Faglig notat om Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune 2009

Transkript

1 Faglig notat om Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune 2009 Liv Klakegg Dahlin Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag Oslo, april

2 1. Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken (DKS) er et prosjekt som har blitt gjennomført i Oslo kommune i fire år. Utdanningsetaten har i dette utviklingsprosjektet gitt skoler i Oslo mulighet til å gjennomføre nærmere 50 lokalt styrte og initierte prosjekter, og slik gitt skolene sjansen til å knytte til seg profesjonelle kunstnere etter eget valg til sine skoleprosjekter. Utdanningsetaten har som mål at DKS i større grad skal integreres i arbeidet med å utvikle elevenes helhetlige kompetanse, men også være en bidragsyter inn i fagene.1 Målsettingen har vært å koble den ordinære aktiviteten og det faglige arbeidet som skjer i skolen, med den kvalitativt gode kunsten som kunstneren kommer med til skolen. Denne målsettingen har bygget på et av de tre overordnede målene for DKS, om at Den kulturelle skolesekken skal medvirke til å utvikle en helhetlig innlemmelse av kunstneriske og kulturelle uttrykk i realiseringen av skolen sine læringsmål.2 Dette målet er det som til nå har fått minst oppmerksomhet og oppfølging. Skoleutviklingsprosjektet i DKS ble gjennomført for første gang i 2006 ved 10 skoler. Dette ble videreført med 10 skoler i 2007, med deltakelse både av skoler som hadde deltatt i prosjektet tidligere og noen nye skoler. I 2008 var hele 15 skoler med i prosjektet, med en relativt jevn fordeling av skoler som var nye og av skoler som hadde deltatt tidligere. I tillegg deltok en skole i prosjektet for tredje gang. I 2009 deltok 10 skoler, hvorav to av skolene fikk sjansen til å gjennomføre et fordypningsprosjekt. Skoleutviklingsprosjektet er basert på at skolene initierer, styrer og gjennomfører prosjektene selv, men sentralt i prosjektet er fellessamlinger for de deltakende skolene, samt veiledningssamtaler på den enkelte skole. Den faglige oppfølgingen er organisert av Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag. Fra Høgskolen i Oslo deltok i 2009 Sara Birgitte Øfsti, Hilde Madsø Jacobsen og Nina Vestby som samtalepartnere for skolene, mens Liv Klakegg Dahlin var faglig ansvarlig. Dette faglige notatet bygger på de erfaringer vi ved Høgskolen i Oslo har gjort i løpet av prosjektet, gjennom samtalene på skolene, refleksjoner og fremlegg på samlingene samt skolenes egne rapporter. Notatet oppsummerer fokuspunkter og vurderinger av prosjektet som helhet og råd for veien videre. For mer informasjon om prosjektet og erfaringer fra tidligere år se tidligere faglige notat eller vedlegget Praktisk om skoleutviklingsprosjektet i Den kulturelle skolesekken. 1 Brev fra UDE til skolene med utlysning, Den kulturelle skolesekken og skoleutvikling av Fra nettsiden 2

3 Felles fokus i og erfaringer med skoleutviklingsprosjektet 2009 Utdanningsetaten har for dette skoleutviklingsprosjektet hatt tre fokusområder: å videreutvikle deltakende skolers bruk av tilbud innenfor DKS å se nærmere på hva som gjør at noen skoler lykkes bedre i arbeidet og finne eventuelle suksesskriterier å systematisere og dokumentere skolenes erfaringer. 3 Arbeidet med å videreutvikle deltakende skoler bruk av DKS har vært rettet mot de lokalt initierte prosjektene og hvordan skolene skal få effekt og utbytte av prosjektene, og av at de selv kan styre sine prosjekter. Det har vært fokusert på hvordan skolene kunne lære av sitt eget arbeid i forhold til gjennomføring av fremtidige prosjekter, og særlig hvordan skolene kunne bruke prosjektene som redskap til utvikling ved egen skole. Det har ikke blitt fokusert på hvordan skolene kan gjøre seg nytte av øvrig arbeid med DKS i Oslo kommune. De tre fokusområdene var utgangspunkt for arbeidet på samlingene i Skoleutviklingsprosjektet og på samtalene på skolene. Erfaringsutvekslingen på samlingene og refleksjoner rundt dette ledet til at flere aktuelle problemstillinger ble løftet frem. Skolene delte erfaringer med hverandre og fant at deres problemstillinger hadde relevans for flere skoler. Problemstillingene og refleksjonene vises også i rapportene fra skolene. Disse erfaringene kan deles opp i ulike felles problemstillinger. Utvikling og igangsetting av gode prosesser tar tid men det går fremover I arbeidet med skoleutviklingsprosjektet har det hele tiden vært en bevissthet om at arbeid med skoleutvikling og igangsetting av prosesser tar tid, men i arbeidet med prosjektet i 2009 ble det tydelig at det har skjedd en utvikling. Flere skoler hadde deltatt i skoleutviklingsprosjekter over flere år. Dette har ført til en økt bevissthet om skoleutviklingsperspektivet. Tidligere år kom dette som en overraskelse på mange av de nye skolene da de kom på oppstartsamlingen, at de hadde søkt på et skoleutviklingsprosjekt. Nye skoler som kommer til i prosjektet har fortsatt hatt denne opplevelsen, men refleksjonene til de skolene som har deltatt i tidligere år har nå ført til et økt bevissthetsnivå i diskusjonene på samlingene. Dette har igjen satt sitt preg på hele prosjektet. Høgskolen opplever at flere skoler enn tidligere bygger på tidligere års erfaringer i skoleutviklingsprosjektet og dermed bevisst forsøker å utvide sitt utviklingspotensial i prosjektet. Dette ser vi er et nybrottsarbeid som tar tid. Særlig siden vi i prosjektet fokuserer på å knytte teori og praksis sammen. For å kunne oppnå en slik sammenkobling trengs det konkrete erfaringer og praktisk arbeid som vi kan knytte de teoretiske refleksjonene til. 3 Brev fra UDE til skolene, Den kulturelle skolesekken og skoleutvikling av

4 Fra jippo til læring form og størrelse på prosjekter basert på målsetting Helt fra oppstarten av skoleutviklingsprosjektet i 2006 har det blitt sterkt anbefalt fra både Utdanningsetaten og høgskolen at skolene burde legge opp til små og håndterlige prosjekter. Det har blitt fokusert mer på utviklingspotensialet og prosessene i tilknytning til de lokale prosjektene ved skolene, enn på det faglige og faktiske innholdet i prosjektene. Flere skoler har valgt å gjennomføre svært store prosjekter som involverer alle elever og lærere ved skolen. Dette har for noen skoler vært en nødvendighet for å oppnå sin målsetting med prosjektet. Dette gjelder for eksempel skoler som ønsker å arbeide med problemstillinger som involverer hele skolen, som omdømme og identitetsbygging. 4 Det viser seg også at flere av skolene etter hvert har begynt å krympe de lokale prosjektene og heller fokusere mer på utprøvinger og fordypning i arbeidet og prosessene rundt prosjektene sine. Det oppleves fra høgskolens side at skolene i større grad fokuserer på måloppnåelsen for prosjektet når de starter. Dette fører til at prosjektene er mer realitetsorienterte og knyttet til målsettingen for prosjektet. Dette medfører videre at størrelsen og omfang på prosjektet i større grad gjenspiler målsettingen for prosjektet. I tillegg opplever vi at det er et større fokus på lærernes egen læring og refleksjon, fra å tenke opplevelser og happeninger på skolen til å fokusere på læringseffekt og måloppnåelse for prosjektet. Fordypning og lokalt utviklingsarbeid på skolene For å videreutvikle prosjektet ble to skoler utfordret til å gjennomføre et fordypningsprosjekt i løpet Det var et siktemål å gjennomføre et utviklingsarbeid, hvor skolenes selv gjennomførte systematiske kartlegginger i sine prosjekter. 5 Disse skolene skulle fordype seg ekstra i skoleutviklingsprosjektet og fikk tildelt ekstramidler. De skolene skulle også skulle ha mer oppfølging og følge et annet løp enn de andre skolene. Etter hvert gikk vi bort fra denne tenkningen, da fordypningsskolene selv ønsket å være med de andre skolene på samlinger og delta i deres refleksjoner og erfaringsutvekslinger. Den ene skolen valgte å fokusere på å gjennomføre en kartlegging av prosjektarbeidet ved egen skole, mens den andre søkte å gjøre et utviklingsarbeid ved egen skole. Deres funn og erfaringer ble delt med de andre prosjektskolene på siste fellessamling. Utvalget av fordypningsskoler ble gjort på det grunnlag at den ene skolen hadde deltatt i skoleutviklingsprosjektet i tre år tidligere og gjennomført prosjekter av ulik størrelse og art. Den andre skolen hadde ansatt en lærer ved skolen i samarbeid med kulturskolen som et direkte resultat av fjorårets prosjekt. Dette samarbeidet var det interessant å se nærmere på. 4 Eksempler på dette er Veitvet, Linderud og Kampen skole. 5 Skolene her er Bøler skole og Hallagerbakken skole. 4

5 Effekten av skoleutviklingsprosjektene er avhengig refleksjonen som foregår lokalt på skolene. For å oppnå ønsket effekt og nå skolenes målsetting, anså vi det som sentralt at skolene fikk sjansen til å delta over tid og til å fordype seg i aktuelle problemstillinger, fremfor at de fikk sjansen til å gjennomføre større prosjekter. Dette var en del av målsettingen med fordypningsprosjektet. Det viste seg derimot at fordypningsprosjektene er svært personavhengige og meget sårbare ved manglende forankring i skolens struktur. Det viste seg også at det var en uklar forståelse av hva fordypningsprosjektet skulle være, og det hadde en uklar forankring i og målsetting for skolene. I det ene prosjektet ble tre viktige personer, hvorav noen var i ledelsen, skiftet ut i løpet av året. Prosjektet var dermed avhengig av en enkelt lærer som var en ildsjel for sitt fag, og som også hadde ansvar for en mengde andre prosjekter. På den andre skolen var det et ønske fra skolen om å gjennomføre en kartlegging og spørreundersøkelse blant foreldrene ved skolen. Undersøkelsen ble gjennomført samtidig med at det lokale skoleprosjektet ble todelt. Skolen valgte å gjennomføre to små, men ulike prosjekter ved skolen, for slik å prøve ut arbeid med to forskjellige kunstneriske uttrykksformer. Kartleggingen ble presentert for de andre skolene på siste samling. Vår erfaring med fordypningsprosjektene er at det kreves en stor grad av dedikasjon av de involverte for å kunne trekke resultater ut av en slik type prosjekt. Prosjektene er avhengig av forankring på skolene, samt vilje og lyst blant de involverte og ledelsen til å gjennomføre en slik type utviklingsprosjekt. Samtidig er det nødvendig med en tydeligere målsetting for fordypningsprosjektene og en tettere oppfølging av skolene i utviklingsarbeidet. Utvikling av modeller ved skolene I løpet av prosjektåret 2009 kom det også fram eksempler på skoler som bevisst arbeidet for å få spredd interessen for kunst- og kulturfaglig kompetanse til øvrig personale. En skole gikk inn i dette arbeidet ut fra et systematisk perspektiv og hadde allerede utviklet en kulturmodell for hvordan kunst og kultur skal inkluderes i alle fag, mens en annen skole baserte seg på en struktur hvor prosjektgruppen ble utvidet til å favne flere som fikk ansvar for det spesifikke prosjektet for slik å spre arbeidet til flere ildsjeler, og dette utviklet seg til det vi kaller ildsjelmodellen. 6 Ved flere av skolene er det også utviklet en modell basert på et samarbeid mellom skole og lokale kunstnere og aktører i form av prosjektstillinger og delte stillinger. 7 Arbeidet ved disse skolene er vesentlig forskjellig ved at skolen med kulturmodellen allerede hadde et system og en målsetting om bruke kunst og kultur i all undervisning ved skolen. De hadde utviklet en modell forankret ved skolen og hos ledelsen. Ved skolene som hadde prosjektstillinger ble arbeidet oppfattet som fragmentarisk og lite forankret, selv om man fikk til mye bra ved hjelp av disse stillingene. 6 Eksemplene her er Ekeberg skole (kulturmodell) og Høybråten skole (ildsjelmodell). 7 Eksempler her er Veitvet og Hallagerbakken skole (prosjektstillingsmodell). 5

6 Vi vil si ifra til andre, og spesielt ledelsen, at vi har behov for faglærer på huset. Fordi det blir for fragmentarisk med timebaserte lærere, og de blir ikke en del av helheten på skolen og tilgjengelig for samarbeid med det øvrige personalet. Ved en skole hadde i løpet av prosjektdeltakelsen kommet et ønske om å utvikle en ildsjelmodell. Denne modellen var ikke styrt fra ledelsen, men basert på et engasjement hos prosjektdeltakerne og deres ønske om å skape ringvirkninger, kompetanseheving og spredning av motivasjon blant kolleger, for slik å skape en forankring i kollegiet og ved skolen. Dette var også et ønske fra flere andre i prosjektet: Vi vil at dette prosjektet skal føre til mer kvalitet på de estetiske fagene. For å få til dette må vi få inn riktig kompetanse i de estetiske fagene når man søker etter nye medarbeidere som man har tilgjengelig. Vi vil at dette prosjektet skal føre til økt kompetanse ved vår skole lærere må få mer innflytelse. Bredde og forankring i lærerkollegiet For å oppnå en målsetting om utvikling ved egen skole er det nødvendig med felles visjoner og en forankring av felles målsetting ved skolen. I utlysningen av skoleutviklingsprosjektet har dette vært poengtert, og det var et krav at prosjektet skulle være forankret i ledelsen. Dette medførte ikke nødvendigvis at utviklingsperspektivet var forankret i prosjektgruppene eller kollegiet ved skolene. Det har vist seg at de skolene som klarer å involvere flere av kollegiet, og der hvor prosjektene har en bred forankring på skolen, har større sjanser for å nå målsettingen om skoleutvikling. I løpet av arbeidet med skoleutviklingsprosjektet har det vokst frem et ønske fra de deltakende skolene om en større involvering av flere i kollegiet. I løpet av 2009 kom det også frem et sterkt ønske om å arrangere fellesamlinger for lærerkollegiet lokalt på skolene, for slik å kunne forankre prosjektet ytterligere. Et fokus på de lokale fellessamlingene var å involvere flere lærere i arbeidet med de lokale prosjektene, og slik i større grad favne om aktuelle problemstillinger på skolene. Dette ser en også i skolenes refleksjoner hvor de ønsket å: Informere og motivere kollegaer og vekke interesse blant alle lærere og involvere flere lærere. (Sitat fra avslutningssamlingen.) I morgen skal vi starte idéutveksling og forankring i personalet fordi det er det som sammen med elevene skal bære frem og realisere prosjektet. (Sitat fra avslutningssamlingen.) Ildsjeler og motiverte aktører er en nødvendighet I arbeidet med skoleutviklingsprosjektet har det vært tydelig at prosjektene er helt avhengige av aktørene og deres motivasjon for å delta. I et skoleutviklingsperspektiv hvor en søker å oppnå utvikling på en skole og å bygge opp strukturer som kan sikre forankring og utvikling, blir det lett feil å satse på enkelte motiverte aktører og ildsjeler. 6

7 Men vi opplever at man særlig innen fagfeltet kunst og kultur i skolen er helt avhengig av de motiverte aktørene. Både fagmiljøet og skolenes fokus på de estetiske fagene kan være lite. Det kan for eksempel være kun én kunst- og håndverkslærer og én musikklærer, og ved flere skoler kan det også mangle fagkompetanse i disse fagene. Vi har derfor gjennom alle prosjektårene vært klar over betydningen av motiverte aktører, det vi kaller ildsjeler. Vi ser også at skolene bygger opp under ildsjeltenkningen, men forsøker å bygge opp strukturer rundt ildsjelen som skal sikre at ildsjelen ikke brenner ut. Vi må si noe i fellestiden. Utvikle og øke kompetanse hos 4 nye ildsjeler i løpet av neste år. (Sitat fra avslutningssamlingen.) Fra jakt på til bruk av suksesskriterier I skoleutviklingsprosjektet har det gjennom alle de fire prosjektårene blitt reflektert over og søkt etter hvilke kriterier som gjør at noen skoler lykkes bedre enn andre i å gjennomføre lokale skoleutviklingsprosjekter gjennom DKS. Dette var et særlig fokus de to første årene. Suksesskriteriene ble arbeidet med på samlingene, og de ble brukt som bakgrunn for diskusjoner, særlig med skoler som var nye i prosjektet. Det som i særlig grad ble opplevd i årets prosjekt, var at flere av skolene bygget på tidligere års erfaringer i skoleutviklingsprosjektet og slik bevisst forsøkte å utvide sitt utviklingspotensial i prosjektarbeidet. Disse refleksjonene kom fram på samlingene under erfaringsdelingen og førte til at suksesskriteriene, som vi hadde brukt så mye tid på å finne frem til, etter hvert fikk en funksjon i prosjektet som et fundament og grunnlag for arbeidet. Skolene begynte å bruke suksesskriteriene som måleenheter for hvordan de skulle arbeide videre. De begynte også å bruke kriteriene bevisst som redskap for å planlegge og gjennomføre prosjekter. Suksesskriteriene ble dermed en sjekkliste for hva skolene måtte ha på plass for å få ønsket effekt av prosjektene. Suksesskriteriene har hatt relevans på ulike nivå, hvor fem av kriteriene er svært sentrale for å få igangsatt en god prosess over tid ved skolene. Dette omfatter følgende kriterier: Ledelsen må være involvert og engasjert. Skolen må ha en overordnet visjon for skoleutvikling. Aktiviteter og prosjekter må planlegges langsiktig. Prosjekter og erfaringer må videreføres. Det må settes av tid til refleksjon for hele skolen. Fem andre kriterier var sentrale for å få til en god prosjektgjennomføring og for å få knyttet DKS-prosjektene til skolens ordinære faglige arbeid. Dette omfatter at det er: tid og rom for planlegging og gjennomføring tilgang på faglig kompetanse i aktuelle fag og tema (både hos kunstnere og lærere) et godt samarbeid mellom skole og kunstner motiverte aktører og flere motiverte aktører som arbeider sammen 7

8 tilgang på andre aktører og ekstern kompetanse De første årene i skoleutviklingsprosjektet hadde skolene et særlig fokus på de siste fem kriteriene. Diskusjonene og refleksjonene gikk mye på hvordan få til samarbeidet mellom kunstnere og lærere, kunstnerens formidlingskompetanse og hvilken kompetanse som skulle hentes inn m.m. Refleksjonene på samlingene i 2009 var i stadig mindre grad refleksjoner rundt kunstneren og hans/hennes formidlingskompetanse og samarbeidet med skolene. I stedet ble de indre prosessene på skolene stadig viktigere for å styrke læringsarbeidet i de lokale prosjektene. Etter hvert som prosjektene har trådt fram har det vist seg at det er viktigere hvordan skolene selv griper muligheten, enn hvilke kunstnere de trekker inn i arbeidet. I løpet av de siste årene har derfor fokuset blant skolene i større grad vært på de kriteriene som ligger til grunn for skoleutviklingsprosessen og utviklingen ved egen skole. Deltakerne i prosjektgruppene arbeider mer med å utvikle egne visjoner for arbeidet og for hele skolen. De legger opp til langsiktig planlegging med videreføring av erfaringer og prosjekter. Lærere må inn tidlig i prosjektet og eie det. Prosjektet må forankres i strategisk plan og årshjul. Vi trenger praktisk tilrettelegging i hverdagen, skolen må ha dette som reell satsning. Vi må kartlegge talent og bruke det inn mot prosjektet. (Sitat fra avslutningssamlingen.) Vi vil at prosjektet skal føre til videreutvikling av vurdering for læring og et godt læringsmiljø. (Sitat fra avslutningssamlingen.) Prosjektdeltakerne etterspør også tid og rom for refleksjon for hele skolen, samt at de arbeider strategisk for å få forankret prosjektene i større grad blant andre i lærerkollegiet. Et eksempel på dette er den tidligere nevnte ildsjelmodellen. Dette ønsket vises også følgende utsagn: For å få til dette må vi henge opp mål for prosjektet på personalrommet. Bevisstgjøre elvene på egen læring og elever som ildsjeler. (Sitat fra avslutningssamlingen.) Refleksjon rundt arbeidet med skoleutviklingsprosjektet Ved Høgskolen i Oslo har vi i arbeidet med prosjektet og gjennom fellessamlinger og samtaler sett følgende: Krav og stram struktur er en nødvendighet Det er viktig med en stram struktur på prosjektet og krav til skolene i forhold til søknader, deltakelse på samlinger, rapporter og til deres egne refleksjoner. Det er en sentral del av prosjektet å holde oppe et trøkk på skolene over tid. At høgskolen kommer til skolene og stiller spørsmål ved deres praksis gir et driv i prosjektene og fører til refleksjoner i skolenes egen hverdag. Skoleutviklingsprosjektet fører til økt forståelse for kunst og kultur Presentasjon av forskning, fagstoff og andre satsninger på kunst og kultur fører til faglige refleksjoner hos deltakerne og en økt forståelse for hvordan kunst og kultur kan brukes som overbygning eller bindeledd for ulike prosjekter, tverrfaglig arbeid og skoleutvikling. 8

9 Vi vil at dette prosjektet skal føre til økt kompetanse i kunst og kultur, vi må fortsette å fremheve kunst og kultur som et gode og noe nyttig å kunne. (Sitat fra avslutningssamlingen.) Samtidig ser vi behovet for å stadig skape en arena for arbeid med kunst og kultur, hvor disse fagene får en verdi. Vi ser også at det blir stadig viktigere å finne gode argumenter for arbeidet med kunst og kultur i skolen. Høyere refleksjonsnivå I møtet med skolene både i form av søknader, rapporter, samtaler og erfaringsutvekslinger på samlinger ser vi fra høgskolen at vi nok hadde ønsket at refleksjonsnivået skulle vært høyere. Vi ser samtidig at lærerne kommer fra en organisasjon og struktur som ikke legger til rette for refleksjoner. Dette skyldes tidspress og mange ulike krav til lærerne. Vern av lærere I arbeidet med skoleutviklingsprosjektet opplever vi at skolen er en organisasjon hvor mye avhenger av om læreren som enkeltperson med sine ferdigheter og kompetanse er motivert til å være med på et slikt prosjekt. Lærerens situasjon i skolen er presset, og det er en stor utfordring å få plass til positiviteten og å gi lærere lyst til å delta i slike prosjekter. Et særlig viktig moment er at arbeidet ikke må oppleves som enda en arbeidsoppgave for lærerne, men at dette er et arbeid som kommer i stedet for noe annet som skal gjøres. Arbeidet og prosjektene må knyttes til det faglige arbeidet i skolen og kompetansemålene i fagene. Suksesskriteriene har en funksjon skolenes erfaringer og refleksjoner fremkommer i de formulerte suksesskriteriene. De har en funksjon, og det ligger kunnskap i og erfaringer bak disse, som det er viktig å forankre i enda større grad i arbeidet med skoleutvikling og å trekke fram i fremtidig arbeid. Vår opplevelse av hvordan skolene bruker suksesskriteriene gir oss en pekepinn på verdien av å samle inn og formulere suksesskriteriene, særlig når vi ser at de nå danner grunnlag for skolenes arbeid i skoleutviklingsprosjektet. Utvikling av noe nytt i en nedenfra-og-opp-prosess I skoleutviklingsprosjektet vendes blikket mot lærernes egen praksis og erfaring. Prosjektet åpner for en nedenfra-og-opp-prosess, hvor behov og motivasjon kommer fra skolene og lærerne selv i samarbeid med Utdanningsetaten. Vi ser at prosjektet løfter og bedrer lærernes egen praksis og refleksjon. Et svært spennende moment i prosjektet er at det legges til rette for en ny diskurs som ikke har vært på skolen før, og at denne utvikles i samarbeid med skolene. Veien videre hva trengs? I det videre arbeidet med skoleutviklingsprosjektet ser vi følgende behov for fokus områder og satsning: Økt strukturelt og systematisk arbeid hos ledelsen Dette gjelder prosjektorganisering, men særlig i forhold til forankring i øvrig arbeid med planer og satsninger på skolen, og at dette kommer til uttrykk i søknaden fra skolen når de søker om å få delta i skoleutviklingsprosjektet. 9

10 Strammere struktur og prosjektstyring Dette omfatter utvikling av et felles begrepsgrunnlag og om mulig en felles mal for prosjektstyring. I tillegg må det tas grep for å sikre større forankring i lærerkollegiet, gjerne gjennom fellessamlinger og utvikling av system og organisasjon på skolene som verner om ildsjeler og læreren som enkeltperson. Økt refleksjon, bevissthet og synliggjøring av skolenes egen praksis Dette gjelder både eksternt og internt på skolen. Det omfatter tid til felles refleksjoner på hva de har fått til på skolen, hva var bra, og hva fikk de ikke til. Dette vil være med å utvikle en diskurs rundt egen praksis, økt begrepsforståelse og refleksjoner. Eksternt betyr dette utvikling av dokumentasjon av egen praksis, samt presentasjoner på kurs og konferanser, artikler m.m. Gjennomføring av kartlegginger og utvikling av en diskurs rundt arbeidet Dette omfatter egen praksis, fagstoff, lignende praksis, samt teori koblet til praktisk arbeid og erfaringer. Vi ser også et behov for mer forskning og evaluering av arbeidet. 10

11 Vedlegg: Praktisk om skoleutviklingsprosjektet i Den kulturelle skolesekken Utdanningsetaten har gitt sitt skoleutviklingsprosjekt tre fokusområder: å videreutvikle deltakende skolers bruk av tilbud innenfor DKS å se nærmere på hva som gjør at noen skoler lykkes bedre i arbeidet; finne eventuelle suksesskriterier å systematisere og dokumentere skolenes erfaringer. 8 Krav til deltakelse i prosjektet har vært at skolene selv arbeider med og reflekterer over de pedagogiske prosessene, ulike problemstillinger og mål de selv definerer. Særlig fokus har vært på hvordan prosjektene kan bidra til å utvikle skolen som organisasjon. Tenkningen skal formidles gjennom prosjektplan, sluttrapport om aktiviteten og prosjektet og erfaringsutveksling med andre skoler. Skolene skal gjennom refleksjonssamtaler med eksterne fagpersoner og deltakelse på samlinger for alle skolene, arbeide med refleksjon over egen praksis og bidra til erfaringsutveksling. Skolene skal selv utarbeide et pedagogisk opplegg rundt aktivitetene og stå ansvarlig for gjennomføringen. Skoleutviklingsprosjektet gjennomføres i løpet av et kalenderår og ikke skoleår. Dette er ment å gi en mulighet til å planlegge prosjekter i slutten av et skoleår, for så å gjennomføre prosjektet i begynnelsen av neste skoleår. Skolene står fritt til å planlegge og gjennomføre prosjektet etter egne ønsker innen prosjektets rammer. Dette har ført til en variasjon blant skolene i fremdrift i deres lokale prosjekter. Utvikling og igangsetting av gode prosesser tar vanligvis lengre tid enn et år. Et kunst- og kulturprosjekt som også har skoleutvikling og pedagogiske utfordringer i fokus, krever tid og stor grad av refleksjon hos skolene. I tillegg krever det at skolene har en overordnet visjon for hvorfor de ønsker å bruke kunst og kultur som en del av undervisningen. Skolene blir derfor anbefalt å arbeide med små prosjekter, hvor gode prosesser igangsettes og utprøves. Dette for å få tid og mulighet til refleksjon og evaluering underveis, framfor å gjennomføre større og mer tidkrevende prosjekter. Skoleutviklingsprosjektet har som rammeverk tre fellessamlinger for alle skolene, med faglig innhold, diskusjoner og erfaringsutveksling. Dette består av en oppstartssamling i januar, hvor det blir presentert refleksjoner fra tidligere prosjekter, samt faglige innspill i forhold til prosjektgjennomføringen. Midtveis i prosjektåret gjennomføres en samling med erfaringsutveksling og faglig innhold. Tilslutt gjennomføres en fellessamling med oppsummering, gjennomgang av refleksjoner og faglig innspill, samt at skolene presenterer sine prosjekter for hverandre. Prosjektlederne ved skolene har dessuten en egen samling før sluttinnspurten av prosjektåret. 8 Brev fra UDE til skolene, Den kulturelle skolesekken og skoleutvikling av

12 Høgskolens rolle Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag, har hatt ansvar for faglig innhold på samlinger, samtaler på skolene, dokumentasjons- og erfaringsutvekslingssamling og utarbeidelse av et faglig notat. Hilde Madsø Jacobsen, Nina Vestby og Sara Birgitte Øfsti Nesje har vært samtalepartnere med skolene i 2009 mens Liv Klakegg Dahlin har hatt det faglige ansvaret. Faglig notat Dette faglige notatet er basert på høgskolens vurderinger og de refleksjoner som har blitt gjort underveis i prosjektet. Refleksjonene er bygd på samtaler med de involverte lærerne, rapporteringer og tilbakemeldinger fra skolene, samt fra diskusjoner og erfaringsutvekslinger på samlingene. Høgskolens øvrige faglige arbeid med kunst og kultur, Den kulturelle skolesekken og skoleutvikling er også sentralt for arbeidet i prosjektet og dette notatet. Skolenes erfaringer i de tidligere prosjektårene har blitt samlet i prosjektrapporter som er å finne på Utdanningsetatens nettside. Der finnes også tre tidligere faglige notater som danner grunnlag for videre arbeid med prosjektet og dette faglige notatet.9 Lignende satsninger i Norge og andre land Det har vist seg at det finnes flere lignende prosjekter i Norge. Til nå er vi blitt kjent med et skoleutviklingsprosjekt på Karmøy. I Drammen finnes det også et prosjekt kalt Inn i rytmikken som har gått over flere år. Likheten mellom Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken og Inn i rytmikken ligger i at arbeidet på skolene foregår over tid. Vi er også kjent med at det finnes arbeid i Ås kommune med likhetstrekk til arbeidet i skoleutviklingsprosjektet i DKS i Oslo. I Ås er arbeidet basert på en sammenkobling av kunstnere som arbeider innen Den kulturelle skolesekken, kulturskolen i Ås og grunnskolene i kommunen. 10 I arbeidet med skoleutviklingsprosjektet har vi innhentet inspirasjon og erfaringer fra andre satsninger som i England, hvor det de siste 20 årene vært satset på kunst og kultur som drivende kraft i skole- og samfunnsutvikling. Dette har gitt seg utslag i flere store satsninger, som Creative Britain New Talent for the New Economy. Her legges det opp til et arbeid for å gjøre økt bruk av kreative industrier i skole og samfunnsutviklingen. Dette er en stor økonomisk satsning på tvers av ulike departementer som skal sikre økonomisk bærekraft og utvikling. Arbeidet starter med fokus på utvikling av talent og kreativitet i skolene (hentet 28. april2010) (hentet 5. mai2010)

13 Målsetting for satsningen er: Om 10 år skal den lokale økonomien i de største byene i UK være drevet av kreativitet. 12 En satsning er programmet Creative partnership hvor det arbeides for at hvert enkelt barn skal ha reelle valgmuligheter når det gjelder å ta i bruk sine talenter. Programmet bruker kunstnere og profesjonelle innen kreative yrker i skolen, på tvers av alle fag. Satsningen ligner Den kulturelle skolesekken, men har flere vesentlige forskjeller. Creative partnership startet i 2002 med målsetting om å gi unge i disadvantaged areas i England muligheten til å utvikle egen kreativitet og egne ambisjoner. Programmet satser på å utvikle skolene, utvikle ferdigheter hos unge, øke deres ferdigheter og motivasjon og gi dem større muligheter i fremtiden.13 Creative partnership innbefatter flere satsninger, men utgangspunktet har vært basert på tildeling av midler til skoler etter søknad til programmet. Skolene står selv ansvarlig for gjennomføring av prosjekter lokalt, men mottar veiledning og hjelp fra Creative partnership til å finne egnede kunstnere og kreative agenter/ressurspersoner. I tillegg får skolene hjelp til å oppfylle det spesifikke kravet som må ligge til grunn for en søknad og tilslag om penger. Et av kravene er at prosjektene skal strekke seg over tid og ha et element av utvikling av egen skole i seg.14 Det har vært et fokus i Creative partnership å skaffe tilveie forskning som kan dokumentere effekten av programmet. Det har derfor blitt bestilt følgeforskning av flere uavhengige forskningsmiljøer. Disse forskningsrapportene og undersøkelsene som har fulgt programmet siden oppstarten viser svært spennende funn.15 De viser hvordan prosjektet har hatt innvirkning på elever, kunstnere/kreative ressurspersoner, lærere, foreldre og skoler.16 En rapport fra desember 2008 viser at unge som har gjennomført aktiviteter i programmet gjennomsnittlig har bedre karakterer enn lignende barn som ikke har deltatt i aktiviteter i regi av Creative partnership. 17 Lignende funn ble gjort i forhold til karakternivå i engelsk, matematikk og realfag på ulike nivå. En annen forskningsrapport om elevers deltakelse og tilstedeværelse på skolen viser at satsningen også kan vise til signifikant reduksjon i fravær ved skolene som deltok i prosjektet.18 Det er også funn som viser at programmet har hatt effekt på lokal økonomi og på foreldre og deres motivasjon for å delta i egne barns utdanning The programme aims to develop the skills of young people across England, raising their aspirations and achievements, and opening up more opportunities for their futures. ( ) Satsningen er et resultat av rapporten Nurturing Creativity in Young People A report to Government to inform future policy av Paul Roberts som kom ut i juli ibid. (min oversettelse av originalsitat) Quality report, Centre for Literacy in Primary Education. 13

14 Basert på gode funn og erfaringer dokumentert gjennom forskning og ulike evalueringsrapporter, har prosjektet blitt utvidet til å omfatte alle typer områder. I tillegg er flere større prosjekter som skal omfatte alle barn mellom 0 og 19 år under utvikling. I New Zealand og Australia foregår lignende satsninger på kunst og kultur i opplæringen, og det samme kan en finne f.eks. i Texas i USA. Satsningen i Australia retter seg mot utvikling av innovasjon og baserer seg på utvikling av ulike systemer og strukturer for forskning på og formidling av kunst og kultur I Australia legges det opp til midler på nærmere 85 millioner kroner til utvikling av jobb og muligheter for lokale kunstnere, lokale kulturtiltak, kreative partnerskap, kunst- og kulturutdanning, og midler til unge og lovende kunstnere og for artists in residence. Haseman, Brad og Jaaniste, Luke. (2008) The arts and Australia s national innovation system arguments, recommendations, challenges. 14