Veiledning av studentgrupper - Klippegrunn? Livbøye? Hengemyr?... Studenters holdninger til kurs og arbeidskrav

Transkript

1 Veiledning av studentgrupper - Klippegrunn? Livbøye? Hengemyr? Studenters holdninger til kurs og arbeidskrav Elin K. Ajer Andreassen, oktober 2009

2 Innledning I vårsemesteret 2009 har jeg gjennomført et prosjekt i Edgar Bostrøms kurs Databaser ved Avdeling for informasjonsteknologi på Høgskolen i Østfold. Prosjektets mål har vært å undersøke hvordan veiledning av studentgrupper påvirker studenters arbeid med faget, og om det har noen positiv effekt i forhold til eksamensresultatet. I tillegg har jeg ønsket å undersøke studentenes holdning til faget generelt, og arbeidskrav spesielt. Jeg vil komme tilbake til hvilke spørsmål jeg ønsker svar på senere i dette dokumentet. Som verktøy underveis har jeg benyttet meg av randomisert uttrekk av forsøkspersoner, studentveiledning i grupper og to evalueringsskjemaer. Jeg vil komme nærmere tilbake til hvorfor og hvordan disse verktøyene har blitt brukt senere i dette dokumentet. Bakgrunn Veiledning er et noe uklart begrep som kan tolkes forskjellig avhengig av både menneskelige og faglige egenskaper hos veiledere og de veiledede. Ofte har studenter som skal veiledes en forventning om hva de skal sitte igjen med av positiv lærdom og erfaring etter en veiledning, mens veileder ofte sitter med ønsker og ideer om hvordan studenter skal ta aktiv del i veiledningen eller eventuelt om at de mest skal være passive tilskuere. Forventninger er ofte også forskjellig ut fra om det er førsteårsstudenter eller mastergradsstudenter det er snakk om. Jeg synes Geir O. Halland (2004) sin definisjon med få ord veldig godt illustrerer hva veiledning kan være: "Veiledning er en målrettet samtale der en gjennom konfrontasjon og støtte kan bidra til kvalifisert refleksjon og aktiv utprøving som øker målforståelse, selvinnsikt og faglig forståelse" (s. 141). Halland(2004) poengterer videre viktigheten av kontakt og tillit mellom veileder og veiledet, slik at prosessen ikke kun blir en mekanisk prosedyre. Han fremhever også viktigheten av veilederens rolle som lyttende observatør, og hvordan veiledningen skal sikre at studentene oppnår forståelse på det fagfeltet de jobber med (s , s. 148). Ved Politihøgskolen gjennomførte Olav Dahl(2009) i 2008/2009 et mastergradsprosjekt om bruk av veiledning i Politiutdannelsen. Han har i sin studie sett på hvordan studentene på andreåret bachelor på Politihøgskolen ser på veiledning. Undersøkelsen ble gjort på studenter som ble ferdige med andreåret bachelor i 2008, og verktøyene som ble brukt var semistrukturerte intervju, spørreskjema og litteraturstudier. Resultatet av undersøkelsene viste i følge Dahl at "bortimot halvparten av studentene mente formell veiledning bidro til læring og refleksjon, og at nesten 90 prosent mente det samme om uformell veiledning" (s. 74). Hva mener jeg så med begrepene klippegrunn, livbøye og hengemyr i tittelen på dette dokumentet? Jeg ønsker med tittelen å vise de ulike sider veiledning kan ha. Brukt på riktig måte er veiledning et kraftig virkemiddel som kan gi svært gode resultater for de som blir veiledet, og både veileder og veiledet vil da føle seg på trygg grunn. Brukt på feil måte kan veiledning derimot føre både veileder og veiledet ut på utrygg grunn, og resultatet kan bli at både veileder og den veiledede mister motivasjonen og presterer dårligere. Når det gjelder begrepet livbøye, så fokuserer dette i mine øyne på hvordan en del av de svakere studentene kan se på veiledningen. Det kan bli et fast holdepunkt i hverdagen der de får oppfølging og oppmuntring til å gå videre og fullføre til tross for at de sliter faglig. For disse studentene handler det om å holde seg flytende og å unngå stryk på eksamen, og veiledningen vil da kunne være verktøyet i form av en livbøye som kan hjelpe studenten til å holde hodet over vannet. 1

3 Om kurset Databaser er et 10 studiepoengs kurs ved Avdeling for informasjonsteknologi, og er obligatorisk for 1.årsstudenter på studieprogrammene Bachelor i ingeniørfag, data, Bachelor i informatikk og Bachelor i informasjonssystemer og IT-ledelse. I tillegg er det valgfag for studenter på de andre studieprogrammene ved avdelingen. Kurset har de siste årene hatt mellom 60 og 90 studenter, hvorav mellom 40 og 60 har blitt oppmeldt eller selv har meldt seg opp til eksamen, enten etter å ha bestått arbeidskrav eller for å forbedre tidligere karakter. Kurset har fire arbeidskrav, hvorav tre må være levert og godkjent for at studenten skal kunne gå opp til eksamen. Tre av arbeidskravene er individuelle, mens en leveres som en gruppeoppgave. Det undervises fire timer pr uke. Våren 2009 var disse forelesningene lagt til torsdager kl 08:15-10:00 og fredager kl 10:15-12:00. I tillegg har studentene tilbud om labveiledning med en studentassistent åtte til ni timer pr uke. Kurset avsluttes med en fire timers skriftlig eksamen, som i 2009 ble lagt til mandag 25. mai. Studentene får ikke ha med noen hjelpemidler på eksamen, men får utdelt en syntaksoversikt. Planlegging og gjennomføring Planleggingen av prosjektet startet i oktober 2008, etter samtaler med Edgar Bostrøm. Bostrøm underviser i Databaser, et kurs som de siste årene har slitt med svake eksamensresultater(se Figur 1). Figur 1 I utgangspunktet hadde jeg mange ideer om hva jeg ønsket å undersøke; helst det meste som var mulig å finne ut noe om, og helst alt samtidig. Førsteutkastet inneholdt ideer om organisering av studenter i arbeidsgrupper, randomisert uttrekk av studenter i forsøks- og kontrollgruppe, studentretting av obligatoriske arbeidskrav med etterfølgende veiledning, studentevaluering med og uten referansegruppe, obligatoriske multiple-choice-tester og måling av læringsutbytte på henholdsvis kortere (20+20 minutter med fem minutter pause mellom) og lengre forelesninger(tradisjonell 45 minutter). I andreutkastet til prosjektplan hadde jeg fått definert noen spørsmål som jeg ønsket svar på, men spennvidden var fortsatt altfor stor. For å forstå bakgrunnen for min noe overivrige innstilling, er det viktig at jeg forklarer litt om min bakgrunn. Jeg har studert informatikk ved Avdeling for informasjonsteknologi i tre år, og har jobbet på IT-drift ved Høgskolen i Østfold siden høsten Jeg har i min stilling ingen undervisning, men har tidligere vært involvert i kurset Databaser henholdsvis som student, studentassistent og teknisk ansvarlig. Siste gang jeg 2

4 hadde befatning med kurset var våren Da jeg fikk mulighet til å gjennomføre mitt første prosjekt, hadde jeg ingen tidligere erfaring med denne typen arbeid. Jeg var innstilt på at jeg kom til å møte på en del uforutsette situasjoner og hindringer i løpet av prosessen, men at det ville bli lærerikt både for meg og for studentene. I desember 2008 kom jeg fram til den prosjektskissen som danner grunnlaget for prosjektet jeg har gjennomført. Jeg bestemte meg for å foreta et randomisert uttrekk av halvparten av studentene på kurset, og disse skulle få veiledning på obligatoriske arbeidskrav gjennom semesteret. Siden kurset de senere år har slitt med dårlige eksamensresultater, ønsket jeg også å gjennomføre to obligatoriske studentevalueringer. Ved begge evalueringer skulle samme skjema benyttes. Helt konkret ønsker jeg med prosjektet mitt svar på følgende spørsmål: 1. Hva mener studentene om veiledning? 2. Hvilke mulige årsaker kan finnes til de siste årenes svake eksamensresultater? Informasjonsprosessen Begrepsavklaring Randomiserte uttrekk Med randomisert uttrekk mener jeg den prosessen som gjennomføres for å fordele studentene tilfeldig i henholdsvis forsøksgruppe og kontrollgruppe. Forsøksgruppa er den gruppa som skal få veiledning, mens kontrollgruppa kun skal følge standard kursopplegg. Grunnen til at jeg har gjennomført et randomisert uttrekk, er for å sikre at alle variasjoner i resultatdataene fra prosjektet blir tilfeldig. Prosessen Tidlig i prosessen ble det bestemt at jeg skulle delta på første forelesning for å informere om prosjektet, men på grunn av kommunikasjonsproblemer så lot dette seg ikke gjøre. Jeg fikk kontakt med faglærer 16. januar, og fikk da det endelige klarsignalet for å starte prosjektet. Etter dette fulgte en svært hektisk tid med innsamling av informasjon om hvilke studenter som var meldt opp i kurset, uttrekk av forsøkspersoner og informasjon til studentene om prosjektet både på e-post og på forelesning. I følge listene jeg fikk var det påmeldt 86 studenter til kurset, men det har i ettertid vist seg at det var en del feil i grunndataene jeg fikk. Data som er gjennomgått i etterkant viser at det totalt var påmeldt 88 studenter til kurset, og at det på denne listen var 14 studenter som jeg aldri fikk med i uttrekket mitt. Resultatet av dette rotet var at jeg fikk deltagere i både forsøks- og kontrollgruppe som aldri møtte opp til kurset. De 14 "nye" studentene ble tildelt en student-identifikator fortløpende. Resultatet av dette var at jeg satt igjen med en liste over 101 studenter, men der det var tydelig at langt fra alle hadde planer om å gjennomføre kurset, og noen ikke engang var påmeldt. I februar ble de 101 redusert til 93, da åtte studenter enten hadde fått inndratt sin studierett eller meldt fra om at de hadde sluttet. Av disse åtte var en student i forsøksgruppa. I mai meldte en student seg opp til eksamen, slik at studentlista inneholdt 102 student-identifikatorer. Jeg hadde aldri foretatt et randomisert uttrekk tidligere, og var derfor veldig usikker på hvilke krav som stilles til slike uttrekk. Jeg tok straks kontakt med kolleger ved Avdeling for informasjonsteknologi, som kunne fortelle at det viktigste var at uttrekket skulle være tilfeldig. Det kunne enten gjøres ved loddtrekning eller av et dataprogram som kunne trekke tilfeldige tall. Jeg bestemte meg for å lage et lite program (Vedlegg 1) som foretok uttrekket for meg. Programmet er skrevet i scripting-språket PHP (The PHP Group, 2009) og foretar et uttrekk fra en studentliste som ligger på en tekstfil. Hver student ble tildelt en tilfeldig valgt studentidentifikator, og studentene med student-identifikator mellom 0 og 42, som var halvparten av studentene i 3

5 grunndataene, ble valgt ut som forsøksgruppe. Da jeg gjennomgikk dataene oppdaget jeg at det var fire studenter i uttrekket som hadde fulgt kurset tidligere, og i den egenskap allerede hadde innfridd sine arbeidskrav. Jeg valgte å bytte disse fire studentene med de fire neste på lista fra kontrollgruppa, fordi jeg ikke så noen mulighet for å oppnå kontakt med denne studentgruppa før eksamen. Torsdag 29.januar var jeg tilstede i forelesningen til Bostrøm for å informere studentene om prosjektet. Omkring halvparten av studentene var tilstede. Veiledning Jeg har valgt å benytte meg av veiledning av studentgrupper, men med innslag av individuell veiledning. Begrepsavklaring Med veiledning mener jeg mest mulig dialogbaserte møter mellom en gruppe studenter og en veileder. Denne veilederen har god kunnskap om det aktuelle fagfeltet. På disse møtene gjennomgår man arbeidskrav, og behandler spørsmål og problemer av mer generell art knyttet til det fagfelt det arbeides med. Grunnen til at jeg valgte å jobbe med studentveiledning, var ideen om at en tettere oppfølging av studentene ville få dem til å jobbe godt med faget. Hovedgrunnen til at jeg valgte gruppeveiledning, var det store antallet personer som skulle veiledes, og den tiden dette ville kreve med kun meg som veileder. Studentene var også avhengige av raskest mulig tilbakemelding på arbeidskravene sine i forhold til godkjenning av disse. Prosessen 27. januar sendte jeg ut en e-post til studentene i forsøksgruppa der jeg informerte om prosjektet mitt, og bad dem om å organisere seg i veiledningsgrupper på 3 personer. De skulle også oppnevne en gruppeleder som kunne fungere som kontaktperson. De som ikke meldte inn gruppetilhørighet innen 2. februar, ville jeg fordele på nye grupper. Mange meldte inn grupper, men det var også noen som ikke gjorde det. Noen våknet straks de ble satt inn i en gruppe, og sendte da ønsker om annen gruppetilhørighet. Det ble litt organisering før alt var på plass. Reaksjonene fra studentene på e-posten om prosjektet lot ikke vente på seg. Noen ville av forskjellige grunner slett ikke delta i noen veiledning. Dette gjaldt særlig 4 studenter som satt hjemme og studerte det meste av tiden, og som arbeidet ved siden av studiene. Jeg snakket litt med kollegaer om hvordan jeg skulle løse problemet, og vi kom fram til en løsning som både jeg og studentene var fornøyd med. Denne løsningen gikk ut på at jeg rettet arbeidskravene deres, men at de slapp veiledning dersom jeg ikke så noen store problemer med besvarelsene. Jeg skulle legge ved en skriftlig kommentar til hver student, slik at de kunne se hva de trengte å jobbe mer med. Dersom jeg så at studenten hadde problemer med oppgavene som ikke enkelt ville la seg løse over e-post eller telefon, ville jeg innkalle studenten til veiledning og arbeidskravet ville ikke bli godkjent uten at studenten møtte opp. Veiledning første runde 3. februar hadde studentene innleveringsfrist for det første arbeidskravet. Faglærer (les: Bostrøm) hadde bestemt seg for å legge seg på en stram linje, og låste Blackboard for innlevering straks fristen hadde gått ut. Jeg sendte ut en e-post til studentene denne dagen, og informerte dem om at de kunne melde seg på veiledning uka etter, og at veiledningen var et krav for å få arbeidskravet godkjent. Jeg ba studentene om å utveksle oppgavene sine gruppemedlemmene i mellom og forberede seg til veiledningen med innspill og kommentarer. For at studentene skulle kunne se når det var mulig å få veiledning, laget jeg en nettside, og oppdaterte denne etter hvert som det kom inn ønsker på e-post. Jeg hadde satt av 1 time til hver veiledning, og 15 minutter pause mellom hver gruppe. Dette skulle sikre at jeg kunne skrive noen kommentarer til meg selv mellom veiledningene, forberede meg for neste gruppe og eventuelt ha litt tid dersom den oppsatte tiden ikke strakk til. 4

6 Jeg startet å rette de innleverte arbeidskravene fra studentene etter hvert som gruppene meldte seg opp til veiledning. Det fantes ikke noen fasit fra faglærer, så denne laget jeg selv før jeg startet rettingen. Jeg var i kontakt med faglærer flere ganger for å forsikre meg om at vi tenkte likt, og at løsningene mine var korrekte. Oppgavene til det første arbeidskravet var typiske drilloppgaver. Med dette mener jeg oppgaver som primært har mellom en og tre mulige løsninger, og som skal trene studentene i en eller flere ferdigheter som de på det gjeldende tidspunkt forventes å beherske. Settet inneholdt i tillegg valgfrie oppgaver for studenter som ønsket å trene hjernebarken litt ekstra, men disse oppgavene var ikke spesielt attraktive. Jeg så tidlig både generelle problemer studentene slet med, men også at det var store individuelle forskjeller mellom studentene både innad i og på tvers av veiledningsgruppene. 5. februar sendte jeg ut en purring til fem personer i forsøksgruppa som ikke hadde levert arbeidskravet sitt. Jeg sendte også en e-post til en student som ikke hadde levert hele oppgavesettet med et ønske om at han gjorde dette. De fikk frist til morgenen etter klokka åtte med å få levert til meg. 6. februar oppdaget jeg 6 studenter til som ikke hadde levert, og disse fikk også en purring. Faglærer var ikke videre fornøyd med at jeg var snill med studentene, men vi ble enige om at det var en engangshendelse, og at dette var siste sjanse til å levere for sent. Dette ble også studentene informert om både på e-post og under den første veiledningen. Jeg var fryktelig nervøs foran og under de første veiledningene. Dette var en situasjon som var ny både for meg og for mange av studentene. Jeg hadde en visjon om at veiledningen skulle bli mest mulig dialogbasert, og at studentene ville sette pris på den hjelpen de fikk. Jeg oppdaget tidlig at det kan være store forskjeller mellom visjon og virkelighet. Studentene som kom på veiledning hadde ikke forberedt seg, og de forventet å få en oversikt over hva de hadde gjort feil og hva de hadde gjort riktig. Jeg prøvde å finne en middelvei, og endte dermed opp med å gjennomgå oppgavene med dem, samtidig som jeg passet på å stille dem spørsmål underveis og etterpå om det var ting de ikke forsto eller ting de ønsket en nærmere forklaring på. Flere grupper hadde ting de lurte på, for eksempel temaer de ikke hadde forstått på forelesning. Vi tok da en kort gjennomgang der jeg viste dem noen eksempler og prøvde å forklare temaet på flere måter. Studentene ga tilbakemelding på at dette oppklarte de misforståelsene eller spørsmålene de satt med. Det jeg følte var vanskeligst å håndtere, var studenter som ga inntrykk av eller tydelig uttrykk for at de ikke egentlig ønsket veiledning, men bare møtte opp fordi det var obligatorisk. Jeg merket allerede da de kom inn på kontoret at de ikke ønsket å være der, og selv om jeg ikke ønsket det så påvirket studentenes innstilling veiledningen i stor grad. Veiledning andre runde Under den andre veiledningsrunden føler jeg at alt gikk langt lettere. Studenter som tidligere hadde virket umotiverte, virket nå langt mer positive. Det var denne gangen mye feil i studentinnleveringene, og dermed mye å ta tak i, men det gjorde at det også var langt mer å snakke om enn under første veiledning. Flere av studentene ga uttrykk for at de nå for alvor begynte å grue seg til eksamen, og en del tid ble brukt til å snakke om eksamenssituasjonen og det å føle mestring ved løsing av oppgaver. Det ble viktig å rose både gode løsninger og gode forsøk på besvarelser. Det kan virke som at mange studenter tror at de faglig sett er mye svakere enn hva de er, og en viktig oppgave for meg som veileder er å få dem til å se mulighetene i stedet for begrensningene. Jeg snakket med en del av studentene om en strategi som jeg selv har hatt godt utbytte av på eksamen. Det denne går ut på, er å komme seg gjennom hele eksamenssettet en gang, ved at man i første runde hopper over oppgaver man ikke forstår med det samme. I neste runde kan man sitte og tenke litt lenger på hver oppgave, og slik kan man holde på til man er gjennom settet. Jeg mener at dette styrker studenten psykisk ved at vedkommende er sikker på at det ikke finnes noen oppgaver noe sted i eksamenssettet som vedkommende kunne fått til, men ikke rakk på grunn av at han/hun brukte for lang tid på å forsøke å løse oppgaver som i etterkant viste seg for vanskelige for denne studenten. Jeg hadde også to runder med kollegaveiledning i løpet av denne perioden, og hadde god nytte av de tilbakemeldingene jeg fikk på disse. På disse veiledningene ble det snakket om de utfordringer jeg så etter 5

7 første veiledningsrunde i forhold til studentmotivasjon, og en drøfting vedrørende kontoret mitt som veiledningsarena. Veiledning tredje runde Arbeidskrav nummer 3 er det eneste arbeidskravet som studentene ikke fikk lov til å løse individuelt. Dette arbeidskravet hadde leveringsfrist 30. mars. Godkjenning av dette arbeidskravet forutsatte veiledning både for forsøks- og kontrollgruppa, og studentene kunne selv velge hvem de ville jobbe sammen med uavhengig av hvilken gruppe de egentlig hørte til. Dette skapte litt forvirring i forhold til hvem som skulle ha veiledning med hvilke grupper, og kommunikasjonen med studentassistenten var heller mangelfull. Påskeferie under retteperioden bidro nok mye til dette. Resultatet var at jeg fant besvarelser fra studenter i forsøksgruppa, og rettet oppgavene til de gruppene de var medlemmer i. Hvilke grupper jeg hadde begynt å rette arbeidskravene til ble fortløpende meldt til studentassistenten. Noen studentgrupper tok også kontakt selv for å forsikre seg om at oppgaven deres ble rettet. Jeg var på forhånd veldig spent på denne veiledningsrunden fordi det innenfor temaet for oppgavene, som var datamodellering, var mange muligheter for å gjøre feil både under retting og veiledning. Noen grupper hadde store problemer med den siste store oppgaven de skulle løse, og dette skyldtes etter det jeg kan forstå at de tenkte operasjonelt i stedet for strukturelt når de løste oppgaven. Ved datamodellering er det viktig å kun tegne opp strukturer og sammenhengen mellom disse, men de som tenkte operasjonelt hadde også tegnet inn funksjonalitet, for eksempel beregnede verdier av data i strukturene og grensesnitt mot sluttbrukeren. Dette er kunnskap og tankegang de har fått med seg gjennom høstens kurs i programmering, men som passer dårlig inn i datamodelleringens verden. Den ene gruppa var jeg derfor nødt til å ha en ekstra veiledning med før de kunne få arbeidskravet godkjent. For denne gruppa brukte vi den ordinære veiledningen til å avklare begreper og oppklare misforståelser, hvorpå de fikk en ny oppgavetekst som de skulle sette seg inn i og som vi løste i fellesskap på en 3-timers veiledning tidlig i mai. Dette fungerte etter mitt skjønn veldig godt, og studentene virket også svært fornøyde. Jeg føler at veiledning som verktøy virkelig kom til sin rett i denne runden. Alle studentgrupper deltok aktivt i diskusjoner, og de var avhengige av å forklare hvordan de hadde tenkt for at feil i oppgaven skulle kunne løses. Ingen av de innleverte oppgavene var like, selv om de fleste hadde valgt å bruke forslaget fra faglærer som grunnlag for oppgaven sin. Dette skyldtes at gruppene hadde definert egne forutsetninger for løsningene sine og løst oppgaven ut fra disse forutsetningene. Kursets siste uker Det ble ingen veiledning av det fjerde arbeidskravet, da de fleste studentene valgte å ikke levere. De trengte bare å ha tre innleveringer godkjent, og ønsket derfor ikke å bruke ekstra tid på å løse gamle eksamensoppgaver som var hoveddelen av dette arbeidskravet. De fleste studentene var på dette tidspunktet i innspurten også i andre kurs, og forklarte at de ønsket å jobbe med de gamle eksamensoppgavene som trening fram mot eksamen i stedet. De som hadde levert det fjerde arbeidskravet fikk tilbud om veiledning ved behov, for fasit for deler av oppgavene var allerede lagt ut på kursets hjemmesider. Ingen studenter benyttet seg av dette tilbudet. 6

8 Evaluering For å kunne danne seg et bilde av hvordan studentene arbeider, og hvilke meninger og holdninger de har om kurset de følger, kan man gjennomføre en eller flere runder med evaluering. Begrepsavklaring Med evaluering mener jeg her et spørreskjema med en kombinasjon av åpne og lukkede spørsmål, som deles ut på e-post til alle studenter og som har til hensikt å kartlegge visse sider ved studenters syn på kurs, arbeidskrav, egen innsats og veiledning. Prosessen Jeg har utviklet et spørreskjema med 11 spørsmål fordelt på ett tosidig A4-ark(Vedlegg 2). Alle spørsmål har et kommentarfelt, slik at studenter som ønsker det kan legge inn kommentarer de mener er relevante. For å sikre at evalueringsresultatene ikke skulle påvirke eksamensoppgaver eller retting av disse, avgjorde jeg tidlig at resultatene av evalueringen ikke skulle legges fram for faglærer eller avdelingen før etter at eksamen var avholdt og karakterer satt. På de neste sidene har jeg lagt ved spørsmålene fra evalueringen, og en nærmere beskrivelse av formålet med hver av dem. 1. Hvilke forventningen hadde du til kurset på forhånd? Med dette spørsmålet ønsker jeg å kartlegge om studenten har noen positive eller negative oppfatninger om kurset før det starter. Jeg hadde hørt rykter fra både studenter og ansatte om at studentene fikk høre en del negative kommentarer om kurset allerede under høstsemesteret, og ønsker å sjekke om dette er tilfelle. 2. I hvor stor grad innfrir kurset forventningene så langt? Med dette spørsmålet ønsker jeg å kartlegge i hvor stor grad studentene føler at forventingene de hadde før de startet er innfridd. Jeg la på kommentarfelt både på positiv og negativ side for å prøve å motivere dem til også å skrive noen korte kommentarer. 3. Hva er ditt mål med kurset? Med dette spørsmålet ønsker jeg å finne ut hvilke lærings- og resultatmål studentene har med kurset. Hvilken karakter studentene har som mål å oppnå, kan ofte påvirke både motivasjon og arbeidsmengde. 4. Hva synes du om egen arbeidsinnsats i kurset? Med dette spørsmålet ønsker jeg å se på hvor stor arbeidsinnsats studentene selv mener at de yter i kurset. Jeg har i etterkant sett at dette spørsmålet burde vært todelt, ved at det i tillegg skulle vært et spørsmål om antall timer utover forelesningstid som studentene i gjennomsnitt jobbet med faget pr uke. 5. Hvor ofte er du på forelesninger( 1 ) og gruppeundervisning( 2 )? Med dette spørsmålet ønsker jeg å få en oversikt over studentenes deltagelse på forelesninger og i gruppeundervisning. 6. Hva synes du om de obligatoriske oppgavene? Med dette spørsmålet ønsker jeg å få vite hva studentene mener om kursets arbeidskrav. Et arbeidskrav skal kunne gi studentene en pekepinn på hvordan de ligger an i kurset, og om de har forstått det som er undervist så 7

9 langt. Hvis en majoritet av studentene mener at oppgavene er altfor lette eller altfor vanskelige, eller for eksempel at oppgavene er kjedelige, så er dette informasjon som kan hjelpe faglærer til å forbedre kurset påfølgende år. 7. Hvilken av følgende modeller ville du helst hatt for obligatoriske oppgaver? Med dette spørsmålet ønsker jeg å finne ut om studentene er fornøyd med dagens arbeidskrav, eller om de mener andre løsninger er bedre. Jeg ønsker også å vite hva de mener om arbeidskrav generelt, og håper at en del studenter vil skrive noe om dette i spørsmålets kommentarfelt. 8. Hvilke positive og negative trekk ser du ved at en viss andel av oppgavene på oppgavesettet til de obligatoriske innleveringene må være riktige for at innleveringen skal være godkjent? Med dette spørsmålet ønsker jeg å kartlegge hvordan studentene påvirkes av krav som stilles til dem i forhold til hvor stor andel av et arbeidskrav som må være korrekt for at studenten skal bestå arbeidskravet. Faglærer har i alle arbeidskravene lagt inn krav om at studentene skal ha forsøkt seg på minst 80 % av oppgavene, og at det aller meste skal være riktig for å få godkjent (Bostrøm, 2009). Jeg var bekymret for at denne regelen skulle øke forekomsten av plagiering, slik at studentene i stedet for å tenke selv kopierte fra andre studenter som de visste at kunne faget godt. 9. Hva synes du om den veiledningen du har fått på de obligatoriske innleveringene fra gruppelærer for kontrollgruppe, fra veileder for forsøksgruppe? Med dette spørsmålet ønsker jeg å undersøke hvor fornøyde studentene er med den veiledningen de har fått så langt i kurset. 10. Ville du deltatt på veiledning (møte med veileder) dersom det var frivillig? Dette spørsmålet er en videreføring av spørsmål 9, og har til hensikt å undersøke om veiledning bør være obligatorisk eller frivillig. Dersom mange studenter gir tilbakemelding om at de ikke ville deltatt på veiledning hvis det var frivillig, selv om de selv mener at de har behov for det, så kan dette være et argument for obligatorisk veiledning. 11. Hvilke tanker gjør du deg om eksamen? Med dette spørsmålet ønsker jeg å få vite hva studentene tror om eksamen. Ut fra kommentarer fra ansatte og tidligere studenter, kan det virke som om mange studenter gruer seg til eksamen, og at dette påvirker dem til enten å prestere dårlig eller å trekke seg før eksamen. Jeg ønsket at evalueringen skulle være obligatorisk for å sikre god tilbakemelding, men hadde ingen muligheter for dette. Det ligger muligheter innebygget i Blackboard, men da må studentene informeres godt gjennom emnebeskrivelse for kurset og det må lages rutiner for dette før kursstart. For å forsøke å få en høyest mulig svarprosent, ble jeg rådet til å fortelle studentene at evalueringen var obligatorisk selv om den ikke var det. På slutten av andre veiledningsrunde gjennomførte jeg den første evalueringsrunden, der studentene kunne levere enten på e-post eller på papir. Det ble mange purringer for å få inn flest mulig svar. Resultatet av evalueringen ble lagt inn i en database, slik at det skulle bli lettere å hente ut og sammenligne data i etterkant. Denne første evalueringen ble gjort halvblind. Det vil si at jeg hele tiden kjente studentenes identitet, mens denne var ukjent for faglærer og alle andre. Dette ble gjort for at jeg i etterkant skal kunne koble evalueringen opp mot eksamensresultater, og forhåpentligvis trekke noen slutninger. 8

10 På grunn av tilbakemeldinger jeg fikk på den første evalueringen, ble den andre evalueringen gjort helt anonym. Denne evalueringen ble gjennomført rett før innlevering av fjerde arbeidskrav, med frist 20. april. Resultatet av evalueringen ble også denne gangen lagt inn i en database, slik at det skulle bli lettere å hente ut og sammenligne data i etterkant. Resultater På evaluering 1 fikk jeg inn 37 svar hvorav 19 var fra forsøksgruppa og 18 var fra kontrollgruppa. På evaluering 2 fikk jeg inn 13 svar. Dette gir en svarprosent på 42,05 for den første evalueringen og 14,77 for den andre. Jeg vil i min statistikk legge fram data fra evaluering 1, men vil der det er behov for det også legge fram kommentarer og tall fra evaluering 2. For full oversikt over alle evalueringsresultater, se Vedlegg 2 (evaluering 1) og Vedlegg 3 (evaluering 2). Om forventninger til kurset Spørsmål 1: Hvilke forventningen hadde du til kurset på forhånd? Det var flere av studentene i både forsøks- og kontrollgruppa som ikke hadde noen forventinger til kurset på forhånd. Seks studenter kommenterte at de hadde hørt negative kommentarer om faget på forhånd, og både de og flere andre skrev at de forventet mye arbeid. Noen kommenterte også at de gruet seg til faget på grunn av det negative ryktet kurset hadde, og en svarte at ryktene muligens gjorde vedkommende umotivert til å ta faget. Ellers hadde studentene forventninger om å lære mye og å jobbe hardt, og en hadde også forventinger om å lære faget ved hjelp av mest mulig reelle situasjoner. Spørsmål 2: I hvor stor grad innfrir kurset forventningene så langt? Totalt (n=37) antall Forsøksgruppe (n=19) antall Kontrollgruppe (n=18) antall + 7 blanke + 4 blanke + 3 blanke Tabell 2 Mange av studentene kommenterer på positiv side at foreleser er faglig dyktig og hjelpsom, og at kurset er lærerikt og nyttig. Et par studenter kommenterer at kursets første halvdel har vært enklere enn de trodde på forhånd. En student kommer på positiv side med følgende kommentar, som jeg selv synes er rimelig søt og uskyldig: "Faglærer er til tider flink til å formidle faget". På evaluering 2 kom det inn kommentarer om at kurset er effektivt, og gir studentene den kompetansen de trenger. Her ble det også trukket fram at studentene er fornøyd med studentassistent og veileder. Flere studenter melder på negativ side om at de "detter av" eksemplene i timen, enten fordi de synes eksemplene er dårlige eller fordi de mener at faglærer går for fort fram. Noen kommenterer også at det er et veldig høyt tempo i forelesningene generelt, at kurset tidvis er altfor 9

11 tidkrevende, og at det er mer teori enn forventet i kurset. På evaluering 2 kom det også inn kommentarer om at kurset er for dyptgående til å være et introduksjonskurs, at arbeidskravene er for omfattende i størrelse og vanskelighetsgrad og at det er for stort pensum. Om mål med kurset Spørsmål 3: Hva er ditt mål med kurset? Tabell 3 Karakter Totalt (n=37) antall % Forsøksgruppe (n=19) antall % Kontrollgruppe (n=18) antall % A 4 10,8 3 15,8 1 5,6 B 6 16,2 4 21,1 2 11,1 B-C eller C-B 8 21,6 4 21,1 4 22,2 C-A 1 2, ,6 C 13 35,1 5 26,3 8 44,4 D 1 2,7 1 5,3 0 0 D-C 1 2,7 1 5,3 0 0 E-A 1 2, ,6 Ikke svart 2 5,4 1 5,3 1 5,6 Som man ser av tabellen over, har en stor andel av studentene ambisjoner om en C, men det er også mange som har som mål å oppnå en A eller en B. En student som har krysset av på C, kommenterer at vedkommende ønsker en god karakter, men at han/hun ikke ønsker å sette kravet for høyt fordi det er så mange som stryker. En student kommenterer på evaluering 2 at vedkommende ønsker å forstå, men at han/hun tror at det vil ta noen måneder etter at kurset er avsluttet før vedkommende kan si at han/hun forstår. Vedkommende er på dette grunnlag redd for å ikke få vist hva han/hun kan på eksamen. Studenten det gjelder har satt karakteren 'C' som mål. Om egen oppfattelse av arbeidsinnsats og deltagelse Spørsmål 4: Hva synes du om egen arbeidsinnsats i kurset? Arbeidsinnsats Tabell 4 Totalt (n=37) antall % Forsøksgruppe (n=19) antall % Kontrollgruppe (n=18) antall % Svært stor Stor 18 48, ,6 8 44,4 Ok 16 43,2 9 47,4 7 38,9 Liten 2 5, ,1 Svært liten 1 2, ,6 10

12 På evaluering 2 kommenterer studenter at de har andre krevende fag også, slik at det ikke er rom for større arbeidsinnsats i faget. En student svarer at han/hun arbeider ca 10 timer pr uke med faget, men det kommer ikke fram om dette er inkludert forelesningstid. Spørsmål 5: Hvor ofte er du på forelesninger( 1 ) og gruppeundervisning( 2 )? Godt oppmøte på forelesninger stemmer til en viss grad med faglærers inntrykk. Oppmøtet lå rundt % i begynnelsen av kurset, men har sunket til % etter hvert. Noen studenter kommenterer at de ikke deltar på forelesninger fordi undervisningen krasjer med undervisning i andre fag, mens andre indikerer at de ikke har behov for å delta på alle forelesningene. Noen studenter kommenterer at de kun er tilstede på gruppeundervisning i forbindelse med innlevering av arbeidskrav, fordi de resten av tiden må prioritere andre fag eller fordi de ellers ikke ser det helt store behovet for tilbudet. Andre kommer kun på gruppeundervisning dersom de har problemer de ønsker å få løst. Atter andre vet ikke hva gruppeundervisning er, så det er mulig at jeg i spørsmålet mitt burde brukt begrepet labveiledning isteden. Noen studenter har byttet ut gruppeundervisningen med workshops sammen med andre studenter fordi de mener at det gir bedre utbytte. Om arbeidskrav Spørsmål 6: Hva synes du om de obligatoriske oppgavene? Det synes, ut fra tallene som er samlet inn, klart at studentene er enige om at de obligatoriske oppgavene er passe vanskelige, men at en liten andel studenter mener at oppgavene er for vanskelige. Tallene gir også en klar indikasjon på at studentene synes de obligatoriske oppgavene er utfordrende, samtidig som det er flere som synes at oppgavene er morsomme enn dem som synes de er kjedelige. Omtrent like mange studenter mener at det er et passe antall oppgaver, som at det er for mange oppgaver. Kommentarer viser at studentene mener at arbeidskravene er god forberedelse til eksamen. Noen mener at oppgavesettene er for store, og at det blir monotont med så mange spørringer. Med spørringer menes her oppgaver som går ut på å skrive kode for å hente ut etterspurte data fra en database ved hjelp av SQL (Structured Query Language). Når det gjelder synet på de enkelte obligatoriske oppgavesettene, mener noen studenter at oblig (les: arbeidskrav) 1 var bra, at oblig 2 var altfor vanskelig, at de likte oblig 3 godt fordi den var mer praktisk, og at det var for kort innleveringsfrist for oblig 3 og oblig 4. Noen kommenterer at de obligatoriske oppgavene dekker pensum godt. Spørsmål 7: Hvilken av følgende modeller ville du helst hatt for obligatoriske oppgaver? Studentenes tilbakemeldinger viser at et stort flertall er fornøyd med dagens ordning. Noen ytrer ønske om mappevurdering med karakter i tillegg til ordinær eksamen. Blant positive kommentarer nevnes blant annet at kravet om at 3 av 4 arbeidskrav må være godkjent gir en trygghet ved for eksempel sykdom eller lignende. Noen kommenterer at færre obligatoriske arbeidskrav kan føre til unnasluntring. Dersom alle arbeidskravene hadde vært obligatoriske, mener noen at dette kan føre til at flere mister motet og faller fra. Spørsmål 8: Hvilke positive og negative trekk ser du ved at en viss andel av oppgavene på oppgavesettet til de obligatoriske innleveringene må være riktige for at innleveringen skal være godkjent? Dette var en av totalt to fullstendig åpne spørsmål på evalueringsskjemaet, og studentene har her kommet med mange konstruktive tilbakemeldinger. Noen mener at ordningen fører til et positivt press på å jobbe grundig og gjennomgående med oppgavene, at studentene faktisk må kunne noe for å få gå opp til eksamen, at det hindrer slurv, at det ikke er så fristende å herme etter andre studenter(les: plagiere) når ikke alt må være rett, at det er positivt for læringsprosessen og lærer studentene disiplin, og at det kreves en viss forståelse for å få til 11

13 oppgavene. Blant de negative kommentarene påpeker en student at noen studenter beregner omtrentlig hvor mye de må ha riktig for å bestå, og at de ikke prøver seg på resten av oppgavene. Ellers påpekes det at ordningen kan skremme noen studenter fra å levere, og at studenter som sliter med sykdom kan risikere å ikke bli ferdige til tiden. En student skriver at studenter som jobber hardt og ikke forstår må få hjelp, noe som kan vise at denne studenten og eventuelt andre ikke har fått den hjelpen de mener at de har behov for. Flere studenter savner fasit eller løsningsforslag til oppgavene. En student skriver at dersom det hadde vært et krav om at alt skulle være riktig, så ville mange ikke tort å levere. Om veiledningen Spørsmål 9: Hva synes du om den veiledningen du har fått på de obligatoriske innleveringene fra gruppelærer for kontrollgruppe, fra veileder for forsøksgruppe (sett ett kryss)? Syn på veiledning Tabell 5 Totalt (n=37) antall % Forsøksgruppe (n=19) antall % Kontrollgruppe (n=18) antall % Svært bra 9 24,3 7 36,8 2 11,1 Bra 12 32,4 7 36,8 5 27,8 Ok ,1 6 33,3 Dårlig 1 2, ,6 Svært dårlig Ikke svart 5 13,5 1 5,3 4 22,2 Blant kommentarene fra studentene i kontrollgruppa skriver de blant annet at studentassistenten er hjelpsom og har god kunnskap om faget, at veiledningen har vært god, at de savner løsningsforslag og at rettetiden er lang. En student savner det å kunne sitte i ro og mak sammen med en med kompetanse og diskutere seg fram til en forståelse. Studentene i forsøksgruppa skriver blant annet at de mener at det er fint med ordentlig tilbakemelding, at han/hun har fått inn med teskje det vedkommende ikke har forstått helt i timen, at det er mye mas med veiledningstimer og at individuell veiledning i noen tilfeller hadde vært mer hensiktsmessig. Blant kommentarene fra evaluering 2, der man ikke kjenner til hvilken gruppe studentene tilhører nevnes blant annet at veiledningen har vært grundig og dekkende, og at studenten har følelsen av at man kommer like langt med et løsningsforslag. Spørsmål 10: Ville du deltatt på veiledning (møte med veileder) dersom det var frivillig? NB! Dette spørsmålet er både til kontrollgruppa og forsøksgruppa På spørsmål 10 svarer 73,7% av studentene i forsøksgruppa og 55,6% i kontrollgruppa at de ville deltatt på veiledning dersom det var frivillig. En student som karakteriserer seg selv som rolig og forsiktig, kommenterer at det er lettere å delta når oppmøte er obligatorisk. Ellers påpeker flere at de kun ville deltatt dersom de selv mente det var et behov for det, og en skriver at han/hun ikke ville gått frivillig, men at vedkommende i etterkant ser at veiledningen har hjulpet han/henne. En student skriver at vedkommende trenger hjelp, og at veiledningen gir han/henne den hjelpen. Av ytterligere kommentarer kan nevnes at veiledning er en gylden sjanse til å få bedre forståelse, at det gir en grundigere og mer dynamisk tilbakemelding, at man lærer ting mye bedre, at det er gull verdt for studenter som ønsker gode karakterer på eksamen og at man lærer mer dersom man kan diskutere stoffet og bli rettet på av en 12

14 fagperson. Om forventninger til eksamen Spørsmål 11: Hvilke tanker gjør du deg om eksamen? Resultatene viser at over halvparten av studentene gruer seg til eksamen, og at de tror at oppgavene blir vanskelige. Blant kommentarene som studentene har lagt inn under feltet 'Annet', skriver de blant annet at de synes oppgavene på gamle eksamenssett er unødvendig vanskelige, og en skriver at det er flaks hvis vedkommende består eksamen. En annen mener det er en utfordring å skulle løse eksamen på papir uten hjelpemidler, en forstår ikke hva det blir spurt om i oppgavene og en skriver at det er et tankekors at strykprosenten er så høy. En student mener at spørsmålet mangler et alternativ for 'Lammet av frykt'. 13

15 Arbeidskrav og eksamen Data vedrørende innfrielse av arbeidskrav (Figur 2) viser at det totalt var 17 studenter som ikke fikk godkjent sine arbeidskrav i år. Figur 2 Av disse er 10 studenter fra forsøksgruppa, mens syv er fra kontrollgruppa. Syv av de 17 har ikke levert noen arbeidskrav i det hele tatt; fem har kun levert ett arbeidskrav; tre har levert to arbeidskrav, men en av dem har ikke fått alle godkjent; og to har levert tre arbeidskrav, men ikke fått alle godkjent (Tabell 6). Levering og godkjenning av arbeidskrav Totalt (n=17) antall Forsøksgruppa (n=10) antall Kontrollgruppa (n=7) antall Levert Levert 1 - hvorav 1 godkjent Levert 2 - hvorav 2 godkjent - hvorav 1 godkjent Levert 3 - hvorav 1 godkjent - hvorav 0 godkjent Tabell I forsøksgruppa har seks studenter tidligere vært oppmeldt til eksamen i Databaser, mens dette tallet for kontrollgruppa er 14. Summa summarum viser disse tallene at 74 studenter er kvalifisert til å ta eksamen, hvorav 32 er fra forsøksgruppa og 42 er fra kontrollgruppa. Ved gjennomgang av lista en uke før eksamen, viser det seg at 67 studenter er oppmeldt til eksamen, og at tre av disse er tidligere studenter som aldri tidligere har vært på deltagerlista for kurset. Av disse er 58 menn og ni er kvinner. Syv studenter som i utgangspunktet var kvalifisert til å gå opp til eksamen, har trukket seg. Alle disse er fra kontrollgruppa. Det var to studenter som ikke møtte opp til eksamen 25.mai, hvorav en var fra forsøks- og en var fra kontrollgruppa. Begge har vært oppe til eksamen i Databaser tidligere. En student møtte opp og fikk lov til å ta eksamen, uten at vedkommende sto på noen oppmeldingslister. Dette betyr at totalt 65 studenter leverte inn

16 eksamensbesvarelser i A B C D E F Sum Totalt 4,6 (3) 12,3 (8) 16,9 (11) 24,6 (16) 23,1 (15) 18,5 (12) 100,0 (65) Forsøksgruppe 0 (0) 9,7 (3) 19,4(6) 32,3(10) 19,4 (6) 19,4 (6) 100,0 (31) Kontrollgruppe 8,8 (3) 14,7 (5) 14,7 (5) 17,6 (6) 26,5 (9) 17,6 (6) 100,0 (34) Tabell 7 Eksamensresultatene (Tabell 7) var klare 17. juni, og viser et karaktersnitt på 'D' og en strykprosent totalt på 18,5%. Det var totalt 13 kontere som tok eksamen i 2009, hvorav 12 tok eksamen for andre gang og en tok eksamen for tredje gang. Seks av konterne var i forsøksgruppa, mens syv var i kontrollgruppa. 15

17 Drøfting Det er tidlig i oktober og tiden er inne for å se seg tilbake og summere opp semesteret som har gått. Alle data fra evalueringer, og alle tall vedrørende innfrielse av arbeidskrav for årets kurs, og oppmeldingslister, oppmøtelister og resultater for eksamen er gjennomgått. Jeg fikk også i løpet av april tilgang til faglærers kurssammendrag for årene (Bostrøm, 2006; Bostrøm, 2007; Bostrøm, 2008), og vil bruke litt tid på å oppsummere de viktigste punktene fra disse sammendragene før jeg drøfter evaluering, veiledning og eksamen. Årsaken til at jeg tar meg tid til og vier plass til denne oppsummeringen, er at jeg mener Bostrøm har gjort flere viktige funn siden han overtok kurset Databaser ved Avdeling for informasjonsteknologi i Før 2005 underviste Bostrøm et tilsvarende kurs ved HiØs Avdeling for ingeniørfag på Tune. Gjennomgående for alle kurssammendragene er at et flertall av studentene er fornøyd med kurset, at det er en svært høy korrelasjon mellom karakterer i fagene Objektorientert programmering(oop) og Databaser, og at studentevalueringene viser at studentene yter svært lav arbeidsinnsats i kurset, henholdsvis 7,7 og 6,8 timer i 2007 og 2008, og at de leser lite pensumlitteratur. Ellers kommenterte en del studenter i 2006 og 2007 at de ikke var fornøyd med kollokviene (les: labveiledning), blant annet på grunn av at det var vanskelig å få hjelp og lite tid til rådighet. Dette var betraktelig forbedret i 2008, der studentassistenter fikk mye skryt. I 2006 testet Bostrøm ut å ha undervisning kun en dag pr uke. Denne undervisningen ble fordelt på 2x2 timer med kollokvier i mellomtiden, med start kl. 08:15 og avslutning kl. 16:00. Kollokvier ble også holdt to andre dager i uka i tillegg. Evaluering viste at 1/3 av studentene var fornøyde med løsningen, 1/3 syntes det var en dårlig løsning, mens 1/3 ikke hadde noen spesielle meninger om løsningen. Bostrøm fastslår i 2006 at det foreligger et behov for en grunnleggende diskusjon rundt studentenes arbeidsinnsats, at studentene muligens trenger en tettere oppfølging og at en mer grundig sjekk av innleveringer i forhold til om de er korrekte muligens bør innføres. I 2007 testet Bostrøm igjen ut en annen løsning på undervisningen, denne gangen 4 timer undervisning i ett strekk, torsdager fra 08:15-12:00. Denne løsningen falt ikke i spesielt god jord hos studentene, og ble følgelig ikke prøvd på nytt. I 2008 gikk Bostrøm tilbake til undervisning 2 timer pr dag 2 ganger pr uke. Faglærer ser igjen at det er et behov for tettere oppfølging av studentene, og foreslår en kommentert retting av arbeidskrav som en mulig løsning. Veiledning De tre veiledningsrundene er nå gjennomført, og inntrykkene jeg sitter igjen med skal bearbeides. Men hvilke inntrykk er det egentlig som preger en rimelig fersk veileder etter endt dyst? Jeg sitter igjen med en følelse av at veiledningen, i den form den har blitt gjennomført har vært fryktelig tidkrevende, og at mye tid tilsynelatende unødvendig har gått bort til administrative oppgaver. Mye av dette skyldes nok at det er første gang jeg gjennomfører et slikt prosjekt, og at jeg derfor har brukt mer tid enn hva som er vanlig til basaloppgaver, slik som purring på studenter som ikke melder inn ønsket veiledningstid, oppgaven med i forkant av retting av arbeidskrav å lage fasit til oppgaver jeg ikke selv har laget og jobben med å få organisert studentene i mer eller mindre velfungerende grupper. Når det gjelder hvilket utbytte studentene har hatt av prosjektet, så føler jeg at mange, særlig de som har slitt med faget, har hatt godt utbytte av veiledningen. Samtidig har jeg savnet tid til å følge opp en del av studentene bedre, for eksempel gjennom å hjelpe dem mer med emner de ikke følte at de behersket så godt. Ved å kunne tilby små miniforelesninger for de som ønsket og behøvde det, så føler jeg at jeg kunne ha fått gitt mer. Jeg føler at gruppeveiledningen var ypperlig for grupper som besto av studenter som var på omtrent samme nivå faglig, men at det hadde vært et behov for mer en-til-en-oppfølging i grupper der det var store individuelle forskjeller i nivå og arbeidsinnsats. 16

18 Jeg vil komme tilbake til temaer som obligatorisk veiledning og studentenes syn på veiledningen under drøftingen av studentevalueringen. Evaluering En svarprosent på 42,05 for den første evalueringen og 14,77 på den andre vil jeg betegne som veldig lavt, og da særlig med tanke på at evalueringen var ment å være obligatorisk. Olav Dahl (2009) benyttet seg ved sin studie på Politihøgskolen også av e-post for å få svar på spørsmål, og også han opplevde en lav svarprosent, i hans tilfelle 43,5 % (s. 42). Hva kan så grunnen være til at studentene ikke svarer på evalueringene? Når det gjelder den første evalueringen, fikk jeg tilbakemeldinger fra flere studenter om at de ikke ønsket å svare på evalueringen fordi den ikke var anonym. Når det gjelder den andre evalueringen, er det en mulighet for at mange valgte å ikke svare fordi de mente at de hadde fått gitt uttrykk for meningene sine på den første evalueringen. Et par studenter sendte meg en e-post, og ga uttrykk for slike synspunkter. Det er også mulig at semesterinnspurten med mange frister og lite ekstra tid påvirket svarprosenten i negativ retning. Andelen ikke aktive studenter vil også påvirke svarprosenten. Trekker vi fra de syv studentene som ikke leverte noen oppgaver i det hele tatt i løpet av kurset så vil svarprosenten bli på henholdsvis 45,68 og 16,05. Det er også en mulighet for at studentene ikke er motivert for å svare på evalueringen. En mulig årsak til denne mangelen på motivasjon, kan i følge Gunnar Handal (1996) være at studentene ikke føler at evalueringen får noen betydning for dem selv, men at den kun vil komme neste kull til gode (s. 22). En mulig løsning på dette problemet er å benytte seg av det Handal kaller "Underveisevaluering" (s. 22). Med en slik løsning, kan studentene komme med synspunkter på undervisning eller andre forhold ved kurset på de tidspunkter de føler behov for det, og faglærer får mulighet til å gjøre justeringer som forhåpentligvis kommer både studenter og faglærer til gode. En slik form for evaluering kan også virke som en motivasjonsfaktor for en foreleser, i form av at studentene kan komme med positive innspill og kreative løsninger underveis i kurset. I motsatt tilfelle, det vil si dersom evalueringene gjennomgående blir preget av kritikk mot kurs og foreleser, kan det oppleves svært tyngende og virke demotiverende på foreleseren. Skulle en slik situasjon oppstå, er det viktig at det blir fanget opp, slik at man får brutt en potensielt svært ond sirkel. En annen løsning på problemet med mangelfull tilbakemelding fra studentene, kan være å gjennomføre tvungen elektronisk evaluering, for eksempel gjennom LMS (les: Blackboard eller Fronter). Med tvungen elektronisk evaluering mener jeg et nettbasert evalueringsskjema som er obligatorisk for alle studenter å fylle ut for å få lov til å gå opp til eksamen, eller for å få godkjent ett eller flere arbeidskrav. En tvungen elektronisk evaluering vil, etter min mening løse problemene med svarprosenten, men det er usikkert hvordan kvaliteten på evalueringen vil påvirkes av metoden. Tvang er sjelden et godt virkemiddel dersom man ønsker motiverte studenter og ærlige svar. Svarene preges ofte i en slik situasjon av at studentene bare vil bli ferdig med "ondet". Hvis vi fjerner oss fra ideen om bruk av tvang, og heller tenker oss en løsning hvor vi streber etter å nå alle studentene der de er, kan en løsning være å sende ut en evalueringsforespørsel til studentene på e-post(handal, 1996, s.78-80). De som har noe de ønsker å si får da en mulighet til å svare selv om de for eksempel ikke deltar på forelesninger, og alle får mulighet til å bli hørt. Den ideelle løsningen, slik jeg ser det i dag vil være å kombinere ulike metoder for å få et best mulig bilde av studentenes synspunkter. Jeg har et forslag til gjennomføring som kan deles inn i tre faser eller ledd: 1. Dele ut et lite spørreskjema på første forelesning, der man spør studentene om hvilke forventninger de har til kurset og hvilke karakter- og læringsmål de har satt seg. 2. "Underveisevaluering" med tilbakemeldinger til læreren, og med mulighet for å levere slike enten i ei "ris og ros"-kasse som er plassert ut i klasserommet på hver forelesning, eller som et anonymt innlegg 17

19 på en nettside som inneholder en elektronisk "ris og ros"-kasse. 3. Et avsluttende skjema som sendes ut på e-post til alle studentene som deltar eller skulle ha deltatt på kurset, og som inneholder spørsmål om deltagelse på forelesninger og labveiledning, syn på egen arbeidsinnsats og et åpent spørsmål om helhetlig syn på kurset. Evalueringene jeg har gjennomført avdekker en del interessante funn, og jeg vil bruke litt tid på å si noe om noen av disse funnene. Tilbakemeldingene på spørsmål 2, om studentenes forventninger til kurset, viser klare tendenser til at kurset innfrir forventningene for de fleste studentene. Dette kan jeg si på bakgrunn av at 70 % av studentene har krysset av på positiv-siden og at 38 % av disse er fornøyd eller svært fornøyd med kurset. Det kan ut fra tallene virke som at studentene i forsøksgruppa har noe større ambisjoner enn kontrollgruppa, ved at hele 36,9 % har A eller B som mål, mens dette tallet er 16,7 % i kontrollgruppa. Det kan ut fra tilbakemeldingene fra studentene se ut til at de selv mener at de legger ned en del arbeid i kurset. Dette ut fra at det er en noenlunde jevn fordeling mellom de som svarer at de yter stor arbeidsinnsats i kurset, og de som svarer at de yter ok arbeidsinnsats. Det er her den tidligere nevnte svakheten med skjemaet mitt kommer inn. Jeg skulle hatt et spørsmål her om antall timer de i gjennomsnitt bruker på faget utover forelesningstiden, for å kunne koble disse dataene opp mot hva de selv definerer som stor eller liten arbeidsinnsats. Når jeg ser på tallene i tabell 4(s. 10), spør jeg meg om hvorfor ingen studenter har krysset av for at de yter svært stor arbeidsinnsats i kurset. En mulig forklaring kan være at faglærer både på kursets internettsider og på forelesning har uttrykt at han stiller høye krav til studentene, og at studentene føler at de ikke oppfyller disse kravene. På evaluering 2 kommenterer flere studenter at de har andre krevende fag også, slik at det ikke er rom for større arbeidsinnsats i faget. Dette kan indikere at disse studentene mener at de yter for lite i forhold til de krav som stilles til dem, men at de i praksis yter svært stor arbeidsinnsats ut fra de forutsetningene de har. Oppmøtet på labveiledning må, ut fra tilbakemeldingene på evalueringen kunne betegnes som lavt. Evalueringen viser at en stor majoritet av studentene, over 37%, kun deltar på labveiledning ved spesielle anledninger, og at 13,5% ikke deltar i det hele tatt. Rundt regnet 8% svarer at de deltar på labveiledningen hver gang. Studentassistenten har i samtaler med meg bekreftet det dårlige oppmøtet, og har fortalt at han har sittet passiv i prosent av tiden han har hatt labveiledning. Studentene skriver selv i evalueringen at de kun deltar dersom de har konkrete problemer de ønsker løst, og at tiden de har til disposisjon i studiet ikke strekker til for mer labveiledning. De studentene som har dannet egne workshops istedenfor å delta på labveiledning er jeg ikke bekymret for. Dette er studenter som tar initiativ, og som er motiverte for å jobbe aktivt med kurset uansett hvordan eventuelle støtteordninger er lagt opp. Det som bekymrer meg, er at mange ikke søker den hjelpen de trenger selv om behovet er tilstede. I et kurs med strykprosenter de siste årene på opptil 32%, er det et tydelig behov for mer hjelp i forhold til problemløsing og faglig forståelse, men det er en mulighet for at dette behovet ikke er tydelig nok for en stor andel av studentene. Det er også en mulighet for at labveiledning ikke er den beste løsningen for studentene, men at andre løsninger som individuell- og gruppeveiledning 'on demand', i tillegg til korte repetisjonsforelesninger 'on demand' hadde vært en en bedre løsning. Dette ville frigjøre ressurser som i dag ikke benyttes i stor nok grad, men kun tar opp tilsynelatende unødig med tid og ressurser. Vi ville da kunne få en situasjon der studenter selv ber om hjelp når de trenger det, og der andre studenter som ikke ønsker eller våger å be om hjelp henger seg på de andre. Jeg vil utdype dette nærmere under besvarelsen av det første av rapportens to store spørsmål. Det faktum at et stort flertall av studentene er enige om at arbeidskravene er passe vanskelige overrasker meg litt, siden jeg i løpet av veiledningstiden har fått inntrykk av at mange studenter synes at oppgavene er for vanskelige. En mulig forklaring kan være at en del av disse studentene er blant studentene som ikke har svart på evalueringen, men det er også mulig at enkelte av studentene mener at oppgavene er passe vanskelige ut fra det inntrykk de har av tidligere eksamensoppgaver. 18

20 Spørsmål 9, om hva studentene synes om veiledningen de har fått, er det første spørsmålene hvor man kan se et klart skille mellom svarene fra henholdsvis forsøks- og kontrollgruppa. Mens 73,6 % i forsøksgruppa synes at veiledningen de har fått er svært bra eller bra, er tilsvarende tall for kontrollgruppa 38,9 %. Dette kan dels skyldes det at forsøksgruppa har fått egen veiledningstid i grupper, men kan også skyldes rettingen av arbeidskravene, som enkelte studenter i kontrollgruppa har gitt uttrykk for at var mangelfull i forhold til tilbakemelding. Jeg har vært det man kan kalle veldig pirkete i mine rettinger; ikke for å være 'slem' i studentenes øyne, men for å luke bort småfeil og misforståelser helt fra starten. Jeg passet på å snakke litt om dette med studentene under veiledningene, slik at det ikke skulle tas ille opp, og de ga uttrykk for at de var takknemlige for den ivrige bruken av rødblyant. Studentene i kontrollgruppa fikk fra studentassistenten korte kommentarer via LMS på de mest opplagte feilene, men det var her ingen annen tilbakemelding til studentene i form av en fasit eller et rettet dokument. I løpet av kurset satt ikke jeg og studentassistenten engang med samme fasit, da vi begge hadde hver vår versjon, og det var lite kommunikasjon oss i mellom, og dette er noe jeg mener det bør gjøres noe med. Det er mulig at utvikling av enhetlige prosedyrer for retting og tilbakemelding på arbeidskrav, slik at alle studenter får samme tilbakemelding uavhengig av hvem som retter, vil løse en del av de problemer som foreligger i dag i forhold til mangel på tilbakemelding til studentene. Svarene på spørsmål 10 viser også en klar forskjell mellom forsøks- og kontrollgruppa, ved at 55,6 % av studentene i kontrollgruppa og 73,7 % i forsøksgruppa svarer at de ville deltatt på veiledning selv om den ikke var obligatorisk. Jeg ser på det som positivt at et stort flertall ønsker veiledning, men ser også at mulighetene er til dels store for at tilbakemeldingene bærer preg av at studentene har fått, eller opplevd andre som har fått veiledning. Dette kan jeg si på bakgrunn av erfaringene jeg satt igjen med etter andre runde med veiledning. Jeg hadde da, som tidligere nevnt, opplevd mange frustrerte og umotiverte studenter på den første veiledningen, mens de samme studentene kom fornøyde og mer eller mindre motiverte til andre veiledningsrunde. Er det et tankekors at over halvparten av studentene gruer seg til eksamen, og at like mange tror at oppgavene på eksamen blir vanskelige eller er det helt normalt? Jeg har snakket med kollegaer, og de gir uttrykk for at dette er normalt. Det som er urovekkende, er de kommentarene studentene har gitt der de blant annet gir uttrykk for at de er lammet av frykt eller at det kun er flaks som avgjør om de vil stå eller ikke. Eksamen 25. mai 2009 skulle 67 studenter få testet sine kunnskaper etter endt kurs og endt semester, og som tidligere nevnt var det 65 av disse 67 studentene som møtte opp. Tabell 7(side 15) viser karakterfordelingen totalt ved årets eksamen, og karakterfordelingen for henholdsvis forsøks- og kontrollgruppa. Ser vi nærmere på disse tallene, viser det seg at forsøksgruppa totalt sett har et noe svakere resultat enn kontrollgruppa, men at forskjellene hva gjelder såkalt gjennomsnittskarakter er marginale. Forsøksgruppa dominerer i 'C'- og 'D'- rommet på karakterskalaen, mens kontrollgruppa ligger mer spredt i rommet og således har flest 'A'-er, 'B'-er og 'E'-er. Hvilke årsaker kan det så finnes til at forsøksgruppa hovedsaklig befinner seg "midt på treet"? En mulighet er at studentene i forsøksgruppa har et annet utgangspunkt enn studentene i kontrollgruppa hva gjelder karakternivå. For å undersøke dette, har jeg tatt for meg studentenes karakterer i fagene Objektorientert programmering (heretter kalt OOP) og Databaser. Det er flere grunner til at jeg har valgt å sammenligne karakterene i OOP med karakterene i Databaser. Som tidligere nevnt har Bostrøm gjennom sine undersøkelser vist at det er en svært høy korrelasjon mellom de to fagene(bostrøm, 2006;Bostrøm, 2007;Bostrøm, 2008), og jeg mener at dette er et godt argument for sammenligning. Andre grunner er at de to fagene er svært like hva gjelder vanskelighetsgrad og abstraksjonsnivå, og at de kjøres parallelt i andre semester i første studieår, slik at det er nærliggende å anta at studentenes ferdighetsnivå på det gitte tidspunkt er sammenlignbart. Et argument mot sammenligning, er at OOP ikke er obligatorisk for alle studentene. Mens det er 34 studenter i kontrollgruppa og 31 studenter i forsøksgruppa som har tatt Databaser, er disse tallene for OOP på henholdsvis 19

21 23 og 17. Jeg har gått gjennom karakterene for årets databasestudenter, og gjort sammenligninger mellom OOP og Databaser både for alle databasestudenter samlet og for de som har fulgt både Databaser og OOP. Resultatene jeg kom fram til viser at differansen i gjennomsnittsresultat ble det samme for begge alternativer, og jeg mener derfor at sammenligning mellom de to fagene kan gjennomføres. Tabell 8 viser karakterfordeling og differanse for de 40 studentene som både har tatt eksamen i Databaser og i OOP. Karakterene som ligger til grunn for beregningene er den siste karakter som den enkelte student har fått i det enkelte fag. Dette er gjort for å få et mest mulig korrekt resultat. Datagrunnlaget inneholder seks studenter som har tatt eksamen i databaser flere ganger, og syv studenter som har tatt eksamen i OOP flere ganger. Gjennomsnittsresultat, i siste kolonne, er beregnet ved at karakterene A-F har blitt knyttet til tallene 6-1, for deretter å utsettes for en standard gjennomsnittsberegning. Karakter/ Gruppe A (tall i %) B (tall i %) C (tall i %) D (tall i %) E (tall i %) F (tall i %) Gj.snittsresultat DB OOP DB OOP DB OOP DB OOP DB OOP DB OOP DB OOP Forsøk 0 5,88 11,76 11,76 17,65 5,88 29,41 35,29 17,65 17,65 23,53 23,53 2,76 2,82 Kontroll 4,35 13,04 13,04 17,39 21,74 17,39 17,39 34,78 30,43 4,35 13,04 13,04 3,04 3,61 Differanse -4,35-7,16-1,28-5,63-4,09-11,51 12,02 0,51-12,78 13,3 10,49 10,49-0,28-0,79 Tabell 8 Ser vi nærmere på tallene i Tabell 8, ser vi at både forsøks- og kontrollgruppa har et noe svakere resultat i Databaser enn i OOP, men at avviket er langt mindre for forsøksgruppa enn for kontrollgruppa. Studentene i forsøksgruppa er stabile når det gjelder karakterene 'B', 'E' og 'F', mens det er tildels store avvik hva angår karakterene 'C' og 'D' hvor gruppa viser en kraftig økning i mengden 'C'-er og en noe svakere tilbakegang i antallet 'D'-er. Studentene i kontrollgruppa er stabile hva gjelder karakteren 'F', mens de har en tilbakegang i karakterene 'A' og 'B', en liten økning i mengden 'C'-er, en kraftig tilbakegang i mengden 'D'-er og en svært kraftig økning i mengden 'E'-er. En annen måte å illustrere forskjellene i karakterer mellom Databaser og OOP på er vist i Tabell 9. Her har jeg laget en oversikt over andelen studenter som gjør det henholdsvis bedre enn, like bra og dårligere i Databaser enn i OOP. Gruppe Databasekarakter bedre enn OOP-karakter Databasekarakter lik OOP-karakter Forsøk 35,30% 23,50% 41,20% Kontroll 17,40% 34,80% 47,80% Differanse 17,9-11,3-6,6 Tabell 9 Databasekarakter dårligere enn OOP-karakter Tallene viser at det er langt flere i forsøksgruppa som gjør det bedre i Databaser enn i OOP enn hva som er tilfellet for kontrollgruppa, og at det er noe færre studenter i forsøksgruppa enn i kontrollgruppa som gjør det dårligere i Databaser enn i OOP. Med bakgrunn i de funnene jeg har gjort, mener jeg å kunne bevise at forsøksgruppa hadde et noe dårligere utgangspunkt enn kontrollgruppa når det gjelder karakternivå, og at dette kan være en av flere mulige grunner til eksamensutfallet. En annen mulig årsak til at forsøksgruppa befinner seg "midt på treet", er at veiledningen ikke har vært godt 20

22 nok tilpasset den enkelte student. Det kan i etterpåklokskapens navn se ut til at veiledningen har vært mest til hjelp for de studentene som har slitt en del med faget, mens de virkelig gode studentene ikke har fått den hjelpen de trenger for å yte enda bedre. Bakgrunnen for mine antagelser er de erfaringer jeg til nå har fra vårens veiledninger. I og med at veiledningen foregikk i grupper, og at det i enkelte tilfeller var til dels store individuelle forskjeller mellom studentene i de enkelte gruppene, har det blitt til at de med de største problemene har fått mest oppmerksomhet og har blitt viet mest tid. Siden studentene totalt sett ikke ble veiledet mer enn tre ganger i løpet av semesteret, og denne veiledningen i hovedsak bar preg av å gjennomgå feil og mangler ved innleverte arbeidskrav, var det liten tid til diskusjoner eller refleksjon rundt enkeltemner eller problemområder som ikke ble innbefattet av arbeidskravene. Ser vi på figur 3, vil vi oppdage at eksamensresultatene også påvirkes av hvilke studieløp studentene følger. Figuren viser karakterfordeling skalert til 100% for årets eksamen basert på studium, og figuren har også en sammenligning av karakterer mellom konterne og årets studentkull. Figur 3 Figuren viser at det er store forskjeller i karakterfordeling mellom de ulike studieløp, der ITAA(Informatikk, årsstudium) kommer dårligst ut, mens ITB(Bachelorstudium i informatikk) kommer best ut med ITBL(Bachelorstudium i informasjonssystemer og IT-ledelse) og DAT(Bachelorstudium i ingeniørfag - data) hakk i hæl. Bostrøm har gjennom sine årlige kursanalyser også bekreftet at ITAA kommer dårligst ut de årene det er studenter som følger kurset(bostrøm, 2006; Bostrøm, 2007). Mens Databaser er et obligatorisk kurs for ITB, ITBL og DAT, så er det valgfag for ITAA. Man skulle anta at ITAA-studentene da ville være mer motivert for å prestere godt i kurset, men det er også en mulighet for at kurset er valgt utfra en pest- vs koleraproblematikk selv om dette burde ses på som noe usannsynlig. Halvparten av ITAA-studentene svarte på evalueringsskjema, og disse kunne fortelle at de trodde de kunne prestere godt, men at de manglet motivasjon. En skrev at faget ble valgt på grunn av at det virket interessant. En annen fortalte at motivasjonen manglet på grunn av andre studieplaner senere. Jeg tror dette er en viktig kommentar, som kan være med på å identifisere denne gruppa studenter. Det er studenter som kun ønsker å studere IT for å få et basisgrunnlag innen faget, men som ikke ønsker noen fordypning eller brenner for IT-faget på samme måte som studenter som har søkt opptak for å studere IT i tre år, og kanskje gå videre til Master etterpå. For ITAA-studentene kan et kurs som Databaser bli litt for faglig og sært. Det er også en mulighet for at det faktum at syv studenter trakk seg før eksamen, men at ingen av disse var i forsøksgruppa, kan ha påvirket eksamensresultatene. Med dette mener jeg at det kan være en mulighet for at noen studenter i forsøksgruppa valgte å gå opp til eksamen selv om de ikke følte seg kvalifisert, enten fordi de følte seg presset til å ta eksamen siden de deltok i et forskningsprosjekt eller fordi de ble oppmuntret av de tilbakemeldingene de fikk under veiledning. 21

23 Hvordan ligger så årets eksamen an resultatmessig i forhold til eksamener avholdt tidligere år? For å kunne svare på dette, vil jeg bruke litt tid på Figur 4, som viser karakterfordelingen i kurset fra Figur 4 Skal man si noe generelt, må det være at resultatene er langt bedre enn hva som har vært tilfelle de siste årene, men jeg ser nødvendigheten av å granske figuren mer inngående. Slik jeg ser det har det vært en kraftig tilbakegang i mengden E-er og F-er, mens det har vært en markant økning i mengden D-er. Dette kan tyde på at vi har fått en forskyvning av karakterfordelingen fra karakterene E og F til karakteren D. Karakteren C, som hadde en kraftig tilbakegang i fjor, ser ut til å ha kommet tilbake på samme nivå som tidligere. Karakterene A og B har ligget stabilt de siste årene, og bringer ikke noe nytt til statistikken. Hvilke årsaker kan det så finnes til årets forbedrede resultater? 1. Nivået på årets studenter er høyere enn tidligere 2. Faglærer har blitt snillere ved retting av eksamen 3. Eksamenssettet er enklere enn tidligere år 4. Studentveiledningen har hjulpet studentene til å prestere bedre Punkt 1 og 2 er svært vanskelig å si noe om; punkt 1 fordi jeg ikke har data om studentenes karakterer eller kvalifikasjoner før de ble tatt opp ved studiet, for eksempel fra kurs eller studier med tilsvarende abstraksjonsnivå; punkt 2 fordi jeg ikke er faglærer i kurset selv, og således ikke vet hva som foregår i faglærers hode. Det jeg derimot kan si noe om, er at det er mulig at en faglærer som gjennom flere år har holdt kurs med svake resultater til slutt gir etter og firer på kravene, men jeg hverken tror eller håper at Edgar Bostrøm har slike hensikter. Kurset har både intern og ekstern sensor, og dette vil begrense mulighetene for nevnte former for snillisme i de fleste tilfeller. Er det så en mulighet for at årets eksamenssett er enklere enn eksamenssett fra tidligere år? Jeg har lest gjennom tidligere eksamensoppgaver helt tilbake til 2004, for å undersøke om det er noen forskjeller på årets eksamenssett i forhold til eksamener gitt tidligere år. Det jeg generelt kan si, er at det virker som at tidligere eksamener har inneholdt lengre avhandlinger i selve oppgaveteksten. Dette kan ha ført til at mange studenter har blitt forvirret av settets problembeskrivelse med tilhørende tabeller og strukturer, enten fordi problemområdet er beskrevet litt krøkkete eller fordi det stiller krav til at studenten har en grunnleggende forståelse av problemområdet som skal behandles. I år handlet eksamen om kraft- og energibransjen, mens det tidligere år har vært oppgaver om blant annet dyrelivet rundt oljeplattformer i Nordsjøen, sykehusinnleggelser, eiendomsmegling og skogbruk. Årets eksamenssett kan ved første øyekast virke som plankekjøring på grunn av dets grundige forklaringer, men settet inneholder nok av huller å falle i eller greiner å snuble i for studenter 22