Er ledelse en forutsetning for kvalitet i skolen? noen oppsummerende refleksjoner fra sidelinjen

Transkript

1 Er ledelse en forutsetning for kvalitet i skolen? noen oppsummerende refleksjoner fra sidelinjen Rica Hell, 6.februar 2007 Gunnar Grepperud Professor, Universitetet i Tromsø Tilbake til fremtiden? Det er et stort og viktig tema som er tatt opp til belysning på denne konferansen. Når vi snakker om ledelse og kvalitet er det kjernespørsmålene i alle former for organisert virksomhet vi uvilkårlig berører. Avskrellet alle pedagogiske snurrepipperier så er spørsmålene ganske enkelt følgende: hva er vitsen med skolen, når har vi som lærere og ledere egentlig gjort jobben vår og hva skal til for å gjøre dette best mulig? Og store og viktige tema behandles selvfølgelig med mange og store ord, dette gjelder kvaliteten, og ikke minst om dem som i det daglige skal lede sine kolleger gjennom skolens liv og virke. Og da kan det jo lett mer å vente at mer enn at man undres på når man egentlig skal få tid til alt dette, og hvor la man nå egentlig Supermann- og Superkvinnekostymet? Influensa kan man i hvert fall ikke få! Mitt daglige virke er ikke i den obligatoriske skolen. Jeg får dagene til å gå ved å prøve ut og spekulere på hvordan vi best mulig kan legge til rette for voksnes læring. Men i mange år stod jeg både som lærer, lærerutdanner og forsker midt opp i skolens virke med tilhørende visjoner. Og når jeg nå kan stå litt på sidelinja og observerer det som har skjedd her på disse to dagene, så slår det meg at dette har jeg hørt før, ikke bare en gang, men mange ganger. Men det uttrykkes med andre begrep, med nyere teorier og forskningsresultat og i forhold til nye og langt sterkere internasjonale strømninger enn tidligere. Når dette er sagt, er det viktig å tilføye at min gjenkjenning ikke er til forkleinelse for de mange og gode innlegg som har vært på denne konferansen. Jeg løfter det fram for å minne oss alle om at skolen er en kompleks organisasjon hvor lettvinte slagord, og ditto lettvinte løsninger, har lite for seg og må behandles med den ytterste skepsis. Ikke minst vil jeg advare mot å tro at gårsdagens

2 løsninger er gangbare for fremtidas utfordringer. Og noen av de internasjonale utviklingstrekk for skolen og utdanningssystemet vi har blitt presentert for på denne konferansen, ikke minst innenfor OECD og EU, synes jeg peker i retning av tilbake til fremtiden. Lengselen etter den gamle kunnskapsskolen fremstår som et resultat av en uhellig allianse mellom markedsliberalisme, humankapital og instrumentalisme som synes å stå fjernt fra skolens verdigrunnlag, slik det både fremstår i læreplanene og som del av norske skolefolks profesjonelle identitet. Og denne instrumentelle og økonomiorienterte globaliseringen innvirker ikke bare på skolens innhold, den innvirker i aller høyeste grad også på skolens vilkår. Det er vel ikke så lenge før det åpnes for samme konkurranse og markedsorientering i grunn- og videregående skole som den vi finner i høyere utdanning. Gradvis viskes skolens særpreg ut, en skole er ikke lenger en skole, men en resultatenhet. Og skolens leder er ikke lengre rektor, men reultatenhetsleder som inntar en mer eller mindre anonym plass innen det kommunale og fylkeskommunale byråkrati. Den gamle skulestyraren er, med blandede følelser så langt jeg har skjønt det, blitt et misfornøyd menig medlem av New Public Managementbevegelsen med sine profeter og besvergelser. Men har det blitt noe bedre skole av det? Og kan vi lenger, som Leiv Moos har gjort på denne konferansen, snakke om demokratisk danning som et sentralt mål for skolen? Kvalitet som retorikk og metafor Et sentralt mantra i vår tids pedagogiske virkelighet er kvalitetsbegrepet. Begrepet har etter hvert fått sterkt fotfeste som metafor og fokuseringspunkt i utdanningssystemet. I høyere utdanning snakkes det snart ikke om annet. Ikke bare har vi hatt en Kvalitetsreform (som verken ble reform eller kvalitet!), men vi skal både kvalitetssikres og kvalitetskontrolleres. Kvalitetsbegrepet er på mange måter et uangripelig begrep. Det gir ensidig positive assosiasjoner og ingen kan i fullt alvor si at man er mot kvalitet. Dessuten er det begrep som både samler og begeistrer, det fremstår med andre ord som en slags retorisk innertier. Begrepets styrke er slik sett at det på samme tid betyr alt og ingenting, det fremstår som riktig og viktig, og vi står alle fritt til å putte hva vi vil inn i det, enten vi nå er villig til å dø for faglig dannelse eller sosiale prosesser. Så når vi både her og der og nå og da og siden - skal ta for oss kvalitet og ledelse, må vi tone ned begeistring og aksept, og mer analytisk og kritisk

3 finne ut av både hva vi selv og andre mener. Det er ganske enkelt ikke mulig å lede et kvalitetsarbeid hvis vi ikke vet, eller er uenige om hva kvalitet er. Enda verre blir det jo hvis vi heller ikke er riktig sikre på hva ledelse innebærer! Og når man så begynner å røre i begrep og perspektiv - når kvalitetsbegrepet skal konkretiseres og anvendes slik det har vært gjort på denne konferansen fremstår og avdekkes begrepet som like diffust og mangeartet som alle andre retoriske begrep skoleverdenen omgir seg med. Det er slik sett ikke vanskelig å slutte seg til Bjørn Nilsens vurdering av kvalitetsbegrepet som et tomt begrep. Og man trenger neppe å være clairvoyant for å kunne hevde at så fort kvalitetsbegrepet har tømt seg for innhold og mening, dukker det opp nye begrep og betegnelser, til glede for politikere, utdanningsbyråkrater, forskere og muligens også skolens egne. For da kan vi jo i hvert fall møtes på Rica Hell Hotell til ny konferanse og bringe med oss meninger og erfaringer for å diskutere og dissekere de samme problem i nydøpt og nyfrelst form gjerne i form av en internasjonal konferanse med tittelen To Hell With It! Og imens vil skolens daglige liv skride fram som alltid, uberørt av metaforer og retorikk! I denne sammenheng vil jeg løfte fram tre dimensjoner ved kvalitet. Produktkvalitet handler i realiteten om i hvilken grad vi er i stand til nå de mål som er satt for skolens virksomhet. Prosesskvalitet kan sies å være måten vi forsøker å nå disse målene på med spesielt blikk på selve undervisningssituasjonen. Jeg vil også løfte fram en tredje dimensjon, som ikke har vært nevnt på denne konferansen, nemlig systemkvaliteten. Med dette menes alle de forhold som omgir og gir rammer for undervisningen, byggene, bøkene, lærerkompetansen, foreldrene og økonomien. Tre presiseringer av kvalitet Det er altså god grunn til å spørre seg selv om kvalitetsbegrepet, og kvalitetsfokuset, er den mest fruktbare måten å tilnærme seg skolen utvikling på?

4 Om jeg i forlengelsen av dette skulle trekke fram noen innvendinger mot kvalitetsbegrepet og kvalitetsperspektivet, slik det brukes og forstås i den politiske og utdanningsbyråkratiske kontekst, vil jeg legge vekt å følgende: For det første kan begrep og perspektiv lett gir inntrykk av en enighet, harmoni og entydighet som ikke finnes. Kvalitetsbegrepet både samler og skjuler skolens mangesidighet, kompleksitet og motsetningsfullhet. Og som vi har sett på denne konferansen - med en gang forskerne tar hull på byllen, ramler hele skolens hverdag ut, vi rykker i en forstand tilbake til start og må på nytt og på nytt forholde oss til alt fra en overambisiøs og motsigelsesfull læreplan til rammer og rutiner i det daglige. For det andre anvendes kvalitetsbegrepet som en allmenn og generell målestokk. Derfor kan både byråkrater, politikere og forskere nokså ubesværet snakke om høy, lav og bedre kvalitet uten å måtte gå mer inn på dette. Til hjelp anvender man ikke sjelden de store internasjonale undersøkelsene, med alle sine tall og tabeller. Det er i den sammenheng all grunn til å minne om at skolens virksomhet ikke bare er en empirisk virksomhet, men også en normativ. Både Bjørn Nilsen og Arild Tjeldvoll har pekt på dette, sistnevnte ved å vise til ulike filosofiske retninger. Spørsmålet om kvalitet og effektivitet må således alltid følges opp med et annet spørsmål, kvalitet og effektivitet i forhold til hva. Og siden utdanning ikke bare er en verdibasert virksomhet, men fordi det i vårt samfunn også legges vekt på å skape en skole for alle og for alle sider ved individuell og samfunnsmessig utvikling, møter kvalitetsbegrepet problemer allerede på målformuleringsnivå. Og i den verdi- og prioriteringskonflikten som oppstår er ingen av oss flinke nok til å målbære dette. Så her er en utfordring til norske skoleledere. Neste gang det kommer en undersøkelse som PISA og TIMMS så ta bladet fra munnen å gå ikke uten videre med på de premissene diskusjonene foregår på. Minn våre politikere om at det fremdeles er vanskelig å få både i pose og sekk og at den læreplan de selv har vedtatt nettopp fordrer en bred og helhetlig forståelse av effekt og resultat. Siden norske 14 åringer også internasjonalt fremstår som noen av de mest kunnskapsrike når det gjelder demokrati (jf. EUs CIVIC undersøkelse), så gjør det kanskje ikke så mye at de ikke scorer like høyt på PISA- undersøkelsen? Det kunne jo til og med hende at det er en slik prioritering skolen burde gjøre og at summen av CIVIC og PISA kanskje ikke er så verst?

5 For det tredje kan kvalitet aldri forstås uavhengig av den kontekst det inngår i. Det vil si den må forstås og utøves i forhold den konkrete situasjon. Dette gjelder ikke minst når vi retter søkelyset mot prosesskvaliteten. Både Tjeldvoll og Møller har gitt oss flere råd om hva som bør gjøres. Men dette er å forstå som allmenne prinsipper som både må forstås og oversettes i forhold til den enkelte skole og det enkelte klasserom. De prinsippene som er presentert synes både selvsagte og viktige, men tusenkronersspørsmålet er knyttet til hvordan. Dette er ikke bare en utfordring til den enkelte skole og leder, det er i aller høyeste grad en utfordring til forskerne. Det er ikke nok å identifisere elendigheten og vegetere på den gjennom artikler og bøker. Det er etter hvert et stadig mer presserende behov for at forskerne i langt større grad kan omsette og anvende sin egen forskning direkte og konkret i undervisningshverdagen. Så til Nilsen, Møller og Moos, til Tjeldvoll og Irgens og alle andre kloke hoder fint at dere kan beskrive, kategorisere og kommentere, men nå vil vi ha hjelp for å få det til både i Honningsvåg og Kongsvinger. Problemet i dag er jo ikke at vi vet for lite om en rekke forhold ved kvalitet, utvikling og ledelse. Det vi i alt for liten grad gjør er å omsette om - kunnskapen til hvordan kunnskap. Så det vi trenger framover er et omfattende FoU program hvor forskere og praktikere med kraft og entusiasme går løs på skolevirkeligheten. Det er dette som av og til også kalles aksjonsforskning eller interaktiv forskning. Det bringer meg så over til spørsmålet om hvor langt vi faktisk vil, eller kan forbedre dagens skole. Hvor lang kan vi nå? De innlegg vi både har hørt på og diskutert bygger alle på den underliggende forutsetning om at skolen lar seg forbedre, til dels radikalt. Ja det sies til og med at man har sett slike skoler, preget av lekende og lærende barn, veloppdragne og fokuserte ungdommer og ditto samarbeidende lærere og kollektivt orienterte ledere! Til tross for disse forskningsmessige vitnespyrd har jeg etter hvert utviklet et langt mer pessimistisk syn på det hele. Jeg er ganske enkelt kommet til den konklusjon at det neppe er

6 mulig å bevege dagens skole særlig langt, sett i forhold til de mange og ulike mål, verdier, forventninger og forutsetninger som er gitt. I beste fall kan man gjøre hverdagen bedre for noen elever, lærere og ledere. Men å tro på en langsom revolusjon/eksplosjon eller markerte kvantesprang i retning av læreplanens lovede land vil etter min mening være som å tro på julenissen, uansett hvor mye vi kunnskapsløfter. Jeg mener det kan fremføres en rekke argument for en slik pessimistisk/realistisk tilnærming til kvalitet i skolen. Ett av dem er ganske enkelt den at skolen slik vi i dag kjenner den ikke bare er industrisamfunnets måte å løse opplæringsoppgaven på, den er i sin utforming basert på industrisamfunnets rasjonale - masseproduksjon og standardisering basert på prinsippet om 25 elever, ett rom, en lærer, en timeplan, et pensum som verken gir muligheter for innsikt eller utsikt og en hverdag avsondret fra samfunnet for øvrig. Innenfor denne ordningen er det som vi jo alle er fullstendig klar over- men ikke alltid flagger like høyt- umulig å skape relevans og mening. Sett i forhold til læreplanenes ambisjoner er skolen et godt stykke på vei feil verktøy! Og jo større bokstaver vi bruker om skolens betydning, mål og virke, jo viktigere er det å minne oss selv på at de forhold som i størst grad innvirker på elevers utvikling og læring ligger utenfor skolens fire vegger. I Asbjørn Birkemos kartlegging av læringsmiljø og utvikling i skolen ( Læringsmiljø og utvikling, publisert i 2002) peker han på tre hovedfaktorer som har betydning for elevenes utvikling. Den viktigste er elevenes egne forutsetninger, deretter nærmiljøets (inklusive hjemmets) betydning og deretter kommer undervisningen. Så vidt jeg vet er dette også en av konkusjonene i PISA- undersøkelsen (Lie 2001). Og til tross for den innsats i form av arbeid og penger som er lagt ned i skolen over tiår, kritiseres den stadig oftere for det den ikke har gjort eller fått til, uansett om vi nå tar utgangspunkt i fag, ferdigheter eller sosial utvikling. TIMMS og PISA er nevnt av flere. Og fra mitt ståsted, som arbeider med voksne, er det både forunderlig og forskrekkelig at om lag voksne i dagens arbeidsliv ikke har tilstrekkelige lese- og skriveferdigheter. Og det hjelper dessverre ikke å si at mange av dem har sin skoletid en god del år tilbake. Det er ikke

7 vanskelig å gjøre listen lengre. At norsk skole ikke klarer å løse mobbefenomenet gjør ikke undringen mindre. En hypotese som jeg derfor mener fortjener langt større oppmerksomhet både hos skolens egne, politikere og forskere er altså at skole og utdanning, slik vi forstår og ordner det i dag, i realiteten ikke har så stort forbedringspotensiale. Dessuten er det potensiale som er mulig å hente ut, ikke bare er begrenset, det vil også koste til dels enorme ressurser å hente det ut. Tenk dere nå godt om, og gi dere selv et ærlig svar med referanse til deres egen lærer- og lederhverdag - er det i det hele tatt mulig å tenke seg en undervisning i dag som faktisk bygger på den enkelte elevs evner og anlegg og som skal gjelde for ALLE? Eller bør vi ikke snart gripe ordet og rope ut at ideen om tilpasset opplæring - et annet av tidens mantra- er et vidunderlig ideal, men umulig å få til selv om vi så gjerne vil det og vi gjør kvalifisert bruk av departementets og direktoratets småpenger? Og siden hverdagen er så kompleks og gir så lite handlings - og endringsrom, hva gjør vi i stedet? Jo da fikser vi heller på det som det er mulig å gjøre noe med. Vi lager nye læreplaner og komponerer nye begrep og metaforer. Slik sett er norsk skoleutvikling en form for avansert navnelek med sterkt begrensede midler og muligheter. Vi foretar med andre ord endringen i hodet, men ikke i handling. Og når vi erkjenner dette øker en smerte og frustrasjon som vi delvis må døyve ved å dra på konferanser! Og det hjelper jo litt, men bedøvelsen (som også Irgens refererte til- om enn med et annet utgangspunkt) går som kjent over. På ett eller annet tidspunkt er tiden inne til å gå løs på smertekilden, her må norske skoleledere og forskere inngå en hellig og herlig motoffensiv - det er på tide med et skoleopprør! Når jeg trekker fram dette, er det ikke bare for å være festbrems på en ellers hyggelig og lærerik konferanse, det er også fordi jeg mener at en ambisjon om å styrke eller øke skolens kvalitet må ha et realistisk utgangspunkt. De mest vidløftige ambisjoner vil også være grunnlaget for de største skuffelsene og den krasseste kritikken. Og om jeg nå skal være mer enn spissformulert; sett i forhold til læreplanenes mange idealer er skolens rammer og organisering feil redskap. Så skal vi komme noen vei må vi gjøre en av to ting:

8 enten må vi omformulere skolens mål og læreplaner slik at den passer til det skolen virkelig er god til- og bare det. eller vi må begynne å se oss om etter til dels radikalt andre måter å tenke framtidas skole og utdanning på. Og som vi alle vet - framtida begynner i dag! Jeg etterlyser en langt mer dristig og radikal utprøving av alternative skole- og utdanningsmodeller - om ikke annet så for å se hvor fremtidens løsninger ligger. Selv om direktoratets representant på denne konferanse seriøst mener at man nå skal bevege seg fra ord til handling, er jeg villig til å vedde forholds mye på at det neppe blir det helt store løftet, i hvert fall om man fortsetter langs den slagne landevei med forholdsvis begrensede ressurser. Hvor mange slike innsatser har ikke skolen gjennomlevd de siste år? Gud vet hvilke spor de har satt etter seg. Og det lite som tyder på at man denne gangen vil komme så mye lengre. Så dessverre - jeg lar meg ikke imponere at Utdanningsdirektoratets og/eller Kunnskapsdepartementets retorikk. Jeg er etter hvert blitt inderlig lei skoleflinke utdanningsbyråkrater som har snappet om de moteriktige ord om ledelse, skoleutvikling og kvalitet. Dette utgytes med den største suffisanse ofte kombinert med halvmoralske vendinger som stort sett handler om at skolens folk ikke har skjønt sitt eget beste. Så bare dere nå skjønner at skoleutviklingsprosjekt må forankres i hverdagen - så vil alt gå dere bra, prosjektpenger vil strømme på (ja kanskje opptil flere tusen kroner!) og dere vil få leve lenge i landet! Sannheten er nok heller at utdanningsbyråkratiet og ditto politikere knapt tror på sine egne besvergelser. Om man ser på hva som kommer ut derfra som konkrete bidrag til fryd og forandring blir man skuffet. Igjen og igjen, over mange tiår, trykker man på repeatknappen, kreativiteten og innsatser er omvendt proposjonal med retorikken. Resultatet gir seg selv- på stedet hvil hvil! Nei, - for å låne en formulering fra Alfred Oftedal Telhaug - la oss heller samle pedagogiske kjettere og fritenkere, kreative, kritiske sjeler blant lærere, forskere og ledere - gi dem tid og muligheter til å skape og prøve noe nytt - for eksempel en kvalifisering av barn og unge som i mye større grad er basert på - og integrert i samfunnslivet for øvrig. Og det mangler ikke på

9 gode ideer, de florerer. I denne sal har jeg møtt rektorer både fra Steigen og Oppdal som sitter inne med spennende og framtidsrettede perspektiv- jeg vet at dette gjelder mange flere av dere. Så derfor er mitt forslag til de bevilgende myndigheter - bruk 5 milliarder i året i de 10 neste år på spennende modeller og strukturforsøk rundt om det ganske land- først da kan vi snakke om et løft! Hvis ikke vil det som skulle være et løft fort bare bli til luft kunnskapsluft. Ledelse eller lidelse? Uansett grad av pessimisme og realisme når det gjelder synet på skolens handlingsrom, så kan og skal det skje utvikling. I denne rollen vil skolelederen stå sentralt. Skolelederen står på mange måter fram som brobyggeren mellom politikernes og utdanningsbyråkratenes skolevirkelighet, som av og til gir assosiasjoner til Platons idéverden, og den konkrete skolevirkelighet. Ikke minst har Jorunn Møllers innlegg synliggjort noe av skolelederes betydning gjennom sin referanse til de sju påstander om suksessfylt skoleledelse. I Møllers p. 1 heter det ikke bare at skoleledelse bidrar til å forbedre elevenes læringsresultater, hun hevder faktisk at ledelse synes å ha en betydelig effekt på elevers læring. Ikke minst det sistnevnte synes jeg er interessant, ja nesten oppsiktsvekkende. Men uansett er det jo oppbyggelig, ikke minst for de mange skoleledere i denne sal, å vite at de er viktige og har betydning. Men det skaper jo også forventninger og krav, i tillegg til alle de andre forventninger og krav en skoleleder stilles overfor. For meg fremstår i dag skoleledere under et enormt krysspress, fra en rekke aktørgrupper med ulike agendaer, både innenfor og utenfor egen skole. Og forventninger til skolelederen kommer ikke sjelden til uttrykk på samme måte som forventinger til skolen for øvrig; gjennom klisjeer, klager, formaninger, forbannelser og retorikk. Da var det kanskje lettere i gamle dager, da det het skulestyrar og man stor sett gjorde det man skulle uten at man måtte kalle det administrativ eller pedagogisk ledelse! I denne fokuseringen og understrekningen av skolelederrollen merker jeg meg at også forskerne bærer ved på varmen. Det gjør de både ved å understreke betydningen av ledelse og

10 ved stadig å grave seg dypere inn i enkeltdimensjoner ved lederoppgaven. Så langt jeg nå kan skjønne dette har vi nå fått en rekke bindestreksledelser som hver for seg understreker betydning av lederrolle og lederkompetanse. Det begynner jo å bli en anselig mengde av dem, konfliktledelse, kvalitetsledelse, utviklingsledelse, kommunikasjonsledelse, pedagogisk ledelse, personalledelse, administrativ ledelse og faglig ledelse. Så nå mangler vi bare den siste, og optimale bindestreksledelsen - nemlig ledelses - ledelse. Det kommer sikkert det også - fra en eller annen institusjon i Amerika. Og så var det lederkompetansen Nå er det jo på denne konferansen pekt på en rekke kvaliteter som skal og må prege norske skoleledere, disse fremstår dels som funksjoner som skal utøves, dels gis det i form av krav og forventninger til kompetanse. Jeg har dessuten merket meg at legges det stor vekt på den demokratiske, lyttende og dialogorienterte leder som dessuten skal utøve et såkalt distribuert lederskap. Det handler om en ledelse som inspirerer, bygger på, myndiggjør og videreutvikler sitt personale. Det er jo ingen tvil om dette er kvaliteter som bør stå sentralt hos enhver leder, i tillegg forutsetter jo det å lede en skole at man kan både sin Moos og sin Møller, dvs. man må bygge sin lederoppgave på en forståelse av særtrekk ved egen institusjon og lederrolle. Jeg vil også slutte meg til det som jeg oppfattet som Eirik Irgens hovedanliggende, nemlig at kunnskapsgrunnlaget for den kyndige skoleleder ikke bare må forankres i pedagogikken, men like mye i organisasjons - og ledelsesfaget. Når dette er sagt vil jeg på intuitivt og til dels svært uakademisk grunnlag - driste meg å fremheve to lederforutsetninger som få nevner. At jeg legger vekt på dem må sees i lys av min uro for skolen og for min utålmodighet når det gjelder å komme videre, langs nye (skole)veier. For det første ønsker jeg mer fandenivoldskhet hos norske skoleledere. Fandenivoldskhet består som kjent av ingrediensene mot, selvstendighet, engasjement og handlingsdyktighet. Og det handler ikke minst om å tro på seg selv og det man står for. Og selv om en skoleleder både skal forholdes seg til, og utvikle sitt personale, skal hun/han også fremstå tydelige ledere,

11 ledere som både vet hva de vil, hvor de vil og hvordan de vil dit selv om det kan blåse friskt rundt dem. Jeg ønsker meg skoleledere som med utgangspunkt i egen faglig trygghet kan gjøre gode veivalg og prioriteringer og kunne argumentere for dem. Jeg ønsker meg skoleledere som ikke lar seg vippe av pinnen av ulike pressgrupper og internasjonale undersøkelser publisert på engelsk og med tabeller i fire farver. Skolelederen må etter min mening, til tross for at det på denne konferansen er lagt vekt på det kollektive, også få tre fram som person og leder gjerne preget av kvaliteter som stabilitet, soliditet, nysgjerrighet og fleksibilitet. Og da går det kanskje en grense et sted for hvor mye man skal forankre, ta hensyn, og argumentere for å gjøre alle til lags? Det er jo personer før oss som har mint oss på at til lags åt alle kan ingen gjera. I skolens egalitære kultur, som forskerne jo også bygger sin skoleledelsesideologi på, er dette muligens noe utfordrende synspunkter - muligens mer for lærerne enn for skolelederne selv? Som en naturlig følge av mitt inderlige ønske om mer fandenivoldskhet, hører mitt ønske om at skoleledere ikke bare skal veilede sitt personale og ivareta et sett med trøste- og bærefunksjoner. Den gode skoleleder må også ha vilje og evne til å styre skuta, og dessuten ha reell mulighet til slik styring. En leder skal ikke bare lede noen, i betydning sitt personale, en leders skal også styre noe. Jeg sitter ofte med den følelsen at skoleledelse i alt for stor grad omgjøres til en form for demokratisk mentorvirksomhet. Man ser for seg en situasjon hvor det gode ledelsesmenneske i fullkommen harmoni med sitt personale skal inspirere, lære og veilede seg fram til læreplanens lovede land. Dette er i beste fall bare den ene siden ved ledelse, den andre er mer kompleks og mindre harmonisk, det handler om å foreta valg og prioriteringer, møte konflikter og fatte vedtak som verken Per eller Pål er særlig glad i. Evne til å lede, i betydning å kunne styre, forutsetter jo at det finnes et styringsrom - en mulighet til å fatte beslutninger om forhold som har betydning for den daglige virksomhet både på kort og lang sikt. Og dette styringsrommet må ha aksept både innenfor og utenfor skolens fire vegger. Dette er på denne konferansen beskrevet som lederens autoritet og legitimitet. Det verste som finnes er selvfølgelig angstbiterske lærerkollegier som med glede

12 stormer enhver ledelse, mens de samtidig skriker på den kompetente leder. Jeg sitter for langt borte fra skolens hverdag til å si noe om hvordan dette styrings- og handlingsrommet ser ut. Forhåpentligvis er det større enn jeg tror, da er det jo et visst håp for den ambisiøse skoleleder. Men jeg synes å ane en skolehverdag som med alle sine interesser, reguleringer og motsetninger kan virke svært begrensende og tildes impotent på lederutøvelsen. Et av de klareste eksempler på dette er etter min mening at en skoleleder i dag ikke har noen som helst disposisjonsrett over sitt personale. For å skape en kreativ og kraftfull organisasjon tror jeg det langt på vei det å sette sammen et kollegium som matcher og utfyller hverandre er en forutsetning. Langt verre er det at det nesten ikke er mulig å fjerne en lærer som ikke bare vanskjøtter sin lærergjerning, men som faktisk kan gjøre det over år. Såfremt lærere ikke fremstår med klart pedofile trekk og/eller kronisk rusmisbruk, sitter man stort sett trygt. Ja dette er en problemstilling som er så betent i norske skoler at det knapt er lov til å snakke om den. I hvert fall må en straks skynde seg å si at dette selvfølgelig ikke gjelder mange, og at vi må prise oss lykkelige over at vi har så mange dyktige lærere som vi har. Og dermed sporer hele saken av igjen, og den delen av lærerkorpset som verken for sin egen del eller elevenes del burde vært i skolen kan forsette som før, mens mang en skoleleder bare må sukke og bukke. Og for ikke å spore av igjen, hovedpoenget med mitt eksempel er ikke umulige lærere, selv om det er alvorlig nok og teamet er overmodent for en egen konferanse. Spørsmålet jeg ønsker å reise er om hvilket handlings- og styringsrom norske skoleledere har. Er det, som Øystein Sunde sier det - lite med smått stell- så må våre forventninger til skoleledere også settes deretter og forskerne får holde alle bindestreksledelsene sine i sjakk! Hvor går vi - hva sier vi? Og før lunsjen tar oss alle - hvor bringer så denne konferansen oss? Tja, ikke enkelt å si - at ledelse er en forutsetning for kvalitet kan det neppe herske noen tvil om. Tvilen handler vel mer om hvor langt det er mulig å komme og om norske skoleledere har et stort nok handlingsrom til at de faktisk kan utøve reell ledelse i stedet for en slags diffus veiledelse. Dessuten er kampen for kvalitet en kamp som må føres på mange fronter samtidig. Jeg bet meg merke i at Jorunn Møller i sin oppsummering av internasjonal utdanningsforsknings om

13 ledelse påpekte at det er liten oppmerksomhet knyttet til den rollen som overordnet nivå spiller. La meg derfor avslutningsvis få fremføre ønsket om at en av de strategiene norske skoleledere tar i bruk framover, gjerne med inspirasjon fra konferanser som dette, er å ta bladet fra munnen og si fra om at de ikke lengre vil bli kødda med og avspist med retorikk og småpenger. Vi har behov for en bred, engasjert og radikal diskusjon om framtidas skole, her må norske skoleledere gå foran. Lykke til!