Utfordringer for fremtidens PPT-tjeneste i spenningsfeltet mellom ordinær og tilpasset opplæring

Transkript

1 Fagdag Utfordringer for fremtidens PPT-tjeneste i spenningsfeltet mellom ordinær og tilpasset opplæring v/ Ingrid Fylling, Universitetet i Nordland Del 1: Evaluering av PPT i 2009 PPT synlig lokalt, men «usynlig» nasjonalt og i forskningssammenheng Fylling ledet evaluering av PPT i 2009 bestilt av utdanningsdirektoratet skulle finne tidligere forskning om PPT lite forskning om PPT det som finnes er noe der PPT har vært en liten del av et større prosjekt derfor lite systematisk kunnskap på nasjonalt nivå om PPT evalueringen grunnlag for NOU 2009 og stortingsmelding i 2011 mange var spente Fylling mener staten mente veldig lite i denne stortingsmeldingen kom lite føringer om hvordan tjenesten skulle/kunne se ut Fylling mener det var mye ord og lite retning på det som ble sagt jobbes nå med å utvikle kompetanseutviklingsprogram ny stortingsmelding: «Kvalitet og mangfold» i grunnskolen Fylling sjekket omtalen av PPT i denne meldingen PPT nevnt to ganger sier at det er viktig at læringsmiljøsenteret må bidra med kunnskap til PPT og det andre er der man refererte til opplæringslova og det den sier om PPT igjen er altså PPT helt usynlig PP-tjenestens paradoks: etterspurt men usynlig PPT vanskelig å snakke om samlet veldig stor variasjon i organisering, sammensetning, kompetanse osv. evalueringen prøvde å ta høyde for ulike organiseringer, men fikk likevel en «annet»- kategori på organisering på 10 % På den ene side: økende behov for PP-tjeneste stadig flere oppgaver et arbeidsfelt (opplæringsfeltet) hvor utfordringene øker fortsatt en lovpålagt tjeneste med sentrale oppgaver i å bidra til forvaltningen av elevers rettigheter i forhold til spesialundervisning, i en situasjon hvor andel elever med spesialundervisning øker På den andre side: opplevelse av uklart mandat fører til proriteringsproblemer ujevn utdanningsbakgrunn fører til ulikheter i det PPT kan tilby i ulike kommuner ingen regulering av kompetansekrav i PPT det er ingen minimumskrav gjør at det også er stor forskjell i hva skoler/bhg kan få hjelp til stagnasjon i ressursutvikling leder til kapasitetsproblemer økende ressurser i andre etater PPT har ikke fått økte ressurser

2 svak styring og kvalitetssikring av tjenesten, både fra statlig nivå og fra PPT-eier, som leder til problemer med å vurdere PPTs arbeid, både for ansatte selv og for samarbeidspartnere og eiere skoleeier ble spurt om hvordan de bidro til styring av PPT og om PPT ble evaluert og kvalitetssikring osv. 1 av 4 skoleeiere mente å ha bidratt godt til å utvikle kriterier for måloppnåelse bekrefter inntrykket om at mange PP-tjenester opplever seg overlatt til seg selv en del har strategi om å ha leverandørrolle, og gjøre det skoler og barnehager ber om ulempen er at man selv ikke får påvirke egen tjeneste og være mer aktiv agent om man ikke har en leder som gir tydelige kriterier for måloppnåelse, er det vanskelig for en ansatt å vurdere om han/hun har gjort en god jobb eller ikke når kriteriene mangler, er det vanskelig å evaluere PPT skoleeiers ansvar å vurdere om barnehager, skoler og PPT oppfyller lovens krav Paradoksets (mulige) forklaringer Svak grad av profesjonalisering av selve PP-arbeidet mange profesjoner, lite differensierte arbeidsoppgaver ingen felles profesjonalisering knyttet til arbeidsoppgavene, i alle fall ikke formalisert lite differensierte arbeidsoppgaver enkelte tjenester organisert slik at alle gjør det samme tross ulik bakgrunn mens andre flerprofesjonaliserte tjenester der ulike profesjoner har ulike oppgaver, preges PPT i større grad av at alle gjør samme oppgavene selv om de har ulik utdanning og kompetanse utviklet master i ped.psyk.rådgivning, bygget opp etter kompetanse PPT selv har sagt at de trenger ulike meninger om hvorvidt PP-arbeid burde gjøres til en egen profesjon manglende tydelighet i hva PP-tjenesten kan og skal tilby Rådgiverrollen: rett til å bli hørt ingen formell innflytelse på tiltak ingen krav om at PPTs råd skal tas til følge Andrew Abbot: skiller mellom seks ulike grader av juristiksjon (i hvilken grad en type stilling har kontroll over noen arbeidsområder) han sier den svakeste er de som har rådgivende funksjon dette skaper utfordringer fot PPT når de skal utforme sin rolle lokalt funksjonstømming? Skolene tar stadig flere oppgaver selv, spesialistene tar resten? voldsom oppvekst av spesialiserte tjenester siste årene evalueringen i 2009 viste at skoler mente den viktigste rollen til PPT var å få sakkyndige vurderinger slik at vedtak kan gjøres skolene mente at de har god nok kompetanse ift mange områder selv PPT idag i hovedsak en pedagogisk tjeneste bredden i hva PPT kan håndtere kan dermed sies å være noe innskrenket kan bidra til at skolene/bhg gjør mer selv, og at man blir mer avhengig av eksperter

3 Spesialundervisning er et ideologisk omstridt felt ordningen mer negativt enn positivt begrunnet 4 argumenter som går igjen: spesialundervisning er ikke effektiv nok den er ressurskrevende ressursene er lite fleksible pga enkeltvedtak med skissering av bruk spesialundervisning som ordning strider ideologisk mot verdier fundert i samfunnet og opplæringsloven, som eks. inkludering, mangfold, en skole for alle spesialundervisning har uklart innhold den er mange ulike typer tiltak, lærertimer vs. assistenttimer, hjelpemidler osv. kobling mellom spesialpedagogikk og spesialundervisning er ikke veldig tydelig spes.u. gjennomføres ikke av folk med spesialpedagogisk utdanning mange timer handler om at elever sitter på rommet ved siden av og gjør det samme som gruppa Mange forslag utover 2000-tallet om å fjerne 5-1 avslått av Stortinget hver gang PP-tjenesten knyttet tett mot 5-1. Dersom den forsvinner vil det føre til radikale endringer av PPT. Ingen organiserte brukerposisjoner/interesser i PPT mange tjenester har sterke brukergrupper som står bak dem og stiller krav ved trusler mot tjenesten det har ikke PPT sammensatt brukergruppe ikke noe annet felles enn at de er brukere av PPT brukere/foreldre vil unngå «Deviant image juxtaposition» (Wolf Wolfensberger 1983) og unnlater derfor å organisere sine interesser foreldre har behov for å ta/holde avstand til andre brukere man opplever ikke å ha felles interesser med andre som har barn innenfor PPT mange organisasjoner uten felles oppfatning om eller støtte til PPT ingen definisjon fra statlig hold på hvem som er brukere av PPT Hva kunne/burde St.meld. 18 sagt noe om? Dimensjonering: Hva er kritisk størrelse for PPT som fagtjeneste og kompetansemiljø? Betydelige forskjeller i størrelse, og mange små tjenester. 26 % av PPT har inntil 3 ansatte fører til stor sårbarhet i mange tjenester Ingen føringer på hva PPT skal kunne skaper rekrutteringsproblemer skaper problemer med å sikre likeverdige tilbud på tvers av kommuner Kompetansenivå og kompetanseprofil inflasjon i utdanning i tilgrensende sektører utarmer en tjeneste uten kompetansekrav uenighet lokalt når det gjelder hvilken kopetanse PPT bør ha, en statlig avklaring ville gitt ro

4 St.meld. 18 ( ): Fire forventninger til PP-tjenesten Fylling har vært kritisk til stortingsmeldingen. Syns den er tannløs. Spennende å se hvordan disse fire forventningene følges opp: 1. PPT er tilgjengelig og bidrar til helhet og sammenheng helhet og sammenhent i tilbudet barn og unge får 2. PPT arbeider forebyggende 3. PPT bidrar til tidlig innsats i barnehage og skole 4. PPT er en faglig kompetent tjeneste i alle kommuner og fylkeskommuner Disse forventningene stiller systemarbeidskrav til PPT. Forventning om systemtjeneste spisses ganske tydelig her. Må ha dreining fra individ til system. At det i forventningene ikke sier noe om spisskompetanse ift individuelle utredning, er en klar politisk beskjed om at det ønskes en dreining mot systemrettet jobbing Når staten og skoleeiere er unnfalne i sine krav til PPT blir PPT overlatt til seg selv Del 2: Forholdet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning Drøfing om ønske om reduksjon av SU su bør ned eller endre karakter tidlig innsats kompensatoriske tiltak (mangler ved ordinær opplæring) reservere for barn med store vansker/funksjonshemminger? SU som salderingspost? etiske utfordringer bort fra individperspektiv definere vansker hos barn fleksibel ressursbruk utvide normalitetsbegrepet Opplæringssystemenes store utfordringer i dag: tilpasning og inkludering Fylling ser stor utfordring for skoler, barnehager og kommuner i tiden framover: å holde inkluderingsbegrepet varmt. St.meld 18 innleder med å drøfte de bærende prinsipper i norsk skole: tilpasset opplæring og inkludering. Tilpasset opplæring er et gammelt begrep men ny aktualitet og innpakning vært sentralt siden normalplanen i 1939 lang tradisjon for at opplæring må forholde seg til at barn og unge er ulike tpo handler om å gi opplæring som passer til den enkelte elev stor utfordring, som med alle slike store begrep, er at de ikke er ment å være praktiske begrep de er først og fremst ideologiske begrep stor utfordring å definere hva dette faktisk er i den enkelte skole og barnehage hva vil det kreve å oppfylle dette ideologiske, politiske begrepet praktisk operasjonalisering av å jobbe med tpo er utfordrende Modellprosjektet: skal tpo defineres i individperspektiv eller i opplæringsperspektiv

5 Modellprosjektet: målsettingen var å få ned omfanget spesialundervisning ved å gjøre noen grep i den ordinære opplæringa veldig bottom-up i prosjektet kommuner meldte seg på og fikk stor frihet i å definere hva deres lokale prosjekt skulle handle om ble et vell av ulike prosjekter mange konsentrerte seg om de første trinnene med mål om å redusere senere behov for spesialundervisning et bærende prinsipp for å få være med: det skulle ikke reduseres på omfanget ressurser til oppvekstsektoren i prosjektperioden for å få bort skepsis til om prosjektet var et sparetiltak de fikk ikke ned omfanget spesialundervisning likevel Fylling kommer tilbake til dette Følger av den generelt sterke individualiseringen i samfunnet, med økt vekt på den enkeltes ressurser og frihet til, og ansvar for, å skape sitt eget liv og forme sin egen identitet (Foros, 2006) Tilpasset opplæring i Kunnskapsløftet: først individorientert (sentrumsregjeringen), så mer kollektiv orientert (de rødgrønne), så mer individorientert igjen? Tilpasset opplæring og spesialundervisning, og de to store «myter» om relasjonen mellom dem Forholdet mellom tpo og spesialundervinsing se foiler Myte 1: Myte om omvendt proporsjonalitet mellom tpo og spesialundervisning Forholdet ikke så enkelt som dette Sentral forestilling: økt fokus på tpo vil bidra til å redusere omfang av spesialundervisning utfordring at definisjonen av tpo ofte blir privatisert og gjøres av den enkelte lærer En rekke prosjekter (bl.a. Modellprosjektet i 2007) igangsatt med eksplisitt formål om å redusere bruk av spesialundervisning ved å øke tilpasningen i den ordinære opplæringen. Forskning har avkreftet denne myten: snarere en parallellitet / positiv sammenheng enn en omvendt proporsjonalitet. når det ene øker, synes det andre å øke samtidig eller sekvensielt (etter hverandre) en grunn til det ser ut til å være at økt fokus på og kartlegging av den enkelte elev fører til behov for stadig flere tiltak for de som presterer til det som defineres innenfor normalen Økt kartlegging av elevforutsetninger gir økt trykk på særskilte tiltak Implementering av vurderingsforskriften fra 2007/2009 vil ytterligere styrke denne sammenheng, gjennom to mekanismer: 1. Snevrere normalitetsbegrep og mindre rom for skjønn blant pedagogisk personale 2. Behov for synliggjøring av handlingskompetanse: Kartleggingenes påvisning av «avvik» fører til trykk på at skolen dokumenter tiltak. Vurderingsforskriften og mulige konsekvenser av den ble endret i 2009 ble betydelig utvidet i forhold til tidligere lite forskning på effekten av vurderingsforskriften ett av grunnlagene i vurderingsforskriften er at det gjennom tester/prøver samles inn info

6 som skal dokumentere skolens virksomhet og sørge for at informasjonen gir grunnlag for kvalitetsheving på institusjonsnivå statlig tilsyn krever at det kan dokumenteres at skolen er i tråd med opplæringsloven samlet sett er noen bekymret for at dette skaper økt press og byråkratisering som fjerne ansatte fra det som vurderes som kjerneoppgaver Fyllings primære bekymring er knyttet til at vurderingsforskriften kan medføre svekket skjønn i vurdering av hva som skal oppfattes som innenfor og utenfor normalen standardiserte vurderingssystem for når tiltak skal iverksettes kan risikere svekket skjønn fra den enkelte fagperson jo mer rigid, systematisert og universalisert kartleggingene blir, jo mer kan man risikere at skjønnet forsvinner og det etableres standardiserte rutiner for når man skal være bekymret og melde videre Rapport fra 2010 (Ottesen og Møller): fulgt arbeidet med innføring av vurderingsforskriften viser at både nasjonale og kommunale kartleggingsprøver i liten grad brukes i pedagogenes faktiske arbeid med tilrettelegging av opplæringen de brukes til å rapportere oppover i systemet og brukes til å fange opp elever med «problemer» så tiltak kan igangsettes stor variasjon mellom skoler ift oppfølging av resultater mye opp til den enkelte lærer/team lite som tyder på at innføring av dokumentasjonspraksisen har betydning for hvordan opplæringen tilrettelegges og organiseres økt kartlegging innebærer dermed ikke nødvendigvis økt kompetanse i tilpassede tiltak lærere er pålagt å kartlegge og informere foreldre om resultatet til ettertanke: hva gjør det med pedagogene som skal kartlegge uten et fungerende tiltaksapparat? Hva betyr det å være i bekymringsområdet, og hva skal iverksettes da? bidrar testregime til å produsere avvikere utover det som er rimelig at man bør være bekymret for Boktips: «Mestrer mestrer ikke. Jakten på det normale barnet». de går gjennom tester som brukes omfattende i barnehager og legger de oppå hverandre og finner hva som er normalområdet hva blir det normale barnet? beskriver hvordan en normal treåring ut fra disse testene burde se ut Myte 2: Spesialundervisning er per definisjon individuelt tilpasset Rettigheten utløses når eleven ikke har eller ikke kan få tilstrekkelig utbytte av ordinær opplæring ( 5-1) Kartlegging og sakkyndig utredning skal føre til mer individuelt tilpassede læringsmål og pedagogisk opplegg. Forskning viser at det ikke nødvendigvis er slik i praksis, av ressursmessige, organisatoriske og kompetansemessige grunner: Fylling (2008): individualisering av problem, kollektivisering av tiltak elever kan oppfattes å ha læringsutfordringer når utfordringene egentlig ligger utenfor eleven (dårlig tilpassing, svak klasseledelse osv.) effektiv ressursutnytting kan føre til svak tilpassing til den enkelte at ressurser brukes til å løse utfordringer i en gruppe gir ikke nødvendigvis den beste løsningen for enkelteleven ikke bra når hensynet til ressursutnytting blir sterkere enn hensynet til elevens utfordringer

7 Grupper sammensatt av elever med svært ulike behov Melbøe Sagen (2011): Studerte grad av medbestemmelse hos ungdommer med psykisk utviklingshemming. Hadde hypotese om lavere grad av medbestemmelse enn såkalt ordinære elever. Fant at Elever med utviklingshemming i ungdomsskolen fikk stor medbestemmelsesrett ift organisering og innhold i læringssituasjonen. Fikk langt større frihet enn medelever uten utviklingshemming. Fant begrensede vektlegging av læring. Mange ansatte hadde lave ambisjoner på en del elevers vegne og avgrensning i type ferdigheter som vektlegges. Smal definisjon av hva man mente var nyttige ferdigheter for disse ungdommene. Konklusjon: Elevene fikk stor grad av medbestemmelse, men et ekstremt lavt læringstrykk. viser at Kunnskapsløftets læringstrykk ikke omfatter alle elever. Skyldes ofte kompetanse- og personellmangel (Nordahl 2009: 40 % av spesialundervisningen gis av assistenter) 3 store utfordringer for dagens opplæringsinstitusjoner. sett fra eget forskerståsted Økende antall elever oppfattes å ha psykiske plager eller lidelser ungdom blir snillere og mer konforme (undersøkelse: Tormod Øya Ung i Oslo) ungdom i dag har ganske tradisjonelle verdier er ikke spesielt opprørske har ofte godt forhold til foreldre uformell kontroll i dagens samfunn som fungerer bedre enn noensinne samtidig økende antall som erfarer angst, depresjoner, spiseforstyellse m.m. kan diskutere hvor mye av økt innmelding til bup o.l. handler om at vi er mer obs på det, og hvor mye er en reell økning av vansker/problemer skoler rapporterer at de mangler kompetanse på slike utfordringer synes å være svakere i ungdomsskolen paradoksalt med tanke på at det ofte er der det viser seg mest endring: fra rebellisme til selvgransking? Protesten vendes innover mot en selv, mens den tidligere vendt utover mot systemet? introvert opplevelse av manglende mestring av livet, hverdagen fører til tilbaketrekking og etterhvert drop-out konformitetspresset øker samtidig som ansvaret for egen situasjon og eget liv er veldig individualisert. Barn og unge idag skal skape sin egen identitet og forventes å mestre på veldig mange arenaer samtidig. Når de ikke mestrer, individualiseres ansvaret. Forskning viser at ungdommer har høy opplevelse av stress - kan dette bidra til dette? Større grad av organisatorisk differensiering Økt bruk av egne grupper, klasser og skoler på kommunalt / interkommunalt nivå Økt bruk av nivådifferensiering (PISA 2006 og 2009 viser neste n30 % økning blant skoleledere som rapporterer bruk av nivådifferensiering) sammenfaller med innføring av kunnskapsløftet trolig ikke tilfeldig forskning viser at nivådifferensiering ikke er en effektiv måte å øke læringsutbytte på for de med lave eller middels prestasjoner har det liten eller i noen tilfeller negativ effekt for elever med høye prestasjoner viser det i noen studier en svak positiv effekt

8 Rosenthal-effekten (studie på 60-tallet): lærerens forventninger til elevene påvirker elevenes prestasjoner når lærere jobber med en gruppe de antar skal prestere svakt, så gjør de sannsynligvis det Hattie: utfordring med nivådifferensiering risikoen for feilplassering. Hvordan være sikker på at elevene er plassert på rett nivå? Bedre tilpasning eller uttrykk for utsortering? Og hvorfor diskuteres det så lite? større grad av organisatorisk differensiering er ikke nødvendigvis dårlig, men vi snakker for lite om det og diskuterer om det er godt eller dårlig, og hvorfor vi gjør de organisatoriske valgene vi gjør Økt bruk av spesialundervisning Fra rundt 6 % i 2007 til 8,6 i 2012/2013. Store kommunale variasjonar fra 3 til 20 %. Samtidig som spesialundervisningen kritiseres for å være lite effektiv, ressurskrevende, i verste fall stigmatiserende. Faktorer som bidrar til økt spesialundervisning Spørsmålet har vært i fokus gjennom de siste 5 år (den perioden hvor spesialundervisningen har økt). Mange forskningsarbeider og politiske dokumenter har foreslått et mangfold av ulike forklaringer. Forskerne Ida Holdth Mathiesen og Gunn Vedøy ved Iris forskninngsinstitutt (Stavanger, tidligere Rogalandsforskning) har samlet og systematisert disse forklaringene. Rapport: «Spesialundervisning drivere og dilemmaer». IRIS-rapport nr. 017/2012. IRIS-rapporten 3 kategorier av forklaringer (Mathiesen og Vedøy 2012) 1. Endringer i styring av skolen Økt fokus på tester og kartlegginger (nasjonale og internasjonale) sterkt fokus på prestasjoner prestasjoner på kartlegginger utgjør elevenes læringsutbytte læringsutbytte målt som prestasjoner St.meld. nr. 18 sier økt fokus på læringsutbytte og vurdering kan ha økt spesialundervisningen Utdanningsforbundet sier mer kartlegging kan ha ført til at skolene dekker seg bak spesialundervisninng årsaksforklarer elever som skårer dårlig med at de er «spesialundervisnings-elever» Kunnskapsløftet økt fokus på læringsutbytte fører til at man griper til løsninger som eksisterer når noen ikke presterer som forventet da er spesialundervisningen tilgjengelig som ordning Kravet om mer tilpasset opplæring helt fra NOU 2003 opptatt av hva som kan gjøres med ordinær opplæring for å redusere behovet for spesialundervisning Modellprosjektet nesten en direkte følge av dette resonnementet om man øker kvalitet i det ordinære vil spesialundervisning reduseres intensjon om redusert spesialundervisning gjennom økt fokus på tilpasning vises ikke i praksis bedre tpo kan tvert imot bidra til økt spesialundervisning Skolens praksis og kvalitet der kvaliteten er lav, er behovet for spesialundervisning størst atferdsproblematikk og skolens håndtering av dette nevnt som faktor som bidrar til økt spesialundervisning

9 Presset økonomi i skolesektoren økning i henvisning og enkeltvedtak henger sammen med at ressursene i skolen har blitt lavere St.meld. 18 systemene som kommunene etablerer for tildeling av spesialundervisning bidrar i seg selv til økt omfang system for ressursfordeling viktig Effekt av tidlig innsats drøfting av hva tidlig innsats er og bør være Kristin Halvorsen: behov for å snu spesialundervisningen som idag er høyest i ungdomsskolen. Krever drøfting av hva dette skal innebære og hvordan det skal gjøres så man ikke risikerer at man klarer å øke den i småskolen uten å redusere den på de øverste trinnene Nye nasjonale føringer 2. Samfunnsendringer Økt fokus på rettigheter Foreldres økte forventninger og krav foreldre har blitt en sterkere interessegruppe inn i skolen Snevrere normalitetsbegrep interessant at dette legges i kategorien samfunnsendring ikke bare skoler og barnehager som snevrer inn begrepet, men hele samfunnet Sosiokulturelle faktorer: kjønn, etnisitet bevissthet i lang tid om at rekruttering i spesialundervisning har klar sammenheng med kjønn, etnisitet og sosial klasse på tross av dette, er det et område det ikke tas tak i i det hele tatt på nasjonalt, politisk nivå så langt tilbake i tid som vi har tall for spesialundervisning, har gutter utgjort omtrent 70 % - interessant hvorfor dette ikke forandrer seg til tross for fokus på det og store endringer i skolene og barnehagene og samfunnet for øvrig når skal det ringe en klokke så vi stiller spørsmålet om det kan være noe med våre ordinære opplæringssituasjoner som systematisk er mindre tilpasset gutter enn jenter ikke et ansvar for den enkelte lærer eller enhetsleder for den del en samfunnsutfordring interessant at det ikke snakkes om dette på nasjonalt, politisk nivå Atferdsproblematikk sett i sammenheng med neste punkt Økende bruk av diagnoser hva skal diagnosen bety for elevens opplæring når en diagnose er gitt PPT ofte viktig rolle i å «oversette» hva diagnosen kan bety for behov i opplæringssituasjonen 3. Spesialundervisningens struktur Individperspektivet styrket (ikke bare i spesialundervisning men generelt) Manglende kunnskap om flerspråklighet flerspråklige elevers vanskar reduseres til å være spesialpedagogiske, uten at de nødvendigvis er det behov for mer kunnskap om hva det innebærer å være flerspråklig i skolen Økt vektlegging av PPT som sakkyndig og ressursutløser

10 Hva kan bidra til å få ned omfanget av SU og hva vil det kreve? 3 forhold som må være til stede: 1. Felles kriterier på kommunalt nivå for hvilke læringsrelaterte utfordringer som skal utløse spesialundervisning og hvilke som hører inn under tilpasset opplæring (for eksempel regulert gjennom timetallsgrenser). mange kommuner har gjort dette med stort hell eks. behov for tilrettelegging innenfor 3-5 timer defineres ikke til å utløse rett til spesialundervisning drøftinger i kommunen om hva man forventer skolene og barnehagene skal klare å ivareta på egenhånd så diskutere hva som må til for at de skal klare det 2. Etablere ressursfordelingssystemer som svekker insentivet til å melde flest mulig elever for å utløse ressurser. om man flytter dette ned på enhetsnivå, kan man risikere intern konkurranse på enheten om ressursene finnes mange andre modeller som også kan brukes 3. Langsiktig økonomisk planlegging: Gradvis overgang og omfordeling av ressurser, fra spesialundervisning til tilpasset opplæring. på kommuneninvå må det planlegges langsiktig, ikke fra budsjettår til budsjettår mange eksempler på at når man får ned omfanget spesialundervisning, og så kuttes det i skolebudsjettene når det blir trangt hvorpå spesialundervisning igjen øker Hvordan kan dette oppnås? Felles kommunal strategi på SU-området hvordan vil vi at dette skal se ut i våre to kommuner om fem år drøfte hvordan vi syns det er greit at dette er det viktigste: er opplæringen vår god nok? også spesialundervisningen utfordringer med spesialundervisning som sparetiltak, er at opplæringen blir dårligere for alle PPT inn på ledernivå/i ledergrupper (rektormøter eller lignende) unngå at PPT blir en satelitt må være reell deltakende part i overordnede drøftinger for oppvekstsektoren PPT aktiv i førtilmeldingsarbeid PPT og samarbeidspartnere (barnehager og skoler) tettere samarbeid som skaper bedre kjennskap til hverandres arbeidsmåter og -betingelser, men også normer og tenkemåter Erfaringer fra Samhandlingsprosjektet God nytte av reflekterende team skapt erkjennelse av at skolene og barnehagene selv har ansvaret for barna og sett at de er i stand til å ivareta dem Evaluering av Samhandlingsprosjektet tilgjengelig på nett eget kapittel om reflekterende team