Jeg ønsker dere god lesing og håper at Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikks nye layout faller i smak. Christine Moe Hovind. Universitetsforlaget

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Jeg ønsker dere god lesing og håper at Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikks nye layout faller i smak. Christine Moe Hovind. Universitetsforlaget"

Transkript

1 F R A R E D A K T Ø R E N Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikk har fått ny layout. I samarbeid med Universitetsforlaget har redaksjonsutvalget kommet fram til bladets nye utseende. Tidsskriftet vil fortsette å legge vekt på forskning, utvikling og praksis og håper å være et nyttig middel både for fagpersoner som ønsker å publisere sitt arbeid og for lesere. Også inne i tidsskriftet er det enkelte endringer. Spalten Nytt fra Norden vil i hver utgave bringe aktualiteter fra et av de nordiske landene, denne gangen er det nytt fra Danmark. Artiklene i denne utgaven spenner vidt. Høgskolen i Sør-Trøndelag har hatt ansvar for utdanning av døve lærere siden I denne artikkelen setter Bente Moen fokus på hvordan det er å undervise døve på høgskolenivå. I perioden ble det gjennomført et prosjekt på Bornholm, dette hadde som formål å utvikle en pedagogisk beskrivelsesmodell av barn med funksjonsnedsettelse. Denne beskriver Hans Månsson i artikkelen om LEAmodellen. Mange fagpersoner har vært opptatt av å begrense selvskading hos lavtfungerende personer. I artikkelen Selvskadende atferd kommunikasjon og kontroll presenterer Torill Fjæran et case der man har lykkes å redusere denne atferden. Jorun Høier Kjølaas stiller i artikkelen Språk og kommunikasjonsvansker spesialpedagogisk forståelse og handling spørsmål om spesialpedagogene har tilgang til teorier som gjør det mulig å handle spesifikt? Jeg ønsker dere god lesing og håper at Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikks nye layout faller i smak. Christine Moe Hovind Universitetsforlaget

2 Å UNDERVISE DØVE PÅ HØGSKOLENIVÅ HVORDAN KAN NETTBASERT, INTERAKTIV KOMMUNIKASJON I UNDERVISNING BIDRA TIL BEDRE LÆRING? F O R F A T T E R BENTE BOLME MOEN Bente Bolme Moen er høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Sør-Trøndelag avdeling for lærerutdanning og tegnspråk. Hun har lang erfaring fra grunnskolens ungdomstrinn der hun både har jobbet med spesialpedagogiske og sosialpedagogiske arbeidsoppgaver. Hennes faglige utviklingsprosjekter har en sosialpedagogisk tilnærming med vekt på samspill mellom kultur, samfunn og individ. Hun arbeider mye med studentaktive arbeidsformer som PBL og IKT-basert og dialogbasert undervisning Høgskolen i Sør-Trøndelag har hatt et nasjonalt ansvar for utdanning av døve siden Hvordan er det å undervise døve studenter på høgskolenivå? Hvordan er det å undervise døve studenter når læreren ikke behersker tegnspråk og undervisningen foregår med tolk? Denne artikkelen diskuterer dette og viser til en studie der 5 døve studenter sammen med læreren brukte nettbasert dialogprogram i undervisninga i pedagogikk i lærerutdanningen. Artikkelen fokuserer på at allsidige kommunikasjonsmåter er veien å gå i undervisning av døve og at nettbasert interaksjon er et godt supplement. BILDE I Det er nesten helt stille i det lille undervisningsrommet. Stillheten blir bare avbrutt av ubestemte stemmelyder og ved at noen banker i bordet for å påkalle oppmerksomhet. Det hersker høy konsentrasjon og intensitet. Det er 6 døve lærerstudenter som har gruppearbeid i pedagogikk. Tema er forholdet skole/samfunn og diskusjonen går ivrig om hvilken rolle skolen har i samfunnet vårt i dag. To undervisningstolker sitter i bakgrunnen. Læreren går rundt i rommet og følger kommunikasjonen mellom studentene på avstand. Hun behersker ikke tegnspråk og forstår ikke alt som blir sagt, men hun kan iaktta relasjonene studentene i mellom og aktiviteten som foregår. BILDE II Det er pedagogikkundervisning i klasse 2B. Klassen består av 30 allmennlærerstudenter hvorav 6 av studentene er døve. Foran i klassen står læreren og leder klassediskusjonen. Diskusjonstema dreier seg om den flerkulturelle- og inkluderende skole. Like bak læreren står to undervisningstolker. Diskusjonen i klassen går ivrig for seg og minst 4 studenter har hendene i Universitetsforlaget

3 Å undervise døve på høgskolenivå nettbasert, interaktiv kommuniasjon i undervisning ÅRGANG /1 3 været derav 1 av de døve studentene. Tolkene tolker til tegnspråk det de ulike studentene sier og de tolker lærerens kommentarer. De signaliserer hvem som sier hva ved å peke eller å si navnene. Den døve studenten blir stemmetolket av en av tolkene. Disse 2 bildene kan stå som eksempler på ulike undervisningssituasjoner ved avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i Sør-Trøndelag der døve studenter deltar. Ved avdelinga har vi hatt døve allmennlærerstudenter siden 1994, da Høgskolen fikk såkalt knutepunktfunksjon i Norgesnettet, dvs. et nasjonalt ansvar for høgskoleutdanning for døve i Norge. Mange spør: hvordan er det å undervise døve studenter når læreren ikke behersker tegnspråk? Og det første svaret på det spørsmålet er at i prinsippet er det å undervise døve det samme som å undervise studenter som ikke er døve. Det viktigste i undervisningssituasjonen er samspillet mellom de involverte. Du blir kjent med studentene, og det er de menneskelige relasjonene som ligger til grunn for samarbeidet og interaksjonen i klasserommet. Det er snakk om møtet mellom mennesker i klasserommet. Men når det er sagt: det er vanskeligere å undervise tegnspråkbrukere enn å undervise studenter som bruker norsk. Å undervise døve er vanskelig fordi studentene og læreren ikke kommuniserer på samme språk. Kommunikasjon i undervisning er annerledes når læreren bruker norsk og studentene er tegnspråkbrukere. Vi startet opp i 1994 med det utgangspunkt at de døve skulle ha det samme undervisningstilbudet som de andre studentene, bare med den forskjell at vi skulle ha tolk i undervisninga. Erfaringene lærte oss at dette ikke er tilstrekkelig. Erfaringene har lært oss at høgskoleutdanning for døve er et område som krever spesiell tilrettelegging basert på pedagogisk kunnskap og innsikt og basert på kunnskap og innsikt i de døve studentenes læringssituasjon. HVORDAN KOMMUNISERER DØVE STUDENTER OG HØRENDE LÆRER? Vi kommuniserer på mange måter, for kommunikasjon er et vidt begrep og mennesker som bruker forskjellige språk, har mange midler til å gjøre seg forstått. Med Bateson kan vi for eksempel si «alt er kommunikasjon» (Johannessen, Kokkersvold og Vedeler, 1994). Han mener kommunikasjonsbegrepet inkluderer alle sider som inngår i og skaper forutsetninger for samhandling mellom mennesker. De skriftlige og muntlige ordene har i den vestlige kulturen blitt viet for stor oppmerksomhet, men de utgjør bare en liten del og ikke engang den viktigste delen, av det totale kommunikasjonsbildet. Hvordan vi uttrykker ordene med gester, kroppsspråk, tonefall og stemmestyrke er uløselig knyttet til ordene. Det du ikke sa, og brevet du ikke sendte, er kommunikasjon, sier Bateson. Budskap formidles i en kontekst. Sammenhengen og helheten sier noe om hva vi kommuniserer. Estetiske utrykksformer innen ulike kunstformer som for eksempel litteratur, dans og bilder, er andre kommunikasjonsmåter. Jeg bruker dette perspektivet på kommunikasjon for å sette søkelyset nettopp på at kommunikasjon er mer enn bruk av skriftlige eller muntlige språkkoder eller bare bruk av tegn for den saks skyld. Batesons kommunikasjonsperspektiv blir et korrektiv og en per-

4 4 1/2002 ÅRGANG 80 Bente Bolme Moen spektivutvidelse der jeg nettopp vektlegger vanskene når språkkoden er forskjellig. Jeg problematiserer nettopp hvordan tradisjonelle undervisningsformer basert på skrift og tale hver for seg ikke blir fullgode eller tilstrekkelige. Mitt poeng er at jeg problematiserer kommunikasjonen i undervisning der studenter og lærer ikke har samme 1.språk, samtidig som jeg vil presisere at kommunikasjon ikke bare er avhengig av språkkoder. HVA ER «DØVE» STUDENTER? Vi snakker om «døve» studenter. Dette er en benevnelse som rommer mange forskjellige ulikheter. Denne benevnelsen brukes i høgskolemiljøet og jeg vil av praktiske grunner også bruke den i artikkelen. Men noen studenter er døve og noen studenter hører litt. Noen er født døve og andre har vært hørende og har gradvis mistet hørselen. Døve studenters bakgrunn og historier fra både oppvekst og skolegang er forskjellige. Noen studenter har gått i døveskoler med tegnspråk som 1.språk. Andre studenter har gått på skoler på hjemstedet med norsk som 1.språk og har møtt tegnspråket seinere i skolegangen. Forskjelligheten bunner i mange forhold. Studentenes språkferdigheter gjenspeiler disse ulikhetene i bakgrunn og historie. Både ferdighetene i norsk språk og tegnspråkkompetansen varierer. Noen studenter kan ha gode kunnskaper i et språk, andre kan beherske begge språk bra og andre igjen kan ha problemer med begge språk. Studentene lever både i en tegnspråkkultur og i en norsktalende kultur og må derfor leve med tospråklighet og hva det medfører i språkutviklingsprosessen. I tillegg har de vokst opp i en brytningstid i 1980 og 90-årene i kampen om hva som skulle være opplæringsspråket i skolen oralisme og norsk eller tegnspråket. Mange av våre døve studenter har på denne bakgrunn hatt reduserte muligheter for god språkutvikling i begge språk. ORGANISERING AV UNDERVISNING Vi har hatt grupper på 5 til 10 døve studenter av gangen. Avdelinga tar opp døve studenter hvert annet år for å få en god arbeidsgruppe. I faget pedagogikk har de døve studentene både hatt undervisning sammen med en klasse og i en egen gruppe. I begge gruppene brukes tolk. Studentene tilhører en bestemt klasse. I klassen ligger forholdene til rette både for faglig og sosialt samkvem med hørende studenter. De døve studentene deltar i de allsidige prosessene som utgjør klasseromsundervisning med innlegg/ respons/ gruppedrøftinger/ refleksjoner. Tolkene forbereder seg både på dagens tema og på arbeidets gang i klasserommet. Men ikke alt som skjer i et klasserom, kan planlegges! Undervisning i klasse er ofte kjennetegnet av «derogda» situasjoner som ikke kan forutses. Drøftingene kan bli engasjerte og gå svært hurtig. I slike situasjoner blir tolkene naturlig liggende etter og dermed gjelder også dette for de døve studentene. Det typiske i klasseundervisning med både hørende og døve studenter, er at de døve studentene ikke rekker å kaste inn sine innlegg i diskusjonen pga tidsfaktoren og tempoet. De får delta lite med sine egne bidrag. Kommunikasjonen er på de hørendes premisser. I den lille gruppa er all undervisning lagt opp på de døve studentenes premisser. Stu-

5 Å undervise døve på høgskolenivå nettbasert, interaktiv kommuniasjon i undervisning ÅRGANG /1 5 dentene får formulere faget ut fra egne undringer og de får respons både fra faglærer og medstudenter. Konteksten i undervisninga er de døve studentenes egne faglige refleksjoner både rundt lest teori og utfra personlige skoleerfaringer. Tempoet er langsommere og relasjonene er tettere både mellom studenter, tolker og lærer. I denne læringssituasjonen blir tolkene også mer delaktige i dialogen. De kan stoppe opp og problematisere og diskutere faglig innhold eller bruk av tegn for ulike faglige begreper. Undervisning i både hørende klasse og i liten gruppe med bare døve, ivaretar ulike behov i læringsprosessen og utfyller hverandre. Til sammen gir det gode rammer for undervisning av døve studenter. Å UNDERVISE GJENNOM TOLK Undervisning har mange former og kan organiseres på ulike vis, både som for eksempel monolog, dialog og som veiledning. Jeg vil i det følgende sette søkelyset på tolking i ulike undervisningssituasjoner. Da vi startet å undervise døve i lærerutdanningen, tenkte vi at tolker i klasserommet er tilstrekkelig for å undervise døve. Vi tenkte på tolken som en som foretok en direkte, teknisk omkoding av ordene som ble uttalt fra norsk til tegnspråk. Etter hvert begynte vi å problematisere. Kommunikasjon i læring og undervisning handler bla om at læreren formidler noe som studenten skal lære, forstått som «å gjøre til sitt eget» gjennom en konstruktivistisk bearbeidingsprosess. Fordi læring bla er en sjølstendig konstruksjonsprosess, og fordi kommunikasjon er mer enn overføring av budskap fra én person til en annen, vet vi at tolken ikke formidler teknisk det læreren sier. Tolken foretar en sjølstendig tolking av budskapet læreren kommer med og sender budskapet videre etter en liknende konstruktivistisk bearbeidingsprosess. Tolken oversetter ikke direkte fra norsk til tegnspråk det læreren sier. Tolken foretar en selvstendig omkoding, tolking og bearbeiding av det meningsinnholdet tolken oppfatter læreren formidler. Det handler om å tolke mening heller enn å tolke ordene som blir sagt på norsk. Det handler altså om at tolken også skal foreta en tolking og bearbeidingsprosess før hun formidler dette videre til studentene. Ut fra dette, forstår vi at kvaliteten på tolkinga avhenger av mange faktorer som inngår i all kommunikasjon, som for eksempel tolkens innsikt i det faget som formidles tolkens kjennskap til intensjonen tolkens kjennskap til konteksten tolkens kjennskap til læreren for eksempel humor, understatement tolkens kjennskap til studentene for eksempel deres forkunnskaper studentenes personligheter og uttrykksmåter osv. Det er vanskelig å måle læring. Læring er en aktiv, selvstendig bearbeidingsprosess foretatt av studentene selv. Undervisning gjennom tolken vanskeliggjør denne prosessen fordi mening kan bli forvansket, forvekslet eller fordreid gjennom tolkens egen konstruksjonsprosess.

6 6 1/2002 ÅRGANG 80 Bente Bolme Moen Å BRUKE TOLK I VEILEDNING Veiledning foregår i direkte interaksjon lærer/student. Det er en god læringsform. Studentene formulerer faglighet muntlig og de «avslører» på den måten hva de er opptatt av og hva de forstår. Læreren må prøve å fange hva studentene uttrykker og respondere der studentene er og der de har sitt utviklingspotensial. Hva skjer når denne samspillprosessen skal foregå med tolk? Hvordan få tak i studentenes faglige famling og gjerne uklart uttrykte tanker? Klarer vi å oppfatte studentenes utviklingssone? Forstår tolken det studentene ønsker å uttrykke? Og hvordan formidles dette videre til læreren? Hva skjer når tolken har lite kjennskap til fagfeltet? Hva skjer når tolken har god kjennskap til fagfeltet? Kan det bli snakk om å tolke i beste mening? Kan tolken «overtolke» studentenes utsagn og fagliggjøre utsagnene overfor læreren? Er det tolkens eller studentenes innsikt læreren får tak i? KOMMUNIKASJON GJENNOM SKRIFTLIGE TEKSTER Studentenes ferdigheter i å uttrykke seg gjennom norsk skriftlig, er svært forskjellig. Å kommunisere et abstrakt faglig innhold gjennom et mer eller mindre ufullstendig skriftspråk er en utfordring. Og det er en utfordring å tolke mening når tekstene skal leses og vurderes og gis fornuftige tilbakemeldinger. Det kan i noen tilfeller handle om «å tolke mening bak et gitter av ufullstendig språk», slik norsklærer Anders Mehlum ved HISTALT uttrykte det da han hadde ansvaret for norskundervisningen for de døve studentene. Men forstår og tolker vi «mening bak et gitter av ufullstendig språk» rett? Er det uklart uttrykte også uklart tenkt og forstått eller aner jeg en klar tanke som ligger på lur bak? Hvordan skal vi tolke mening? I beste mening? Her aner vi, med vårt kjennskap til pedagogikkfaget, et faglig innhold. Eller skal vi tolke det vi leser som djevelens advokat? Hva står det egentlig her? Å KOMMUNISERE MED DØVE UTEN TOLK Den uformelle kommunikasjonen mellom lærer/studenter kan foregå uten tolk. Da kan blyant og papir, mimikk, artikulasjon, munnavlesning, armer og bein og hele kroppen brukes. Den personlige relasjonen student/lærer kan gjennom denne form for «totalkommunikasjon» bli tettere. Man har sjansen til å bli kjent med hver enkelt og det kan stå som eksempel på at kommunikasjon er så mye mer enn felles språk. Denne form for kommunikasjon er et nødvendig supplement i samspillet mellom lærer og studenter. HVA KAN INTERAKTIV, NETTBASERT DIALOG BIDRA MED? Jeg har foreløpig i artikkelen brukt mye plass til å beskrive den undervisninga vi bedriver overfor døve i faget pedagogikk på høgskolenivå. Det gjør jeg fordi fagområdet er nytt og lite kjent. Vi pløyer ny mark og vi vil spre erfaringene våre. Samtidig er vi på leting etter å gjøre undervisninga bedre. Det er på denne bakgrunn jeg sammen med 5 studenter ønsket å sette i gang et utviklingsprosjekt for å prøve ut hvordan interaktiv, nettbasert dialog kan utvide reportoaret av kommunikasjonsmuligheter i undervisning slik at det i neste omgang kan bidra til bedre læring.

7 Å undervise døve på høgskolenivå nettbasert, interaktiv kommuniasjon i undervisning ÅRGANG /1 7 I det følgende vil jeg redegjøre for utviklingsprosjektet og drøfte noen muligheter som ligger i bruk av ny teknologi i undervisning av døve. EN KORT BESKRIVELSE AV NETTBASERT INTERAKSJON I UNDERVISNING Studieårene 1999/2000 og 2000/2001 prøvde 5 døve studenter og jeg bruk av nettbasert dialogprogram i pedagogikkundervisninga. Et dialogprogram er et dataprogram der en definert gruppe deltar. Gruppa kan være fra 2 til mange deltakere. Det er bare deltakerne som har tilgang og de har tilgang gjennom passord. Alle deltakerne kan skrive innlegg og alle kan lese alles innlegg. I vårt tilfelle valgte jeg å starte prosessen med at studentene fikk oppgaver som de skulle «svare på» innenfor et aktuelt tema i pedagogikk. Disse innleggene ble kommentert av lærer og medstudenter. Prosessen var i gang. I løpet av 2 perioder i 2 studieår ble dialogprogrammet brukt til chat mellom studentene, informasjosutveksling og beskjeder, lærerstyrte oppgaver, refleksjon over ulike faglige spørsmål, praksisplanlegging, praksisrefleksjon og til å metakommunisere hva en kan oppnå av læring gjennom bruk av dialog på nettet. Dialogen var initiert av læreren, men studentene fulgte etterhvert sine egne tråder og initierte også selv faglige tema som de ville drøfte på nettet. Prosessen utviklet seg fra lærerstyrt og lærerinitiert til at studentene overtok mer selv. Alle studentene deltok i dialogen, men aktiviteten var forskjellig. Noen studenter tok ledelsen og la premisser for dialogen, mens andre spilte en mer passiv rolle. ET KONSTRUKTIVISTISK/DIALOGISK TEORETISK PERSPEKTIV I min rapport om utprøvinga reflekterer jeg over hva vi kan oppnå av bedre læring for døve studenter og jeg drøfter det i et konstruktivistisk, dialogisk perspektiv ( Moen 2001). Konstruktivistisk læringsteori bygger på oppfatningen at kunnskap konstrueres aktivt av den enkelte og ikke er noe som mottas passivt fra omgivelsene. Sosial konstruktivisme vektlegger de sosiale faktorenes betydning for læring. Kunnskap blir konstruert gjennom samhandling. Læring henger sammen med den sosio-historiske og kulturelle konteksten som omgir oss. Det dialogiske perspektivet bygger på Bakhtins teori. Han hevder at dialogen er grunnlaget for all meningsdanning. Mening blir skapt i samspill mellom de som kommuniserer. Det er ikke individet, men vi som skaper mening og forståelse. Det er tilbakemelding fra den andre som er det aktiverende prinsipp som skaper grunnlaget for forståelsen. Men kravet til den meningsbærende dialogen er at det må være ulike stemmer som deltar og som interagerer, slik at de bygger på hverandre og strir mot hverandre. Det er i de mange stemmene og i de ulike stemmene som utfordrer hverandre og som påvirker hverandre, at vitaliteten og læringspotensialet ligger. Språkets betydning for læring som bla Vygotsky vektlegger, ligger også til grunn for drøftinga. Vygotsky anser språk som et viktig redskap for tanken og for problemløsing. Tanken gjøres eksplisitt når den uttrykkes gjennom språket. Språket setter oss i stand til å undersøke tanken, klargjøre den, utforske sammenhenger og løse problemer eller oppdage

8 8 1/2002 ÅRGANG 80 Bente Bolme Moen mangel på sammenheng. Språket er ikke bare vårt viktigste kommunikasjonsmiddel. Det er også vårt nyttigste verktøy når vi skal forme og utforske vår indre virkelighet. Gjennom å uttrykke oss gjennom skrift eller tale, gjøres tanken bevisst. Sammenhengen mellom skriving og læring blir tillagt spesiell vekt. Tanken blir synlig gjennom det skriftlige og man kan omstrukturere, klargjøre og fornye teksten. Det som er nedskrevet, tjener ofte som springbrett for nye ideer, sier Hoel. Retrospektiv omstrukturering er svært viktig for å skape og vedlikeholde lengre overveielser og refleksjoner (Hoel 1995). Moderne språklingvister skiller mellom to språkfunksjoner: Språk som en måte å tenke på og språk som kommunikasjonsmiddel. Når vi skriver for å utvikle tankene våre, er leseren bare oss selv. Denne skrivinga er ofte utforskende, fragmentarisk og spontan. Skriver vi for andre, er hensikten å formidle ideer og meninger. Gjennom skriving trer den skrivende inn i en dobbel dialog: Den ene er dialogen mellom skribentens indre jeg og ordene som settes på papiret. Den andre dialogen finner sted mellom skribenten og en ekstern leser. Sett på denne måten får skriving en spesiell rolle i læringsprosessen; til å klargjøre den enkeltes tanke, samtidig som samspillet med andre gjennom teksten videreutvikler og skaper ny mening og forståelse. NETTBASERT, INTERAKTIV DIALOG I UNDERVISNING AV DØVE ALLMENNLÆRERSTUDENTER NOEN REFLEKSJONER. Om å bruke skriftspråket i sosial samhandling Kommunikasjon gjennom internett er et skriftlig univers. Skriftspråket er vilkåret for den sosiale handlingen. Hvilken betydning har kompetanse i skriftspråket på den sosiale handlingen? Og hva betyr de sosiale relasjonene mellom de som deltar? Jeg var i utgangspunktet spent på om døve studenter hadde vegring mot å delta i denne type «offentlig» skriving på grunn av at de ofte ikke skriver perfekt norsk verken når det gjelder ortografi eller syntaks. I tillegg har kolleger i lærerutdanningen som bruker liknende dialogprogram med hørende studenter, erfaringer med at noen kan være engstelige for å uttrykke seg skriftlig i læringssituasjoner på nettet. Skriveren utleverer mye av seg selv og «avslører» seg både mht norsk språk og faglig forståelsesnivå. Det er ikke tradisjon i utdanningssystemet å vise fram uferdige tanker og tekster. Det er det ferdige produktet som har vært gjenstand for litt offentlighet, kanskje først og fremst hvis det har vært et godt produkt. Det uferdige og ufullstendige har tradisjonelt vært mellom enkeltstudenten og læreren. I tillegg vet vi at skriving i en skolekontekst tradisjonelt har betydd at teksten er blitt «rettet» av læreren, i betydningen lagt vekt på det som har vært dårlig språk og feil ortografi. Vi vet at dette ikke akkurat har vært skrivefremmende. De døve studentene har aldri uttrykt vegring for fagskriving på nettet. Alle studentene har arbeidet aktivt i dialogen. Det kan se ut som om de døve studentene har hatt mindre vegring mot å kaste seg ut i dialogen på nettet enn de hørende studentene det her er referert til. De døve studentene er en liten gruppe. De kjenner hverandre godt gjennom samarbeid i studiet og gjennom samarbeid i praksisopplæringa. De er kanskje også mye sammen på

9 Å undervise døve på høgskolenivå nettbasert, interaktiv kommuniasjon i undervisning ÅRGANG /1 9 fritida? Døvemiljøet er lite, og det positive med et lite miljø er jo nettopp tryggheten man finner hvis man først finner seg til rette. Hva betyr relasjonene mellom deltakerne i nettverket for lysten til å skrive? Det kan altså se ut som at tryggheten i relasjonene mellom studentene spiller en viktig rolle. Det er også grunn til å tro at antall deltakere i nettverket har betydning. Vi utgjorde et lite oversiktlig nettverk. Jeg kan også ha overvurdert de døve studentenes «problem» med norsk skriftlig. Studentene er subjektivt sett kanskje slett ikke engstelige for å bruke norsk skriftlig? Dette er kanskje først og fremst pedagogikklærerens oppfatning? De døve studentene som gruppe har forståelig nok objektivt sett mer problem med å uttrykke det norske språket korrekt enn hørende, men det trenger ikke bety at enkeltstudenter opplever det å uttrykke seg gjennom norsk skriftlig som et problem. Hva særpreger skriftlig dialog gjennom internett? Dialog gjennom internett har spesielle særpreg. For det første kan dialogen karakteriseres som en mellomting mellom skriftlig og muntlig språk, samtidig som det verken er muntlig eller skriftlig språk slik vi kjenner det. Asynkron virtuell interaksjon plasserer seg i et kontinuum mellom tale og skrift» sier Elsebeth Korsgaard Sørensen (Sørensen 2001). Den skiller seg sjølsagt fra den muntlige dialogen ved at den faktisk foregår gjennom den skriftlige kanalen. Skriving er uttrykksmåten. Samtidig skiller den seg fra tradisjonelle skriftlige tekster gjennom at skrivinga er mer uformell og mer prega av muntlig form. Det er ofte ikke hele, fullstendige setninger, ordene er ofte forkortet, store bokstaver er ofte eliminert og skilletegn er det også lite av. Her følger utdrag fra en tekst fra en av studentene som eksempel. Vi disk og visste følgende: De to er i tottene på hverandre (dems form for sosial kommunikasjon) og 3.elev er usikker på kontroll over faget og må ha oppmerk som gir ham «Jeg har fått grønt lys og kan ta et skritt videre». Enden på VISA ble: Det kreves en forhåndsundersøkelse av klassens individuelle profiler og kjemi. Mer info for å finne ut om den «beste» underv.form altså! I vår sammenheng kan nettopp det uformelle ved skrivinga bety mindre skrivevegring. Nettopp gjennom å fokusere på innhold og mening og gjennom å oppfordre til å prøve ut tanker, kan det være frigjørende å ikke tenke på rett ortografi og kommaregler. Hva betyr dette for de døve studentene og skriving? Vi har sett at de døve studentene har kastet seg ut i skrivinga uten forbehold i dialogprogrammet. Tekstene er prega av spontanitet og «derogda». Det er grunn til å hevde at i tillegg til at skriving er en måte å lære på, er det for de døve studentene også en måte å utvikle ferdigheter på i norsk skriftlig. Nettopp det uformelle ved mediet kan virke fremmende for skrivinga. Synkron og asynkron dialog Dialogen kan være enten synkron eller asynkron, dvs studentene kan være til stede i dialogen på samme tid eller de kan skrive når det passer dem, på hvilken tid på døgnet de ønsker.

10 10 1/2002 ÅRGANG 80 Bente Bolme Moen I vår utprøving har dialogen stort sett vært synkron. Studentene har brukt den avsatte undervisningstida til dialog på nettet. De har sågar sittet skulder ved skulder på samme datarom. Synkron dialog likner mest på samspillprosesser i gruppediskusjoner. Studentene kommer med innspill og får respons fra medstudenter ikke lenge etterpå. Samtidig er det ingenting som garanterer at du i det hele tatt får respons. Dette avhenger for eksempel av hvor mange som deltar i dialogprogrammet. I vår gruppe var det 6 deltakere 5 studenter og 1 lærer. Likevel var det studenter som uttrykte frustrasjon over ikke å bli «svart». Hvorfor svarer dere ikke? Hvor er dere egentlig? Er det noen der ute? At ingen responderer, kan selvsagt være vanskelig. Er ikke mitt innspill interessant? Er det meg det er noe galt med? Sosiale relasjoner som er tilslørt i muntlige gruppediskusjoner, kan tre tydeligere fram for alle i dialogen på nettet. Hvem er den signifikante? Hvem blir oversett? Her ligger utfordringer for læreren som har ansvaret for at prosessen er inkluderende for alle. Spørsmålet melder seg: Skal dialogen få utvikle seg spontant eller skal den styres av læreren? Skal studentene samarbeide med bestemte studenter eller er det de faglige innleggene som skal styre prosessen videre? I vår prosess fikk dialogen utvikle seg spontant i stor grad. Jeg kunne komme inn og styre veien videre, men i all hovedsak fulgte studentene sine egne tråder. Det Elsebeth Korsgaard Sørensen kaller «det asynkrone kommunikative univers» er nettopp det som åpner for nye måter å kommunisere på. Web-basert kommunikasjon foregår på en distribuert arena, dvs at kommunikasjonen er fleksibel i tid og rom. Den asynkrone dialogen er preget av at studentene jobber alene; de bestemmer selv når de vil jobbe og de bestemmer selv hvor de vil jobbe. Responsen kan komme etter noe tid eller den kan utebli. Den asynkrone dialogen kan således se ut til å være spesielt egna for å utvikle selve skrive- og tankeprosessen der læringa nettopp ligger i å uttrykke noe for å klargjøre tanken, mer enn kommunikasjonsdelen av prosessen. Den asynkrone prosessen betyr dermed for studenten å trene seg til å skrive «for seg selv» etter innfallsmetoden uten at læreren nødvendigvis gir respons. Her ligger de store mulighetene for å endre læringsmåter og her ligger de store utfordringene for både lærer og studenter. Læreren må motivere for arbeidet, trekke seg tilbake og motivere for ny skriving hvis studentene mister lysten til å skrive «rett i løse lufta». Sørensen poengterer at den asynkrone kommunikasjonen kan være problematisk. Det kan være frustrerende å ikke få respons, og i den asynkrone situasjonen kan det også hende at skriveren heller ikke kan forvente respons; hvilke forpliktelser har deltakerne i nettverket til å respondere? Hvilke normer og regler ligger til grunn for samspillet? Asynkron kommunikasjon på en distribuert arena likner ikke på kommunikasjonssituasjoner vi kjenner fra før, og vi må lære å oppføre oss kommunikativt annerledes, hevder Sørensen. I vårt nettverk kom vi aldri så langt som til asynkron kommunikasjon. Studentene initierte ikke dialoger utenom oppsatt undervisningstid, som jeg viste tidligere. Studentdialogen på nettet en forlengelse av samarbeidsprosesser i klasserommet Tradisjonelt har læreren vært enkeltelevens korrektiv i den faglige prosessen. Gjennom dialog med medstudenter får studentene tilgang på tankene og oppfatningene til andre som er i samme utviklingsprosess. Studentene blir også viktige som korrektiv. Dette er

11 Å undervise døve på høgskolenivå nettbasert, interaktiv kommuniasjon i undervisning ÅRGANG /1 11 ingen ny arbeidsform i undervisning i dag. Gruppediskusjoner og andre samarbeidsformer har sikret at studenter har vært i dialog i læring. Men dette blir videreutviklet og forsterket gjennom dialog via skriftlige tekster på internett. Gruppediskusjoner og erfaringsutveksling i klasserommet blir supplert med et skriftlig samarbeidsforum studentene i mellom. Man kan spørre om dialog mellom døve studenter er spesielt viktig i læring. De deltar i et studiemiljø som er lagt opp på de hørende studentenes premisser. Innhold i studiet, faglitteraturen og praksisreferansene i litteraturen og det meste av undervisningen har referanse til skoler for hørende barn. De døve studentene må selv streve for å sette sine skoleerfaringer og sine praksiserfaringer inn i en meningsfull helhet. Selve skrivinga er en ensom prosess, og gjennom teksten som formidles viser studenten fram innsida av seg sjøl, nakent og uforbeholdent, på en annen måte enn gjennom det muntlige uttrykket. Det er tankene uttrykt i skriftlig tekst som danner grunnlag for den videre dialogen og som videreutvikles av andre. Samtidig løser teksten seg fra personen når den først er formidlet, på en annen måte enn det som skjer i en muntlig samtale. På den måten ser vi at den skriftlige dialogen både er en individuell og en sosial prosess eller sagt på en annen måte den skriftlige dialogen har både en tankeutviklende side og en kommunikativ side. Den skriftlige dialogen med medstudenter er annerledes enn skriftlig dialog med en lærer. Forholdet mellom studentene er symmetrisk og likeverdig. De er i samme utviklingsprosess og har stort sett de samme målene. Medstudenter er kvalifiserte lesere og deltakere gjennom at de er i de samme læringsprosessene og kjenner den faglige diskursen. De kan delta på like fot. Nettbasert skriftlig univers direkte kommunikasjon mellom studenter og lærer. Undervisninga for de døve studentene i pedagogikk har først og fremst foregått gjennom tolk enten de døve studentene har vært sammen med en klasse eller de har vært i egen gruppe. Vi vet lite om hva kommunikasjon gjennom tolk har å si for relasjoner, for undervisning og for læring. Nettbasert kommunikasjon gjør at kommunikasjon mellom lærer og døve studenter kan foregå direkte uten å gå om et mellomledd. Vi kan slå fast at den skriftlige direkte dialogen har gjort meg bedre kjent med de enkelte studentene. Dette henger bl.a. sammen med studentenes personlige og uanstrengte tone i dialogene. De har våget å vise seg fram. Jeg får sjansen til å utfylle og nyansere bildet jeg har av hver enkelt student fra før. Samtidig er den nettbaserte dialogen skriftlig med skriftspråkets begrensninger. Det er tekstene vi produserer, som kommuniserer. Vi viser oss fram gjennom tekstene. Som jeg nevnte tidligere, lever tekstene videre løsrevet fra opphavspersonen når de slippes ut på nettet. Samtidig lever tekstene videre med visshet om hvem som har skrevet dem. Det er grunn til å mene at en lærertekst blir oppfattet annerledes enn en studenttekst. Hvilken rolle skal læreren innta i forhold til studentene? Kameratslig? Med den autoritative stemmen? Akademisk? Og hvordan blir lærerstemmen oppfattet av studentene? Avhenger ikke det av hva slags syn studentene har på lærerrollen og på læreren? Kan lærerens kommentar og forsiktige veiledning bli oppfattet nærmest som et direktiv? Kan læreren i sin iver

12 12 1/2002 ÅRGANG 80 Bente Bolme Moen etter å være inkluderende og støttende bli for faglig aksepterende? Kan læreren motsatt i sin iver etter å veilede presist og nyansert bli oppfattet krass og kritisk? Og hvilken rolle skal studentene innta vis à vis læreren? Kan de ha den samme «rølpestilen» som overfor medstudentene? Spørsmålet er også om skriveren alltid vet hvem hun henvender seg til. Er mottakeren alltid avklart? DØVE OG TEKNOLOGI De døve studentene var positive fra første stund til å ta i bruk ny teknologi i læring. Dette understreker et spørsmål jeg tidligere har stilt meg. Har døve gjennom bruk av tekniske hjelpemidler for å bedre hverdagsliv, læring og kommunikasjon generelt en mer positiv holdning til teknologi og en lavere terskel for å ta i bruk ny teknologi enn hørende? Jeg har observert både studenter og elever ved døveskolene som er fortrolige med både videoopptaksutstyr og videospillere i langt større grad enn det som er vanlig i «hørende» miljøer. Mine studenter er i hovedsak ungdom i 20-årene. De er som ungdommer flest, svært dyktige og aktive ved datamaskinen. I tillegg er de storforbrukere av tekstmeldinger på mobiltelefonen. For døve er tekstmeldinger blitt et nytt, uunnværlig kommunikasjonsmiddel. Kommunikasjon gjennom dialogprogram og gjennom tekstmeldinger har mange likhetstrekk. Det er derfor grunn til å mene at studentene i mitt prosjekt hadde svært gode forutsetninger for raskt å nyttiggjøre seg nettbasert dialog. En kan si at gjennom å nytte nettbasert dialog fikk vi trukket studentenes spesielle kompetanse inn i klasserommet og utnyttet den som en ressurs i læring. Gjennom å ta i bruk de medier ungdom selv behersker, kan læring bli morsommere, og om ikke nettopp studenten/eleven selv blir en viktigere drivkraft i å utvikle bruk av mediet i læring enn lærerne sine, hvis de bare fikk sjansen til å slippe til? NETTBASERT KOMMUNIKASJON I TILLEGG TIL ANDRE KOMMUNIKASJONSFORMER Denne artikkelen handler om muligheter som ligger i nettbasert kommunikasjon og læring. Artikkelen har bare berørt små fliker av de muligheter som fins. Foran oss ligger framtida med muligheter for å utforske og videreutvikle bedre kommunikasjonsformer mellom døve og hørende gjennom ny teknologi. Men nettet har store begrensninger også. Å kommunisere gjennom nett kan for eksempel aldri erstatte det personlige møtet. Å undervise døve på høgskolenivå handler om å ta i bruk mange former for kommunikasjon og mange medier som hjelpemidler. Jeg setter nettopp søkelyset på hva kommunikasjon gjennom internett kan bidra med i tillegg til og ikke i stedet for. Artikkelen har hatt som intensjon å si noe om hva nettbasert dialog kan bidra med for å bedre kommunikasjonen mellom lærer og døve studenter i den hensikt å bidra til bedre læring for studentene. Vi vet det er vanskelig å peke direkte på hva en lærer gjennom ulike undervisningsformer. Men gjennom innsikt i teori om læringsprosesser vet vi at vi lærer gjennom aktivitet, gjennom å formulere faglighet skriftlig eller muntlig og gjennom samspill med andre. Nettbasert dialog åpner for alt dette.

13 Å undervise døve på høgskolenivå nettbasert, interaktiv kommuniasjon i undervisning ÅRGANG /1 13 L I T T E R A T U R ALMQUIST, J.OG WESTLIN, A.(2001) Teknikk, kultur och utbildning. Utbildning og Demokrati 1/2001, s.3 6. DYSTHE, O. (RED.)(1996) Ulike perspektiver på læring og læringsforskning. Cappelen akademisk forlag ERSTAD, O. (1999) Kompetanse på to arenaer. Bedre skole 2/1999, s GRØNLIE, S. M. (1995) Når noen ikke hører. Døves forlag AS. GUDMUNDSDOTTIR, S.OG HOEL, T.LØKENSGARD.(1999) Studenter, refleksjon og veiledning gjennom E- post. Tapir forlag HELLESNES, J. (1988) Hermeneutikk og kultur Det norske samlaget HOEL, T. LØKENSGARD. (1995) Elevsamtalar om skriving, responsgrupper i teori og praksis. Dr.art.dissertation. University of Trondheim HAALAND, S. O. (2001) Didaktikk og mediekonvergens en allemannsrett? Om didaktikk i fleksibel undervisning. Konferanserapport: Didaktikk og teknologi. Høgskolen i Lillehammer ILLERIS, K. ( 1999) Læring aktuel læringsteori i spænningsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitetsforlag JOHANNESSEN, E., KOKKERSVOLD, E. OG VEDELER, L. (1994) Rådgiving Universitetsforlaget KLETTE, K. (RED.) (1998) Klasseromsforskning på norsk. Ad Notam Gyldendal KULLBERG, B. (1996) Etnografi i klassrummet Lund. Studentlitteratur. JEAN LAVE (1999) Læring, mesterlære og sosial praksis. I Nielsen, K og Kvale, S. (red.) Mesterlære: læring som sosial praksis. Ad Notam Gyldendal LUDVIKSEN, S.R. (1999) Informasjons- og kommunikasjonsteknologi, læring og klasserommet. Bedre skole 2/1999, s MOEN, BENTE BOLME (2001) Nettbasert kommunikasjon mellom døve studenter og hørende lærer i faget pedagogikk. HiST ALT NOTAT nr , Avdeling for lærerutdanning og tegnspråk, Høgskolen i Sør-Trøndelag MONSEN, LARS (1989) Kunnskapsskolen trenger vi den? I Heyerdahl- Larsen, L og Østerud, P.(red) Kunnskap om kunnskap. Cappelen ROMMETVEIT, R. (1996) Læring gjennom dialog i Dysthe (red).ulike perspektiver på læring og læringsforskning. Cappelen akademisk forlag SÄLJÖ, R. (2000) Lärande i praktiken ett sociokulturelt perspektiv. Stockholm. Prisma. STENHOUSE, L. (1975) An introduction to Curruculum Research and Development. London: Heineman Education SØBY, M. (2001) Interaktivitet moteord eller passord til fremtidens pedagogikk? Utbildning och Demokrati 1/ 2001, s SØRENSEN, E. KORSGAARD (2001) Innlegg på konferansen Teknogi og læring. Høgskolen i Lillehammer febr ØHRA, M. (2000) Medier, teknologi og historie. i Vestfold

14 LEA-MODELLEN en helheds- og udviklingsorienteret forståelsesramme omkring barnet med funktionshæmning, dets kompetencer og samspil F O R F A T T E R HANS MÅNSSON speciallærer, cand.pæd. Arbejder som tale-/hørekonsulent i Bornholms Amt med særlig reference til småbørn med vidtgående fysisk og psykisk funktionshæmning. Leder af det treårige forskningsprojekt, som omtales i artiklen. Projektet har til formål at udvikle en helhedsog udviklingsorienteret beskrivelsesmodel målrettet det specialpædagogiske praksisfelt. I perioden gennemføres et projekt på Bornholm, der har til formål at udvikle en pædagogisk beskrivelsesmodel af børn med funktionshæmning. Projektet argumenterer for at lade iagttagelses-, beskrivelses- og vurderingsarbejdet i et specialpædagogisk virksomhedsfelt hvile på en vidtfavnende didaktisk forståelse, et helheds- og udviklingsorienteret pædagogisk-psykologisk teoriafsæt og som udgangspunkt en hermeneutisk-fænomenologisk videnskabsteoretisk tænkeramme, men med åbenhed overfor indsigter og perspektiveringer andre forskningstraditioner kan tilbyde. En undersøgelse af beskrivelsesmetodologiens historik i Danmark frem til dens nuværende position har givet indikation af et behov for udvikling af en sådan beskrivelsesmodel 1. Nærværende artikel redegør for, hvordan en helheds- og udviklingsorienteret forståelsesramme omkring dokumentation kan operationaliseres i et specialpædagogisk praksisfelt. INDLEDNING Det seneste tiår har det pædagogiske personale i Bornholms amtskommunale specialbørnehave, Mælkebøtten, ønsket at kvalificere beskrivelsen af det enkelte barn med henblik på at skabe en bedre fælles forståelsesramme om barnet for derved at medvirke til, at forældre, det pædagogiske personale og andre involverede fagpersoner «taler samme sprog». Samtidig fandt personalet det vigtigt, at de udviklingsbeskrivelser, der løbende udarbejdes for det enkelte barn udover at sammenholde forskellige faggruppers særlige indsigter også opfanger potentialer hos barnet, der ikke umiddelbart lader sig kvantificere f.eks. den æstetiske dimension og barnets handlekompetence i videste forstand. Typisk er det de relativt letmålelige kompetencer, der er kernestoffet i Universitetsforlaget

15 LEA-modellen ÅRGANG /1 15 udviklingsbeskrivelsen, og derved bliver det ikke sjældent disse kompetencer, der lægges til grund i den pædagogiske handlingsplan. Personalet har derfor savnet en beskrivelsesmodel, der udover de kendte beskrivelsesområder også omfatter de «bløde» kompetencer. Da der endnu ikke fandtes en sammenhængende beskrivelsesmodel, der i denne forstand indfanger det enkelte barns egenart og udviklingspotentiale og som tilgodeser de særlige behov, som efterspørges i et specialpædagogisk praksisfelt, satte personalet sig i slutningen af 1998 for at iværksætte et pædagogisk udviklingsarbejde med nærværende artikels forfatter som projektleder med det formål at: udvikle en beskrivelsesmodel af småbørn med funktionshæmning, der i højere grad end eksisterende udviklingsbeskrivelser rummer barnets kompetencer i videste forstand. Dette sigter specielt på inddragelse af et bredere intelligensbegreb og betydningen af relationen mellem barnet og dets omsorgsgivere. udarbejde en beskrivelsesmodel af småbørn med funktionshæmning, der i højere grad end eksisterende udviklingsmodeller integrerer barnets forældre, pædagoger i daginstitutionen og andre relevante fagpersoner hver med deres synsvinkler og resurser i formuleringen af en udviklingsbeskrivelse af barnet, i fortolkningen og forståelsen af udviklingsbeskrivelsen og i de handleplaner, den motiverer til. udvikle en specialpædagogisk beskrivelsesmodel af småbørn, der kan kvalificere beslutninger vedr. skoleplacering og tydeliggøre den indsats, skolen kan fortsætte og udvide og nuancere overvejelser om andre special- og socialpædagogiske foranstaltninger, der kan komme barnet og dets familie til gavn. Udtrykket «model» skal ikke forstås som en mere eller mindre fastlåst teknik, men snarere som en forståelsesramme ved gennemførelse af iagttagelser, beskrivelser og vurderinger og på basis heraf formulering af pædagogiske handleplaner for praksis, som tager afsæt i følgende 10 kvalitetsparametre: Udviklingsbeskrivelsen rummer det lille barn med funktionshæmning. Denne parameter synes måske let at tilgodese ved en udbygning af eksisterende metodikker, men specialpædagogikken stiller særlige krav til den, der beskriver, til det miljø, beskrivelsen finder sted i og til den situation, beskrivelsen udspringer af. Udviklingsbeskrivelsen opfanger det kompetente barn forud for barnets funktionshæmning. Dvs. at udgangspunktet er «det hele barn». Men samtidig er det vigtigt, at barnets kompetenceprofil beskrives så detaljeret som muligt, dog uden at det hele barn sløres eller forsvinder. Udviklingsbeskrivelsens indholdsmæssige fundament er de multiple intelligenser dvs. at et bredt spektrum af kompetencer medtænkes i beskrivelsen. Dette stiller særlige krav til den pædagogiske faglighed og institutionens virksomhedsplanlægning dvs. forudsætter en inddragelse af hele den pædagogiske spiral. Udviklingsbeskrivelsen er kontekstuel ved, at observationer og «testning» i videst muligt omfang finder sted «on location» dvs. tager udgangspunkt i barnets dagligdag.

16 16 1/2002 ÅRGANG 80 Hans Månsson Men det betyder også, at barnet skal forstås i den sociale og kulturelle virkelighed, det er en del af og udvikles i samspil med. Udviklingsbeskrivelsen er udviklingsbeskrivelse i den forstand, at barnet opfattes som et dynamisk væsen, der altid er på vej fra et sted til et andet i sin udvikling uden at dette nødvendiggør et «karaktersystem», der kvantificerer og standardiserer barnet i forhold til en snæver opfattelse af, hvad der er normalt og forventeligt for alderstrinnet. Udviklingsbeskrivelsen er en beskrivelse i den forstand, at den skaber billeder af barnet, der er genkendelige. Dvs. at det narrative (fortællende) går forud for det funktionsbestemmende. Selve beskrivelsen er åben dvs. at den i rå tilstand er beskrivende mere end forklarende. Udviklingsbeskrivelsen er interaktionistisk. Den, der iagttager er en aktiv og interagerende del af iagttagelsessituationen. Der sker under iagttagelsen en «horisontsammensmeltning» mellem iagttageren f.eks. pædagogen og barnet. Udviklingsbeskrivelsen tilstræber gensidighed og ligeværdighed mellem beskriver og barn. Relationen mellem beskriveren og barnet er i sagens natur dobbelt asymmetrisk, dels ved voksen-barn forholdet, dels som følge af barnets funktionshæmning. Derfor skal beskriveren være opmærksom på barnets afhængighed af den voksnes definitionsmagt i relationen. Beskriveren skal undgå fremmedbestemmelse og kontrol, men snarere være bekræftende og åben over for barnets egen optagethed. Udviklingsbeskrivelsen søger at pejle barnets perspektiv. Småbørn med funktionshæmning har ofte svært ved selv at give præcist udtryk for intentioner og forestillinger, erfaringer og handlinger. Det er interaktionen mellem barnet og dets omsorgsgivere dvs. omsorgsgivernes opmærksomhed om og fortolkning af barnets udtryk og opmærksomhed om og rettethed mod verden osv. der er drivkraften i barnets udvikling. Beskriveren må sætte sig i omsorgsgiverens sted for at kunne opfange barnets parathed, opmærksomhed og rettethed. Udviklingsbeskrivelsen skal kunne bruges. Anvendeligheden af en beskrivelse afhænger bl.a. af, i hvilket omfang beskrivelsen er et troværdigt udtryk for den verden, som de involverede parter (f.eks. forældrene og det pædagogisk personale) oplever. Beskrivelsen skal således give virkelighedsnære og genkendelige billeder af livet i hjemmet, børnehaven og andre sammenhænge, barnet fungerer i. Dette kan opnås ved, at beskrivelsen er tro mod barnets livsverden, hvilket har særlig relevans i forbindelse med beskrivelser af forældre-barn relationen og hjemlige forhold (undgåelse af fremmedbestemmelse). Det kan også opnås ved at tilstræbe et pædagogisk miljø, der meget bredt styrker barnets multiple kompetencer, hvorved udviklingsbeskrivelsens intention om at opfange «det hele barn» i højere grad tilgodeses. Denne sidste tilnærmelsesløsning har særlig relevans i forbindelse med den pædagogiske virksomhed i børneinstitutionen.

17 LEA-modellen ÅRGANG /1 17 Projektet løber over perioden og har følgende struktur: 1999/2000: Uddannelse/opkvalificering/oplæring af deltagere og udarbejdelse af foreløbig beskrivelsesmodel til afprøvning det følgende år. 2000/2001: Praksisforsøg. Afprøvning af foreløbig beskrivelsesmodel i specialinstitutioner (Bornholm/udvalgte institutioner i det øvrige Danmark/Letland/Skt. Petersborg) og et antal kommunale og andre børneinstitutioner. I international sammenhæng er modellen for nemheds skyld benævnt LEA-modellen /2002: Evaluering og justering af beskrivelsesmodellen. Udarbejdelse af manual. Offentliggørelse/formidling. LEA-MODELLEN Beskrivelsesmodellen består af forskellige komponenter, der kombinerer flere metoder og kilder, hvor den centrale komponent er den skabelon, som den enkelte pædagog anvender til iagttagelse, beskrivelse og forståelse af barnet, dets kompetencer og samspil. Denne skabelon omfatter 4 dele: 1 Redegørelse for praktiske forhold såsom deltagere, tid, sted, situation, sammenhæng, tidshorisont, medie/metode (f.eks. videooptagelse, logbog, løbende protokol) og formål dvs. indkredsning af tema/problem/fokus. 2 Beskrivelse af hændelsesforløbet der indeholder handlinger og udsagn, intention og karakter. 3 Analyse (og syntese) der indeholder: A. Forløbets/scriptets/fortællingens struktur og hovedindhold, hovedhistorier, sidehistorier B. Barnets tilstand stemning i situationen stemningsskift C. Rettethed D. Initiativer E. Samspil Kompetencer Sammenfatning syntese af analysepunkter 4 Vurdering og perspektivering der indeholder: A. Beskrivelse af barnets særlige problemer sammenholdt med beskrivelsens tema B. Nye indsigter indkredsning af zoner for nærmeste udvikling C. Forslag til ændret pædagogisk praksis og oplæg til nye beskrivelser I følgende afsnit gives et konkret eksempel på en beskrivelse af et barn efter foranstående koncept. Det skal pointeres, at skabelonen er en ramme. Hvis et andet barn og dets livsverden var blevet anvendt som eksempel, ville indholdet og udformningen på alle niveauer principielt være blevet anderledes. Dette bekræftes af det forsøgsarbejde, der allerede er gennemført 3.

18 18 1/2002 ÅRGANG 80 Hans Månsson DANIEL ET EKSEMPEL Figur 1: Deltagere Beskriver (-s relation) 1. PRAKTISKE OPLYSNINGER Voksne: Gitte, Salam, Jytte (filmer). Børn: Daniel, Claus, Maria og Laura. Sted Mælkebøtten, blå stue. Tidspunkt Onsdag d. 4. oktober kl Varighed 53 sekunder, udvalgt af en videooptagelse på ca. 10 minutter. Situation Morgenmad (frugt) i spisegruppe. Sammenhæng Hvad skete før og hvad skulle ske efter? Formålet med beskrivelsen Fokus på / særligt tema / spørgsmål / problemformulering/ Hele blå stue har lige sunget morgensang og børnene har nu sat sig i spisegruppen. Der spises og snakkes omkring bordet. Bagefter skal børnene lege sanglege. Indkredsning af Daniels sociale og kommunikative kompetence i en struktureret og kendt situation med deltagelse af voksne og børn. Beskrivelsesmetode/medie Udskrift af videooptagelse. f.eks. løbende protokol, udskrift af video-/lydbånd, dagbogsnotat eller andet Figur 2: 2. BESKRIVELSE OG UMIDDELBAR TOLKNING Linie Handlinger og udsagn Intention og karakter Daniel er i færd med at tage skrællen af en banan. Gitte: «Jeg har slet ikke fået læst i jeres bøger her til morgen». Daniel kigger på Gitte, så snart hun begynder at tale. Laura: «Nej du skal ud på legepladsen. Josephine gå, vi skal ud på legepladsen (lille pause) i dag». Daniel kigger på Laura, når hun begynder at tale og fastholder blikket så længe hun taler. Gitte: «Vi skal til sanglege» (understøtter af tegn). Gitte forsøger at skabe fælles samtale. Daniel virker meget interesseret i det Gitte siger. Daniel følger meget opmærksomt samtalen mellem Gitte og Laura.

19 LEA-modellen ÅRGANG / Imens Gitte taler, kigger Daniel uden fokus på de andre. Laura: «Sanglege? «. Gitte: «Uhm (pause) «Hvad skal vi lave deroppe?». Daniel kigger ned på bananen og får skrællen af. Idet han bliver færdig, kigger han op på Gitte og viser tegnet for ged. Laura siger samtidig: «Gynger». Gitte laver tegnet for ged og spørger Daniel: «Skal vi fortælle historien om «De tre Bukke Bruse?». Daniel tager hånden ned igen og nikker til Gitte. Gitte siger henvendt til Daniel: «Uhm!». Daniel begynder at spise sin banan. Laura: «Hvorhen?» Daniel skæver over til Laura. Gitte: «gymnastik». Hun laver tegn. Daniel kigger på Gitte. Daniel vender blikket mod Laura. Gitte retter blikket på Claus og siger: «Kan du huske det, Claus?». Daniel kigger frem for sig, imens han spiser af bananen. Gitte: «De tre bukke bruse». Hun laver tegn. Imens stopper Daniel med at spise af bananen og kigger op på Gitte. Claus svarer: «Nej». Imens kigger Daniel frem for sig og tygger videre på et stykke af bananen, som han stadig holder i højre hånd oppe foran munden. Laura: «Mig kan godt husker den». Imens løfter Daniel venstre hånd og kigger på Laura. Hånden går i stå foran kroppen. Gitte kigger på Laura og siger: «DU kan godt huske den». Laura: «Uhm!». Gitte: «Uhm!». Gitte kigger på Maria og siger: «Kan du Maria?». Imens tager Daniel venstre hånd op over venstre øje med alle fingre udstrakt. Han holder stadig bananen i højre hånd og kigger hurtigt over på Maria. Daniel virker tænksom. Daniel reagerer på ordet sanglege med en antydning af et smil. Daniel arbejder koncentreret med sin banan. Daniel følger meget opmærksomt Gittes forklaring. Gitte understøtter Daniel Gitte understøtter det orale med tegn. Daniel tænker over samtalen ved bordet. Gitte understøtter det orale med tegn. Daniel tænker over samtalen ved bordet. Daniel indleder et tegn, men afventer, fordi Laura afbryder. Daniel gør tegnet færdigt, dog noget uklart (måske tegnet for de tre Bukke Bruse).

20 20 1/2002 ÅRGANG 80 Hans Månsson Maria nikker, mens Gitte retter blikket på Daniel og siger: «Kan du, Daniel?». Daniel nikker og smiler til Gitte. Kommentar: Fed skrift: Daniels handlinger og udtryk Kursiveret skrift: Andres handlinger og udtryk rettet mod Daniel. Figur 3: A Forløbets/ scriptets/ fortællingens struktur Hovedhistorie, sidehistorier B Barnets tilstand og stemning i situationen: 1. Barnets vågenhed, opmærksomhed, koncentration, tempo, intensitet, humør, andet. Skift undervejs. 2. Stemning/ atmosfære i situationen: Afslappet, rolig, stresset, urolig, andet. Afstemthed i forhold til barnet. Stemningsskift undervejs. 3. ANALYSE Forløbet knyttes sammen af Gittes samtale med børnene med dagens program som tema, især aktiviteten sanglege. Samtalen domineres meget af Laura. Daniel virker glad, veltilpas, vågen og aktiv. Han er meget opmærksom og interesseret i, hvad de andre i gruppen taler om. Samtidig er han koncentreret om sin spisning. Stemningen i stuen virker afslappet og harmonisk. Tempoet og indholdet i forløbet synes at passe til Daniel. Laura begrænser de andre børns udfoldelsesmuligheder, hvilket stiller store krav til Gitte med hensyn til fordeling af opmærksomhed. Gitte tilpasser sit stemmeleje og tonestyrke til Daniels stille udsagn.

Rammeverk for grunnleggende ferdigheter i tegnspråk

Rammeverk for grunnleggende ferdigheter i tegnspråk Rammeverk for grunnleggende ferdigheter i tegnspråk Et tillegg til rammeverk for grunnleggende ferdigheter Fotograf Jannecke Jill Moursund Innhold Innledning... 3 Rammeverk for grunnleggende ferdigheter

Detaljer

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo Lokal læreplan i muntlige ferdigheter Beate Børresen Høgskolen i Oslo Muntlige ferdigheter i K06 å lytte å snakke å fortelle å forstå å undersøke sammen med andre å vurdere det som blir sagt/gjøre seg

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. - Et nytt fagområde. Av Kristina Halkidis S199078

Refleksjonsnotat 1. - Et nytt fagområde. Av Kristina Halkidis S199078 Refleksjonsnotat 1 - Et nytt fagområde Av Kristina Halkidis S199078 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Felleskurs i IKT- støttet læring... 3 Participatory Design... 3 Deltakeraktive læringsformer... 4

Detaljer

BARNEHAGEN SOM INKLUDERENDE ARENA FOR SPRÅKLÆRING. Katrine Giæver

BARNEHAGEN SOM INKLUDERENDE ARENA FOR SPRÅKLÆRING. Katrine Giæver BARNEHAGEN SOM INKLUDERENDE ARENA FOR SPRÅKLÆRING Katrine Giæver Organisering av språkarbeid Tilskudd til tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder (Rundskriv F01-2011)

Detaljer

Barnehagen i samfunnet. Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning

Barnehagen i samfunnet. Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning Barnehagen i samfunnet Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning Utfordringer i utdanningssystemet Danske elever skårer relativt dårlig på internasjonale undersøkelser sett

Detaljer

Formål og hovedområder engelsk Grünerløkka skole Revidert høst 2016

Formål og hovedområder engelsk Grünerløkka skole Revidert høst 2016 Formål og hovedområder engelsk Grünerløkka skole Revidert høst 2016 1 Formål med faget Engelsk er et verdensspråk. I møte med mennesker fra andre land, hjemme eller på reiser, har vi ofte bruk for engelsk.

Detaljer

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 2

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 2 2PEL5101-2 Pedagogikk og elevkunnskap 2 Emnekode: 2PEL5101-2 Studiepoeng: 15 Semester Høst / Vår Språk Norsk Forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget i lærerutdanningen Fagplan i pedagogikk

Detaljer

PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling

PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emne GLU2100_1, BOKMÅL, 2014 HØST, versjon 31.mai.2015 23:42:15 PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emnekode: GLU2100_1, Vekting: 15 studiepoeng Tilbys

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus Refleksjonsnotat 1 Et nytt fagområde Jan Frode Lindsø S898564 Master i IKT-støttet læring Høgskolen i Oslo og Akershus Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Presentasjon av pensumlitteratur... 3 Design og

Detaljer

NOLES februar 2011. Hva vil det si å være skrivelærer i alle fag?

NOLES februar 2011. Hva vil det si å være skrivelærer i alle fag? NOLES februar 2011 Hva vil det si å være skrivelærer i alle fag? Skriving etter Kunnskapsløftet Hvorfor skriving i fag? styrker den grunnleggende ferdigheten som skriving er fører til at elevene lærer

Detaljer

Elevers beskrivelser av nyttige tilbakemeldinger

Elevers beskrivelser av nyttige tilbakemeldinger 9 Elevers beskrivelser av nyttige tilbakemeldinger Elever sier de ønsker mer formativ tilbakemelding i læringsaktivitet, altså tilbakemeldinger som kan støtte deres læringsprosesser, noe som igjen kan

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

Integreringsoppgaver som pedagogisk verktøy i arbeidsrettet norskopplæring

Integreringsoppgaver som pedagogisk verktøy i arbeidsrettet norskopplæring Integreringsoppgaver som pedagogisk verktøy i arbeidsrettet norskopplæring I arbeidsrettet norskopplæring får deltakerne mulighet til å lære og bruke språk i to ulike kontekster, i og på praksisstedet.

Detaljer

STUDIEPLAN FOR HØGSKOLEPEDAGOGIKK 15 STUDIEPOENG. Høgskolen i Gjøvik Høgskolen i Hedmark Høgskolen i Lillehammer

STUDIEPLAN FOR HØGSKOLEPEDAGOGIKK 15 STUDIEPOENG. Høgskolen i Gjøvik Høgskolen i Hedmark Høgskolen i Lillehammer STUDIEPLAN FOR HØGSKOLEPEDAGOGIKK 15 STUDIEPOENG 2011 Høgskolen i Gjøvik Høgskolen i Hedmark Høgskolen i Lillehammer 1. Bakgrunn Høgskolepedagogikk er et studium på 15 studiepoeng. Kvalitetsreformen krever

Detaljer

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 3

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 3 2PEL5101-3 Pedagogikk og elevkunnskap 3 Emnekode: 2PEL5101-3 Studiepoeng: 15 Språk Norsk Krav til forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget i lærerutdanningen Fagplan i pedagogikk og elevkunnskap

Detaljer

Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning?

Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? I høst fulgte jeg felleskurset og project management, og jeg lærte mye om digitale verktøy jeg ikke hadde brukt før. Begge

Detaljer

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen På de neste sidene ber vi deg svare på en rekke spørsmål eller ta stilling til en rekke påstander. Merk av det svaralternativet som passer

Detaljer

Bruk av film i opplæringen av muntlige ferdigheter

Bruk av film i opplæringen av muntlige ferdigheter Bruk av film i opplæringen av muntlige ferdigheter Dette heftet viser hvordan en kan arbeide med film i opplæringen av muntlige ferdigheter. Filmer som illustrerer disse kommunikasjonssituasjonene, vil

Detaljer

1. studieår vår mellomtrinn

1. studieår vår mellomtrinn Vurderingstrappa De fem områdene og utviklingen av dem 11.02.09 I denne skjematiske framstillingen er det satt opp en progresjon i forhold til hva man kan forvente av studentene i de ulike praksisperiodene.

Detaljer

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING Funn og diskusjoner i en doktoravhandling om vilkår for å realisere retten til medvirkning i samsvar med intensjonene Et radikalt prosjekt

Detaljer

PEDAGOGISK PLATTFORM

PEDAGOGISK PLATTFORM PEDAGOGISK PLATTFORM 2015 2018 BREDSANDKROKEN BARNEHAGE Innledning: I 2012 startet barnehagen opp et stort endrings- og utviklingsarbeid. Personalet lot seg da inspirere av Reggio Emilia filosofien og

Detaljer

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008.

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Hvorfor skal barn filosofere? Filosofiske samtaler er måte å lære på som tar utgangspunkt i barnets egne tanker, erfaring

Detaljer

Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet.

Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet. Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet. Navn: Kristina Halkidis Studentnr. 199078 Vårsemester 2015 Master

Detaljer

Rammeverk for grunnleggende ferdigheter i tegnspråk. Et tillegg til rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Innhold. 1 Innledning

Rammeverk for grunnleggende ferdigheter i tegnspråk. Et tillegg til rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Innhold. 1 Innledning Rammeverk for grunnleggende ferdigheter i tegnspråk Et tillegg til rammeverk for grunnleggende ferdigheter. ARTIKKEL SIST ENDRET: 25.11.2015 Innhold 1 Innledning 2 Rammeverk for grunnleggende ferdigheter

Detaljer

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) 3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer

Detaljer

Emneplan Kompetanse for kvalitet Engelsk /18. Høst 2017 emne 1 Tekst og skriftlig kommunikasjon

Emneplan Kompetanse for kvalitet Engelsk /18. Høst 2017 emne 1 Tekst og skriftlig kommunikasjon Emneplan Kompetanse for kvalitet Engelsk 1 2017/18 Høst 2017 emne 1 Tekst og skriftlig kommunikasjon Emnet er rettet mot lærere på 1.-7. trinn i grunnskolen som har færre enn 30 studiepoeng i engelsk.

Detaljer

Filosofi i skolen. Filosofi er et stort tema som det finnes svært mye litteratur om. Fokuset vil ligge på. Hva er filosofi?

Filosofi i skolen. Filosofi er et stort tema som det finnes svært mye litteratur om. Fokuset vil ligge på. Hva er filosofi? Filosofi i skolen Filosofi er et stort tema som det finnes svært mye litteratur om. Fokuset vil ligge på hvordan filosofi kan fungere som fag og eller metode i dagens skole og lærerens rolle i denne sammenheng.

Detaljer

Digitale verktøy eller pedagogikk kan vi velge?

Digitale verktøy eller pedagogikk kan vi velge? Digitale verktøy eller pedagogikk kan vi velge? Førstelektor Tor Arne Wølner, Skolelederkonferansen Lillestrøm, fredag 11. november, 13:40 14:5 1 Læreren er opptatt av: Læreren at elevene skal være trygge

Detaljer

LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK

LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK Formål med faget Språk åpner dører. Når vi lærer andre språk, får vi mulighet til å komme i kontakt med andre mennesker og kulturer, og dette kan øke vår forståelse for hvordan

Detaljer

Formål og hovedinnhold norsk Grünerløkka skole

Formål og hovedinnhold norsk Grünerløkka skole Formål og hovedinnhold norsk Grünerløkka skole Revidert høst 2016 1 Formål Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling. Gjennom aktiv bruk av det norske

Detaljer

Språkmiljø og psykososialt miljø for elever med behov for ASK

Språkmiljø og psykososialt miljø for elever med behov for ASK Språkmiljø og psykososialt miljø for elever med behov for ASK Et godt språkmiljø stimulerer til utvikling av språkets innhold (hva eleven uttrykker), språkets form (på hvilken måte eleven uttrykker seg),

Detaljer

Påstander i Ståstedsanalysen bokmålsversjon

Påstander i Ståstedsanalysen bokmålsversjon Sist oppdatert: juni 2013 Påstander i Ståstedsanalysen bokmålsversjon Kompetanse og motivasjon 1. Arbeid med å konkretisere nasjonale læreplaner er en kontinuerlig prosess ved skolen 2. Lærerne forklarer

Detaljer

www.hint.no din kunnskapspartner Migrasjonspedagogikk kulturforståelse og undervisning av fremmedkulturelle

www.hint.no din kunnskapspartner Migrasjonspedagogikk kulturforståelse og undervisning av fremmedkulturelle Sal D Migrasjonspedagogikk kulturforståelse og undervisning av fremmedkulturelle Silje Sitter, Høgskolen i Nord Trøndelag (HiNT) Forum for trafikkpedagogikk Migrasjons pedagogikk og kulturforståelse Innvandrere

Detaljer

LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET

LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET Kunnskapsdepartementet ønsker å høste erfaringer med fremmedspråk som et felles fag på 6. 7. årstrinn som grunnlag for vurderinger ved en evt. framtidig

Detaljer

Hvordan arbeide med skriving som grunnleggende ferdighet i KRLE?

Hvordan arbeide med skriving som grunnleggende ferdighet i KRLE? Hvordan arbeide med skriving som grunnleggende ferdighet i KRLE? ARTIKKEL SIST ENDRET: 14.09.2015 I Kunnskapsløftet er skriving som grunnleggende ferdighet i KRLE beskrevet slik: Å kunne uttrykke seg skriftlig

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter

Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Sørlandske lærerstemne 21. oktober 2005 Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen 1 Oversikt Kompetanser og læring

Detaljer

2. studieår høst ungdomstrinn. 1. studieår vår mellomtrinn

2. studieår høst ungdomstrinn. 1. studieår vår mellomtrinn Vurderingstrappa De fem områdene i praksis og utviklingen av dem. I denne skjematiske framstillingen er det satt opp en progresjon i forhold til hva man kan forvente av studentene i de ulike praksisperiodene.

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring Refleksjonsnotat 1 i studiet Master i IKT-støttet læring v/ Høgskolen i Oslo og Akershus Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Innhold Informasjon... 2 Den femte

Detaljer

MUNTLIG EKSAMEN - OG LITT OM VEIEN DIT

MUNTLIG EKSAMEN - OG LITT OM VEIEN DIT MUNTLIG EKSAMEN - OG LITT OM VEIEN DIT 1 DEL 1 MUNTLIG EKSAMEN Hva er en god muntlig eksamen for elevene? Hvordan kan vi legge til rette for å en slik eksamenssituasjon? Hvordan finner vi frem til gode

Detaljer

Likestilling på dagsorden i foreldre- og personalmøter

Likestilling på dagsorden i foreldre- og personalmøter Likestilling på dagsorden i foreldre- og personalmøter PEDAGOGISK verktøy FOR LIKESTILLING 97 Likestilling på dagsorden i foreldre- og personalmøter Tiltak for voksne; personale, lærere og foreldre Mål

Detaljer

Her finner du utdrag fra læreplanen i engelsk.

Her finner du utdrag fra læreplanen i engelsk. Her finner du utdrag fra læreplanen i engelsk. Hele læreplanen kan du lese på Utdanningsdirektoratets nettsider: http://www.udir.no/lareplaner/grep/modul/?gmid=0&gmi=155925 Formål med faget Det engelske

Detaljer

Fladbyseter barnehage 2015

Fladbyseter barnehage 2015 ÅRSPLAN Fladbyseter barnehage 2015 Lek og glede voksne tilstede INNLEDNING Årsplanen skal sette fokus på barnehagens arbeid og målsettinger for inneværende år. Planen skal fungere som et verktøy i forhold

Detaljer

FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I NORSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING

FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I NORSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I NORSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING Studiet er et samarbeid mellom HiST og HiNT Godkjenning

Detaljer

Å oppdage skriften. Vi lærer i samspill med andre. av Iris Hansson Myran

Å oppdage skriften. Vi lærer i samspill med andre. av Iris Hansson Myran Å oppdage skriften av Iris Hansson Myran Kjært barn har mange navn. Det har også den tidlige skrivingen. Lekeskriving, spontan skriving, utforskende skriving og eksperimenterende skriving. Barn prøver

Detaljer

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme v/ seniorrådgiver Grete Flakk Side 1 Gjøvik 05.11.14 Utfordringer i foreldrerollen foreldre

Detaljer

Relasjonskompetanse (Spurkeland 2011)

Relasjonskompetanse (Spurkeland 2011) Relasjonskompetanse (Spurkeland 2011) Tillit en overordnet dimensjon Kommunikative ferdigheter, både individuelt og i gruppe Konflikthåndtering Synlig voksenledelse Relasjonsbygging Indikator for positiv

Detaljer

FREMMEDSPRÅK PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

FREMMEDSPRÅK PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM FREMMEDSPRÅK PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 3. mai 2006 etter delegasjon i brev 26. september 2005 fra Utdannings- og forskningsdepartementet

Detaljer

PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling

PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emne GLU2100_1, BOKMÅL, 2012 HØST, versjon 08.aug.2013 11:17:09 PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emnekode: GLU2100_1, Vekting: 15 studiepoeng Tilbys

Detaljer

Studieplan 2016/2017

Studieplan 2016/2017 Engelsk 2 for 5.-10. trinn Studiepoeng: 30 Studiets nivå og organisering Studieplan 2016/2017 Studiet er videreutdanning på bachelornivå for lærere. Det går over to semestre og består av to emner på 15

Detaljer

Eleven i klasserommet. Om observasjon, tolking og tilbakemeldinger til eleven (-e) Anne Kristin Dahl

Eleven i klasserommet. Om observasjon, tolking og tilbakemeldinger til eleven (-e) Anne Kristin Dahl Eleven i klasserommet Om observasjon, tolking og tilbakemeldinger til eleven (-e) 18.1.2012 Anne Kristin Dahl I all veiledning Støtte for bl. a. Å bygge og ta vare på gode relasjoner for å kommunisere

Detaljer

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE Innledning I de 9. klassene hvor jeg var i praksis, måtte elevene levere inn formell rapport etter nesten hver elevøvelse. En konsekvens av dette kan etter

Detaljer

Kommunikasjon og samspill mellom pårørende og fagpersoner i en ansvarsgruppe

Kommunikasjon og samspill mellom pårørende og fagpersoner i en ansvarsgruppe Kommunikasjon og samspill mellom pårørende og fagpersoner i en ansvarsgruppe Margunn Rommetveit Høgskolelektor Høgskolen i Bergen Avdeling for Helse og Sosialfag Institutt for sosialfag og vernepleie Kommunikasjon

Detaljer

Test of English as a Foreign Language (TOEFL)

Test of English as a Foreign Language (TOEFL) Test of English as a Foreign Language (TOEFL) TOEFL er en standardisert test som måler hvor godt du kan bruke og forstå engelsk på universitets- og høyskolenivå. Hvor godt må du snake engelsk? TOEFL-testen

Detaljer

Stiftelsen Kanvas viser til forespørsel om innspill til veileder om språkkartlegging og språkstimulering.

Stiftelsen Kanvas viser til forespørsel om innspill til veileder om språkkartlegging og språkstimulering. Møllergata 12 0179 Oslo tlf 22 40 58 40 faks 22 41 22 05 www.kanvas.no org nr 971 272 643 Utdanningsdirektoratet post@utdanningsdirektoratet.no Oslo, den 31. august 2012 Innspill til veileder om språkkartlegging

Detaljer

Skolens oppgave er å støtte hver elev slik at den enkelte opplever livet som trygt og meningsfylt

Skolens oppgave er å støtte hver elev slik at den enkelte opplever livet som trygt og meningsfylt Vedlegg 1 Elevsynet i høringsutkastet Eksempler hentet fra kap 1 Gjennom opplæringen skal elevene tilegne seg verdier som gir retning for deres livsutfoldelse, og de skal forberedes til å bli kloke og

Detaljer

GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING

GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING HiST Avdeling for lærer- og tolkeutdanning Fag: GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING Kode: GLSM110-B Studiepoeng: 10 Vedtatt: Vedtatt av Avdelingsstyret i møte 2004 (sak A../04) 1. Nasjonal

Detaljer

Nettbasert gruppeveiledning Solveig Strangstadstuen PPU-UMB

Nettbasert gruppeveiledning Solveig Strangstadstuen PPU-UMB Nettbasert gruppeveiledning Solveig Strangstadstuen PPU-UMB PPU-UMB PPU i fagdidaktikk i realfag og yrkesdidaktikk i naturbruk Antall 2006-2007; heltid 18, deltid 50 Struktur: 12 samlinger a 1uke, 12 ukers

Detaljer

Internettbaserte verktøy i skriveprosesser

Internettbaserte verktøy i skriveprosesser Internettbaserte verktøy i skriveprosesser Studenter i veiledet praksis prøver ut wiki i norskfaget på 4. trinn Eva Michaelsen, Høgskolen i Oslo NOFA 3 Karlstad 10. 13. mai 2011 Bakgrunn for prosjektet

Detaljer

1NAD11PH og 1NAD11PD Fagdidaktikk i naturfag

1NAD11PH og 1NAD11PD Fagdidaktikk i naturfag 1NAD11PH og 1NAD11PD Fagdidaktikk i naturfag Emnekode: 1NAD11PH og 1NAD11PD Studiepoeng: 15 Språk Norsk Forkunnskaper Læringsutbytte Studiet skal først og fremst gi studentene grunnlag for å undervise

Detaljer

Formål og hovedområder kristendom, religion, livssyn og. Grünerløkka skole Revidert høst 2016

Formål og hovedområder kristendom, religion, livssyn og. Grünerløkka skole Revidert høst 2016 Formål og hovedområder kristendom, religion, livssyn og etikk (KRLE) Grünerløkka skole Revidert høst 2016 1 Formål med faget Religioner og livssyn gjenspeiler menneskers dypeste spørsmål og har gjennom

Detaljer

Kartlegging av språkmiljø og Kartlegging av språkutvikling Barnehageenheten Bydel Stovner 2012-2013

Kartlegging av språkmiljø og Kartlegging av språkutvikling Barnehageenheten Bydel Stovner 2012-2013 Kartlegging av språkmiljø og Kartlegging av språkutvikling Barnehageenheten Bydel Stovner 2012-2013 Bakgrunnen for Kartleggingsverktøyet: I 2006 skulle vi vurdere hvilket kartleggingsverktøy som kunne

Detaljer

Kvalitet i barnehagen

Kvalitet i barnehagen Kvalitet i barnehagen Forord Kvalitet i barnehagen er navnet på et utviklingsprogram som er utviklet og gjennomført i barnehagene i Bydel Østensjø i perioden høsten 2008 til høsten 2010. Kvalitet i barnehagen

Detaljer

Vår og høst. To samlinger hver over to dager i hvert av semestrene. Lærerutdanning (minst tre år) eller tilsvarende, 2 års praksis som lærer.

Vår og høst. To samlinger hver over to dager i hvert av semestrene. Lærerutdanning (minst tre år) eller tilsvarende, 2 års praksis som lærer. Emne: Mentorutdanning Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere Kode: 4Mentor Studiepoeng: 15 Vedtatt: A sak 36/10 5.1 Emnekode: 4MENTOR 5.2 Emnenavn Bokmål: Utdanning av veiledere for nyutdannede

Detaljer

Studieplan 2016/2017

Studieplan 2016/2017 Studieplan 2016/2017 Barns språkutvikling og språklæring i barnehagen Studiepoeng: 30 Studiets nivå og organisering Studiet er videreutdanning på bachelornivå for barnehagelærere og styrere/fagledere i

Detaljer

OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK

OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK Innledning Som student på et 9. klassetrinn ved en ungdomsskole i Bergen, ble jeg overrasket over at elevene etter nesten hver øving måtte føre

Detaljer

Voksnes læring og grunnleggende ikt. Voksnes læring og grunnleggende IKT

Voksnes læring og grunnleggende ikt. Voksnes læring og grunnleggende IKT 2012-2013 Side 1/5 KODE IKTVO Emnebetegnelse Voksnes læring og grunnleggende IKT 30 Studiepoeng Norsk Fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap Godkjent 29.06.2011 Institutt for pedagogikk HØST 2012

Detaljer

STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø.

STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø. STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE 2012-2016 1. Skolens verdigrunnlag Visjon for vår skole: Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø. Seljedalen skole rommer barn fra mange kulturer,

Detaljer

Undervisningsopplegg som tema i en utviklingsprosess

Undervisningsopplegg som tema i en utviklingsprosess Undervisningsopplegg som tema i en utviklingsprosess Å arbeide med den grunnleggende ferdigheten å kunne regne ved å ta utgangspunkt i et undervisningsopplegg (ITP-modellen). Denne ressursen kan brukes

Detaljer

Del 1: Informasjon om nasjonale prøver i lesing 8. trinn

Del 1: Informasjon om nasjonale prøver i lesing 8. trinn Versjon 19. september 2007 Bokmål Del 1: Informasjon om nasjonale prøver i lesing 8. trinn Her følger informasjon om den nasjonale prøven i lesing og hva prøven måler. 1. Lesing Nasjonale prøver i lesing

Detaljer

Refleksjonsnotat. Felleskurs i IKT-støttet læring NN XX

Refleksjonsnotat. Felleskurs i IKT-støttet læring NN XX Refleksjonsnotat Felleskurs i IKT-støttet læring 15.11.2015 NN XX Innhold Utgangspunkt for refleksjon... 3 Organisering, fordeler og utfordringer... 3 Egne erfaringer:... 5 Litteratur... 6 Felleskurs IKT-støttet

Detaljer

Økt 3: Målretting av lesing - Hvordan og hvorfor? Ved Sture Nome, Lesesenteret, UiS

Økt 3: Målretting av lesing - Hvordan og hvorfor? Ved Sture Nome, Lesesenteret, UiS Økt 3: Målretting av lesing - Hvordan og hvorfor? Ved Sture Nome, Lesesenteret, UiS Diskuter oppgaven fra sist i Hva har jeg gjennomført? team eller grupper: Hvilken tekst jobbet elevene med? Hvilket formål

Detaljer

Skriftlig hjemmeksamen med videocase.

Skriftlig hjemmeksamen med videocase. UiO: Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ILS Skriftlig hjemmeksamen med videocase. Dagsseminar om papirløs eksamen Trondheim 17. november 2014 Ketil Mathiassen Universitetet i Oslo UiO Det utdanningsvitenskapelige

Detaljer

Digital kompetanse. i barnehagen

Digital kompetanse. i barnehagen Digital kompetanse i barnehagen Både barnehageloven og rammeplanen legger stor vekt på at personalet skal støtte det nysgjerrige, kreative og lærevillige hos barna: «Barnehagen skal støtte barns nysgjerrighet,

Detaljer

SAMMENSTILLING AV LÆRINGSUTBYTTEBESKRIVELSER MELLOM NASJONALT KVALIFIKASJONSRAMMEVERK (NIVÅ 7, MASTER) OG LEKTORUTDANNINGENE FOR TRINN 1 7, 5 10 OG

SAMMENSTILLING AV LÆRINGSUTBYTTEBESKRIVELSER MELLOM NASJONALT KVALIFIKASJONSRAMMEVERK (NIVÅ 7, MASTER) OG LEKTORUTDANNINGENE FOR TRINN 1 7, 5 10 OG SAMMENSTILLING AV LÆRINGSUTBYTTEBESKRIVELSER MELLOM NASJONALT KVALIFIKASJONSRAMMEVERK (NIVÅ 7, MASTER) OG LEKTORUTDANNINGENE FOR TRINN 1 7, 5 10 OG 8 13 Vedlegg 5 til oversendelsesbrev til Kunnskapsdepartementet

Detaljer

Rapport fra udvekslingsophold

Rapport fra udvekslingsophold Udveksling til (land): Norge Navn: Christina Bruseland Evt. rejsekammerat: Hjem-institution: VIA UC, Campus Viborg Holdnummer: FV09 Rapport fra udvekslingsophold Værts-institution/Universitet: UIA, Universitet

Detaljer

Matematisk samtale Multiaden 2015. Tine Foss Pedersen

Matematisk samtale Multiaden 2015. Tine Foss Pedersen Matematisk samtale Multiaden 2015 Tine Foss Pedersen Matematisk samtale - muntlige ferdigheter Vi bør vektlegge bruk av ulike uttrykksmåter, strategier og løsningsmetoder. Det skaper grunnlag for diskusjon:

Detaljer

Ny GIV. Tenkeskriving Funksjonell respons. V/ Trygve Kvithyld og Iris Hansson Myran

Ny GIV. Tenkeskriving Funksjonell respons. V/ Trygve Kvithyld og Iris Hansson Myran Ny GIV Tenkeskriving Funksjonell respons V/ Trygve Kvithyld og Iris Hansson Myran Program Tenkeskriving Funksjonell respons Formål Prøve ut tenkeskriving. Tenkeskriving er en metode som Ny GIV-elevene

Detaljer

Studieplan 2017/2018

Studieplan 2017/2018 Studieplan 2017/2018 Lesing og skriving som grunnleggende ferdighet 1 for 5.-10. trinn Studiepoeng: 30 Studiets nivå og organisering Studiet er videreutdanning på bachelornivå for lærere i grunnskolen.

Detaljer

Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer

Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer 1 Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer og muligheter Ledelse og kvalitet i skolen Rica Hell Hotel Stjørdal 12. februar 2010 May Britt Postholm PLU NTNU may.britt.postholm@ntnu.no 2 Lade-prosjektet

Detaljer

LOKAL LÆREPLAN I MUNTLIGE FERDIGHETER

LOKAL LÆREPLAN I MUNTLIGE FERDIGHETER LOKAL LÆREPLAN I MUNTLIGE FERDIGHETER Beate Børresen Høgskolen i Oslo FERDIGHETER OG SJANGERE I DENNE PLANEN Grunnleggende ferdigheter lytte snakke spørre vurdere Muntlige sjangere fortelle samtale presentere

Detaljer

Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk

Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk Forstå faktainformasjon og forklaringer Forstå instruksjoner og veiledning Forstå meninger

Detaljer

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Hva sier Kunnskapsløftet om sosial kompetanse? Under generell del, «Det integrerte menneske», står det i kapittelet om sosial og kulturell kompetanse: «For

Detaljer

Læreplan i fordypning i norsk

Læreplan i fordypning i norsk Læreplan i fordypning i norsk Gjelder fra 01.08.2006 http://www.udir.no/kl06/nor6-01 Formål Fordypning i norsk bygger på det samme faglige grunnlaget og de samme danningsmålsetningene som norskfaget og

Detaljer

Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter

Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Askøy 11. november 2005 del 2 Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen 1 Oversikt Kompetanser og læring Grunnleggende

Detaljer

KOMPASS Kompetanseutvikling for tospråklige assistenter

KOMPASS Kompetanseutvikling for tospråklige assistenter KOMPASS Kompetanseutvikling for tospråklige assistenter Nettverkssamling NAFO 18. mars 2013 Marit Granholt Høgskolelektorer i pedagogikk Institutt for førskolelærerutdanning Høgskolen i Oslo og Akershus

Detaljer

Studieplan 2015/2016

Studieplan 2015/2016 Norsk 2 for 5.-10. trinn Studiepoeng: 30 Studiets varighet, omfang og nivå Studieplan 2015/2016 Studiet er videreutdanning på 30 studiepoeng og kan inngå i en bachelorgrad. Studiet går over to semestre.

Detaljer

1HSD21PH Yrkesdidaktikk i helse- og sosialfag

1HSD21PH Yrkesdidaktikk i helse- og sosialfag 1HSD21PH Yrkesdidaktikk i helse- og sosialfag Emnekode: 1HSD21PH Studiepoeng: 30 Semester Vår Språk Norsk Forkunnskaper Framgår i fagplanen for PPU Læringsutbytte Studiet skal først og fremst gi studentene

Detaljer

Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer

Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer Vektlegging: Både del 1 og del 2 må være besvart og bestått for å bestå eksamen. Del 1 består av kortsvarsoppgaver

Detaljer

STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø.

STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø. STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE 2012-2016 Revidert juni 2013 1. Skolens verdigrunnlag Visjon for vår skole: Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø. Seljedalen skole rommer barn

Detaljer

Studieplan 2016/2017

Studieplan 2016/2017 Studieplan 2016/2017 Lese- og skriveopplæring for unge og voksne minoritetsspråklige Studiepoeng: 30 Studiets nivå og organisering Studiet er et deltidsstudium med normert studietid på to semestre. Studiet

Detaljer

Skriv klart og forståelig! Altfor mye språktåke i akademisk skriving og annen fagskriving! «Hva står det egentlig her? Hva er det hun mener?

Skriv klart og forståelig! Altfor mye språktåke i akademisk skriving og annen fagskriving! «Hva står det egentlig her? Hva er det hun mener? Skriv klart og forståelig! Altfor mye språktåke i akademisk skriving og annen fagskriving! «Hva står det egentlig her? Hva er det hun mener?» Akademisk pyntesyke En misforståelse at en tekst blir mer akademisk

Detaljer

Aud Larsen. Østfold Fagskole

Aud Larsen. Østfold Fagskole Aud Larsen Østfold Fagskole Siv. Ing. Master i organisasjon og ledelse Pedagogikk 20 års erfaring fra fagskole, og fagskoledrift God kunnskap om ulike typer fagskolestudenter Flere nasjonale verv innen

Detaljer

I kapittel 3.3, som inneholder rammeplanen for faget, foreslås det en rekke mindre endringer. Her kommenterer vi dem i tur og orden.

I kapittel 3.3, som inneholder rammeplanen for faget, foreslås det en rekke mindre endringer. Her kommenterer vi dem i tur og orden. Til Det kongelige Kunnskapsdepartement Høring forslag til endring av allmennlærerutdanningens rammeplan og førskolelærerutdanningens rammeplan for faget Kristendoms-, religions- og livssynskunnskap Med

Detaljer

Virksomhetsplan 2014-2019

Virksomhetsplan 2014-2019 Virksomhetsplan 2014-2019 2019 Løkebergstuas årsplan er tredelt og består av: Virksomhetsplan (deles ut og legges ut på barnehagens hjemmeside) Pedagogisk årsplan m/årshjul (internt bruk, legges ut på

Detaljer

LOTUS-skjema - en strategi for utvikling av kunnskap om regning

LOTUS-skjema - en strategi for utvikling av kunnskap om regning LOTUS-skjema - en strategi for utvikling av kunnskap om regning Ressursen LOTUS skjema beskriver en prosess som knytter den grunnleggende ferdigheten å kunne regne sammen med skolebasert kompetanseutvikling.

Detaljer

ÅRSPLAN FOR VESTVIKHEIA BARNEHAGE 2014

ÅRSPLAN FOR VESTVIKHEIA BARNEHAGE 2014 ÅRSPLAN FOR VESTVIKHEIA BARNEHAGE 2014 Innledning I årsplanen vil du finne det som er fokus for vårt pedagogiske arbeid i Vestvikheia barnehage i 2014. Vi har ikke hatt noe ønske om å starte noe nytt,

Detaljer

VIDEREUTDANNING INNEN PEDAGOGISK BRUK AV IKT. Klasseledelse med IKT. Vurdering for læring med IKT 2. Grunnleggende IKT i læring

VIDEREUTDANNING INNEN PEDAGOGISK BRUK AV IKT. Klasseledelse med IKT. Vurdering for læring med IKT 2. Grunnleggende IKT i læring VIDEREUTDANNING INNEN PEDAGOGISK BRUK AV IKT Klasseledelse med IKT 1 modul á 15 studiepoeng Vurdering for læring med IKT 2 1 modul á 15 studiepoeng Grunnleggende IKT i læring 1 modul á 15 studiepoeng Foto:

Detaljer

Språkløyper. et løft for språk, lesing og skriving. Unni Fuglestad, Lesesenteret

Språkløyper. et løft for språk, lesing og skriving. Unni Fuglestad, Lesesenteret Språkløyper et løft for språk, lesing og skriving Unni Fuglestad, Lesesenteret Mål for Språkløyper Alle barn og elever sine språk-, lese- og skriveferdigheter skal bli styrket Delmål Språkmiljøet i barnehagen

Detaljer