en større rolle enn det er grunnlag for. Den er blitt til ideologi, fordi den går ut over sitt eget grunnlag ved ikke bare å si noe om hvordan tingene eller 16 Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet

17 samfunnet er, men også om hvorledes de bør være. Det er dessuten sterke aktører av ulike slag som har bruk for eller interesse av vitenskapen til forskjellige formål. Det kan være samfunnsmessig kontroll av praksis eller et tilsvarende behov for legitimering av praksis. I en artikkel kritiserer eksempelvis Rune Andreassen forskningsgrunnlaget i læringsstilmodellen til Dunn og Dunn for kun å gi plass til forskningsresultater og argumenter som styrker reliabiliteten og validiteten til disse verktøyene (Andreassen 2006). Hvilken rolle skal forskningsbasert kunnskap, inkludert evidensbasert kunnskap, ha for avgjørelsen til praktikeren? Skal den erstatte skjønn og praktisk erfaring, eller skal den integreres i skjønn og erfaring? Selv om tanken om at kunnskapsbasering skal erstatte dømmekraft og erfaring har få tilhengere, er det ulike oppfatninger om hvor mye plass kunnskapsbasering skal ha i praktiske avgjørelser (Grimen 2007). Kritikerne mener at evidensbevegelsen har ambisjoner om å etablere kokebokoppskrifter på utøvelse av praksis. Uttrykket manualisering er brukt om det fryktede resultatet av denne utviklingen, og innebærer en standardisering av hvordan ulike former for praksis skal gjennomføres. Manualisering bygger på troen om at det fins effektive undervisningsformer og -metoder, og at forskningen kan identifisere hvilke disse er (Laursen 2006). Ekeland (2007) mener at evidensbasert praksis er et styringskonsept som ønsker å avgrense praksisutøveren sin autonomi til fordel for en manualstyrt praksis. Andre kunnskapstradisjoner enn den evidensbaserte blir i så fall marginalisert. Fins det evidens for evidensbasert praksis? Tilhengerne ser ut til å ta for gitt at om en gjør i praksis som en gjør i forskningen, vil en få det samme resultatet. I realiteten er dette et empirisk spørsmål som blir lite undersøkt (Ekeland 2007). Filosofen Gert Biesta (2007) analyserer ideen eller ideologien knyttet til evidensbasert kunnskap og praksis og hvordan dette er implementert i utdanningssystemet. Biesta diskuterer i hvilken grad medisinsk forskning kan stå som modell for pedagogikk som vitenskap. En evidensbasert praksis vil ifølge Biesta legge føringer og styre vesentlige beslutninger i utdanningssystemet i retning av nyttemaksimering og effektivisering. Biesta hevder at dette innsnevrer profesjonenes handlingsrom, samtidig som muligheten for at profesjoner aktivt kan ta del i og påvirke utdanningspolitikken blir minimalisert. Oppfordringen er at profesjonen må utvide sin forståelse om vitenskapens ulike kunnskapsinteresser. Dette handler til syvende og sist om at utdanning er en verdiladet, etisk og moralsk praksis, som krever en fortløpende, kritisk og demokratisk deltakelse. Aukrust (2006) har påvist at barn som begynner tidlig i barnehagen, klarer seg bedre i skolen. En mulig konsekvens av denne forskningen kan være å gjøre barnehagen obligatorisk for alle barn. Men dette er et demokratisk og etisk spørsmål. Hvem skal ha myndighet til å intervenere i familienes livsverden? (Biesta 2007) Og hva er et kritisk og faglig skjønn i en slik sammenheng? Er tidlig Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 17

18 intervensjon for å oppnå utdanningsmessige effekter legitimt, fordi forskningen har dokumentert at tidlig barnehagestart med god kvalitet øker sjansene for å lykkes senere i livet? Samtidig har forskningen dokumentert at vesentlige faktorer for suksess i skolen fins i barnas hjemmemiljø eller i barnas egne erfaringer i de aller første leveårene. Og hva med barnas rett til medvirkning? Debatt om nytteperspektivet En tredje debatt dreier seg om nytteperspektivet. Professor i samfunnsmedisin Arild Bjørndal (Dagbladet 1. februar 2008) tar utgangspunkt i at mange tjenester i samfunnet griper inn i folks liv, med et uttalt løfte om at det som tilbys er til nytte. Siden nesten alle tiltak har utilsiktede eller til og med negative virkninger, er det viktig å vite om tiltaket faktisk er til hjelp. Et eksempel som Bjørndal trekker fram, er virkninger av elevers ukentlige tester: Er det slik at alle lærer mer, er det noen som lærer mindre eller har testene ikke noen nevneverdige virkninger i det hele tatt? Da er det praktisk nyttig og pålitelig forskning kommer oss til hjelp (Bjørndal 2008:1). Tilhengere mener evidenstankegangen kan være et nyttig grunnlag for prioritering i offentlig sektor. Forskning kan, i større grad enn i dag, bidra til mer konkret læring om hvordan offentlige tjenester bør drives. Evidensbasering representerer et nytt syn på hvordan samfunnet kan utvikle seg, med forskning som en viktig drivkraft. Vi trenger en debatt der vi våger å karakterisere noen typer av forskning og utvikling som bortkastet, og noen som nyttige fordi vi lærer noe sant og brukbart av det, hevdet Bjørndal i Dagbladet (1. februar 2008). Han legger til at skolen og helsevesenet er sektorer der en slik debatt vil være nyttig. Hargreaves (1996) bruker uttrykket evidensbasert undervisning om læreres profesjonsutøvelse, som han mener lett kan revideres. Hargreaves er kritisert for å ha en snever, instrumentell forståelse av praktisk relevans, bygget på en ingeniørmodell av forholdet mellom forskning og praksis. En ingeniørmodell forutsetter at de fleste problemer knyttet til undervisning er tekniske, og ikke faglige. Det praktiske skjønnet i undervisningssituasjonen blir undervurdert. Kritikerne mener evidensbevegelsen fremmer tall- og kontrolltyranni. Mange av kritikerne ser evidensbevegelsen i lys av, eller bygd på, samme type tenkning som New Public Managementideologiens krav til dokumentasjon, vektlegging av standardiserte framgangsmåter og prosedyrer, samt målbare resultater. Utdanningssystemet er imidlertid ikke tjent med en entydig naturvitenskapelig forståelsesramme, fordi det innebærer å handle uten å henvise til normer og uten å ta hensyn til praksisens kontekst. I stedet begrunnes handlinger i forhold til krav om effektivitet og i henhold til nyttemaksimering. En instrumentell bevissthet får bre om seg på bekostning av tradisjons- og normbasert rasjonalitet nedfelt i ønsket om et kommunikativt og forståelig fellesskap (Habermas 1999). 18 Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet

19 Professor Kjetil Steinsholt (2007) ved NTNU angriper evidenstankegangen for å være endimensjonal. Det eneste relevante forskningsspørsmålet er spørsmålet om hvor effektive ulike pedagogiske midler og teknikker er. Dette vil begrense mulighetene lærere har til å gjennomføre vurderinger som er følsomme og relevante overfor deres egen erfarte praksis. Forskning kun på hva som virker gjør det vanskelig å stille spørsmål om hva det skal virke for. Evidenstankegangen bygger på forestillingen om at profesjonelle gjør noe for å lokke fram bestemte effekter. Det forutsettes videre at målene knyttet til en profesjonell handling er gitt og at det eneste relevante spørsmålet som kan stilles er hvordan en mest mulig effektivt kan nå disse målene. Steinsholt (2007) hevder at det ikke er slik at en ganske enkelt kan bruke et hvilket som helst middel så lenge det er effektivt : Vurderingen som lærere foretar, må også ta hensyn til hva som er pedagogisk ønskelig og slike vurderinger er bygget på verdier og moralske overveielser. Hva virker -perspektivet krever kategoriske løsninger. En kan reise spørsmål om ikke alle forskningsfunn er midlertidige. Inga Bostad, viserektor ved Universitetet i Oslo, (2008) spør hvordan det er mulig å stadfeste sikker kunnskap og hvor denne sikkerheten kommer fra. Bostad uttrykker at uten et klart syn på hva og hvordan dannelsen skal komme formende inn i utdannelsen, fins det liten motvekt i forhold til en økende instrumentalisering av kunnskapssamfunnet. 2.4 Hvorfor er evidenstankegangen høyaktuell nå? Hvorfor er evidensperspektivet i utdanning mer aktuelt nå enn for noen tiår siden? Evidensbevegelsens framvekst skyldes dels at vi lever i et kunnskapssamfunn (Hansen 2007, NOU 2008:3). Mengden av forskning og evalueringer er enorm, noe som fører til at det er krevende å holde seg à jour med kunnskapsproduksjonen. Mange og ulike typer miljøer er involvert i forskningen, noe som gjør det vanskelig å få oversikt over eksisterende kunnskap. Det kan være vanskelig å finne ut om aktuelle problemstillinger er forsket på tidligere og eventuelt av hvem. Det kan være tilfeldig om en kommer over resultater fra forskning, og det kan også være tilfeldig om dette er den nyeste forskningen som belyser problemstillingene. Resultater fra forskning er dessuten ofte publisert som konferansebidrag, interne oppdragsrapporter eller lagt ut på ulike nettsteder (NOU 2008:3). Alle disse forholdene er brukt som argumenter for økt bruk av systematiske kunnskapsoversikter. Økt evidensbasering kan også ses som uttrykk for bredere utviklingstrekk i samfunnet generelt og utdanningssystemet spesielt. Internasjonalt er det en effekt av den allmenne utviklingen de siste tiårene fra sterk stat til stadig mer privatisering og økonomisk innstramming av offentlige budsjetter. Det næringslivet etter hvert erfarte, var at offentlig infrastruktur kan være viktig også for næringslivets vitalitet og konkurranseevne. Det har bidratt til at det nå er et sterkt internasjonalt fokus på offentlig utdanningssektor. Ikke overraskende forklarer OECD (2007) økt evidensbasering ut fra sitt ståsted ved å peke på at det er Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 19

20 ... increasing pressure for greater accountability and effectiveness in education policies and systems. Still available information does not provide the elements necessary for decisionmaking, either because the rigorous research relevant to policy needs has not been conducted, or the research that is available does not suggest a single course of action (OECD 2007:9). Nøkkelfaktorer er, ifølge OECD, en sterk bekymring for elevers læringsutbytte, en eksplosjon av tester og evalueringer, mer eksplisitt og høylytt misnøye med utdanningssystemet og økt informasjonstilgang. Økt desentralisering av beslutningsmyndighet i utdanningssektoren markerer et skifte i de fleste landene i OECD. Med større informasjonstilgang, mindre kvalitetskontroll, en mer informert offentlighet og en større variasjon i hvem som er beslutningstakere vil rollen til forskning bli enda viktigere, hevder OECD (2007). OECD har i flere sammenhenger påpekt at sammenliknet med andre sektorer, er kunnskapsbasen på utdanningsområdet tynn (OECD 2004). OECDs engasjement i det strategiske grunnlaget for medlemslandenes utdanningsforskning skyldes at organisasjonen mener det er behov for nasjonalt overgripende forskningsstrategier for utdanningsområdet som kan svare på beslutningstakeres, praktikeres og forskeres behov for økt kunnskap om hvordan utdanningssystemet fungerer og hvilke utfordringer det står overfor. 2.5 Evidensbasert tankegang i norsk utdanning i dag? I St.meld.nr. 16 ( ) er evidensinnslagene flere. Kunnskapsdepartementet sier ett sted at en ønsker å bidra til å utvikle verktøy som har dokumentert effekt. Et annet sted i meldingen står det at styring, ledelse og pedagogisk praksis i størst mulig grad bør være basert på oppdatert kunnskap, inkludert kunnskap om hvilke tiltak som har effekt og hvilke som ikke har det. Gjennomgående er det vist til gode, konkrete eksempler som tidlig innsats i Skedsmo, systematisk oppfølging på Re videregående skole (Vestfold) og Vahl skoles (Bydel Gamle Oslo) utnyttelse av potensialet som ligger i det flerkulturelle elev- og nærmiljøet. I Norge er det én institusjon med et klart mandat til å framskaffe evidensbasert kunnskap, nemlig Nasjonalt kunnskapssenter for helsetjenesten. På utdanningsområdet fins det ingen parallell institusjon. Betyr det at evidensliknende tendenser innen utdanning er fraværende i vårt land? Fins det eventuelt noen institusjoner som mer indirekte er tillagt et mandat om å framskaffe evidensbasert kunnskap? Er utarbeiding av systematiske kunnskapsoversikter en ukjent aktivitet i norsk utdanning? Utdanningsdirektoratet har blant sine oppgaver å foreta en kontinuerlig dokumentasjon og vurdering av tilstanden i norsk skole og fagopplæring. I Utdanningsspeilet, direktoratets årlige tilstandsrapport, presenteres statistikk og forskning som er sentral i norsk utdanning. Direktoratet gjennomfører 20 Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet

21 brukerundersøkelser for elever, lærere og foresatte. Utvikling, organisering og gjennomføring av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet er også en sentral oppgave. Utdanningsdirektoratet er oppdragsgiver for en rekke forskningsoppdrag. Hva det forskes på, hvem som får forskningsoppdrag, hvordan resultatene skal fortolkes og presenteres, og hvilken innvirkning forskningsresultatene vil få på politikkutformingen vil i stor grad være direktoratets ansvarsområde. Spredning av resultater fra utdanningsforskning vil også være blant direktoratets arbeidsoppgaver. Utdanningsdirektoratet er også oppdragsgiver for følgeforskning av gjennomførte tiltak og reformer som evalueringer av Kunnskapsløftet, kompetanseutviklingsstrategien og det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet. Sentralt i evalueringene er nettopp om tiltakene virker. Utdanningsdirektoratet bruker årlig betydelige summer på oppdrag til konsulentfirmaer og forskningsinstitusjoner. Etter hvert foreligger mange rapporter fra slike arbeider. Rapportene blir publisert på Utdanningsdirektoratets nettsider. En stor del av de rapportene som blir utarbeidet, vil ha interesse for lærere. Antakelig vil det være forholdsvis få lærere som finner fram til rapportene slik de nå er publisert. Dermed blir disse arbeidene heller ikke gjenstand for faglig debatt, og det blir i liten grad vurdert hvilken nytte de kan ha for praksisfeltet. Det kan reises spørsmål om i hvilken grad Utdanningsdirektoratet er interessert i å medvirke til en faglig debatt om de rapportene som legges fram. En kan reise spørsmål om også Norges forskningsråd (NFR) har et indirekte mandat i evidensproduksjon. NFR gir blant annet forskningspolitiske råd, finansierer forskning og skaper møteplasser. NFR administrerer en rekke programmer blant annet har de hatt ansvaret for Kunnskap, utdanning og læring (KUL-programmet) i perioden Dette programmet har blant annet hatt som formål å oppsummere forskningsstatusen på feltet kunnskap, utdanning og læring, samt å styrke kunnskapsgrunnlaget for utdanningspolitikken. Det er utarbeidet kunnskapsoversikter i norsk utdanning. Kunnskapsdepartementet fikk eksempelvis i 2007 utarbeidet en kunnskapsoversikt over virkningen av tilpasset språkopplæring for minoritetsspråklige elever. I denne oversikten viser Bakken (2007) til konklusjonene fra en amerikansk kunnskapsoversikt om minoriteter og språkopplæring. Den konkluderte med at det er vanskelig å gi entydige svar og anbefalinger om hvilke opplæringsmodeller og tiltak som virker. Det skyldes både at det mangler nasjonale studier av god forskningsmessig kvalitet, og at feltet er preget av ideologiske interesser om ulike undervisningsmodeller. Bakken understreker også det paradoksale i at enkelte forskere er nokså entydige i sine konklusjoner, enten for eller imot om morsmålsopplæring er fornuftig til tross for betydelige forskningsmessige utfordringer (Bakken 2007:18). Andre igjen mener imidlertid at det i utgangspunktet er en umulig forskningsoppgave å finne fram til en bestemt Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 21

22 universell læringsmodell som fungerer optimalt under alle betingelser. Det vil alltid være problematisk å overføre modeller og resultater fra en kontekst til en annen. Kunnskapsdepartementet ga Clearinghouse i Danmark i oppdrag å utarbeide en kunnskapsoversikt over forholdet mellom læreres kompetanse og elevers læring. Denne oversikten ble offentliggjort 29. april i år og vil trolig være sentral i departementets arbeid med stortingsmeldingen om lærerrolle og lærerutdanning, som ventelig legges fram rundt årsskiftet Bærer disse utviklingstrekkene bud om at evidenstankegangen i framtiden vil få større innpass i norsk utdanning? Dette drøftes i forhold til lærerutdanning, utdanningsforskning, utdanningspolitikk og lærerprofesjonen i neste kapittel. 22 Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet