LEKTORBLADET. John Hattie. Møt lektorstudentene. Kunnskapssenter for utdanning. Intervju med. Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

Transkript

1 Tidsskrift for fag, kultur og utdanning LEKTORBLADET Intervju med John Hattie Møt lektorstudentene Kunnskapssenter for utdanning w w w. n o r s k l e k t o r l a g. n o Nr 4/ årgang 1 Lektorbladet 04/2013

2 LEDER FOTO: TOM EGIL JENSEN Marit Kleppe Egge, redaktør I ET AV DE første numrene jeg hadde ansvar for som redaktør av Lektorbladet, trykket vi en kronikk av Sten Clod Poulsen en kronikk som fikk mye oppmerksomhet. Undskyld, vi tog fejl var tittelen, og i teksten beklaget Poulsen at han og andre danske skoleforskere ikke tidsnok hadde innrømmet at noe av det de bestemte i dansk skole for noen tiår siden, hadde gått ganske så galt. De burde med andre ord ha ombestemt seg for lenge siden. Gro Elisabeth Paulsen skriver i sin leder i dette nummeret av Lektorbladet at hun opplever at også norske skolepolitikere har innsett at det er på tide å revidere noen tidligere standpunkt, og at rekruttering, utdanning og etterutdanning av gode lærere har vært forsømt for lenge. Skal man tro festtalene, er norske politikere nå forelska i lærer n - men plaget av tvil og ambivalens, skriver hun. Å innrømme feil kan ofte oppleves som å tape ansikt. De fleste av oss liker å tviholde på vårt til det motsatte er bevist og ofte enda lenger. Akademikere er skolert til både å stole på forskning og til å stille kritiske spørsmål ved forskningen. Nye forskningsresultater kan bety at tidligere oppfatninger må revideres og justeres. I denne utgaven av Lektorbladet gjengir vi en tekst av Are Kalvø som en liten påminnelse om det vanskelige temaet: kunsten å ombestemme seg. Mange av diskusjonene i norsk skole har de siste par årene handlet om en stor læringsundersøkelse gjennomført av en pedagogikkprofessor fra New Zealand. Alle har hørt om John Hattie, men hva mener han egentlig, og hvordan skal forskningen hans tolkes? Lektorbladet har intervjuet Hattie, og kanskje vil det gi noen nye svar. GODT NYTT ARBEIDSÅR! Språkrøre Cæsar non supra minusbanken Skal bare innom minusbanken, trenger noen gryn til helga, sier kameraten og sikter på automaten over gata. Og at det blir mer minus for hver gang, er vel sikkert sikkert som banken. Alle veier fører til bom, sier naboen, han har hørt om nye planer for veibygging og regner på hva det vil koste å bruke bilen på jobb om ikke akkurat så langt som til Rom. Cæsar gikk dit over Rubicon: Jacta est alea kastet er terningen, nå gjelder det å nå maktens tinde. Men Rom ble ikke bygd på én dag, språket heller ikke. Språket, veien fra meg til deg og tilbake, er blitt til mens vi har gått. Hvem skal da bestemme hva som er riktig språk i dag? Grammatikerne? Caesar non supra grammaticos heter det ikke engang keiseren står over grammatikerne. Eller kan vi tvert om si hva vi vil? Vi er jo frie mennesker! Skal vi si at det heter minusbanken heretter for den som vil? Men siden vi i tillegg anser oss som intelligente, legger vi til: logikken må være der. Språklig frihet under logisk ansvar. Så plussbanken, den går ikke! (Bare prøv å putte sedler inn i den, så skal du se!) Solaf 2 Lektorbladet 04/2013

3 INNHOLD 12 Konferanse om framtidas orkestermusikere 6 Slik Hattie ser det 20 Naturvitenskapen som allmenndannende fag AKTUELT: Slik Hattie ser det...6 Møt lektorstudentene...10 Må få tid til å oppdatere seg...13 Kunnskapssenter for utdanning...14 Nokon har bestemt seg. Slutt med det! Konferanse om framtidas orkestermusikere...18 Naturvitenskapen som allmenndannende fag Et stykke igjen til et inkluderende arbeidsliv FASTE SPALTER: Språkrøre... 2 Politisk leder har ordet... 4 Cand.smile...22 Fylkeslederpresentasjoner...24 Debatt!...26 Fra generalsekretæren...28 Organisasjonsnytt...30 Juridisk talt...32 Lektorbladet Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 4/ årgang ISSN: X Akersgata Oslo Tlf.: Faks: E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge mke@norsklektorlag.no Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 21. juli Årsabonnement: kr 350,- Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Design/layout: Mac&Mocca (macmocca.no) Trykk: Flisa Trykkeri (flisatrykkeri.no) Materiellfrist for LB 5/13 er 15. september Lektorbladet 04/2013 3

4 POLITISK LEDER HAR ORDET FOTO: TOM EGIL JENSEN Pride and prejudice Tekst Gro Elisabeth Paulsen Med bakgrunn i en rekke forskningsrapporter har omtalen av lærerrollen blitt stadig mer samstemt og stadig mer positiv de siste sju-åtte årene. Elevenes læring og til syvende og sist landets fremtid i den globale kunnskapsøkonomien avhenger av gode lærere. Erkjennelsen springer ut av at Norge det siste tiåret har fått en stadig mer kunnskaps- og forskningsbasert skolepolitikk. Det nyopprettede Kunnskapssenter for utdanning er et godt uttrykk for denne politiske kursendringen. Forskning skal erstatte synsing, ønsketenkning og fordommer. Det er som om opplysningstanken igjen går over landet. Likevel er det noe som skurrer ved omfavnelsen av lærerstanden. Sjelden kommer stolthet over landets viktigste yrke til uttrykk. Det må kampanjer til for at skolen skal snakkes opp og ungdom stimuleres til å velge undervisningsyrker. Hvor dypt stikker tilliten til lærerprofesjonen, til deres kunnskaper, faglige skjønn og integritet? Er norsk skoleideologi fortsatt preget av fordommer om at lærere er lite oppdaterte og enda mindre lærevillige, har korte arbeidsdager, lange ferier, setter karakterer etter trynefaktor og enten er faglig svake eller fagidioter, enten ettergivende snillister eller autoritære autister? Skal man tro festtalene, er norske politikere nå forelska i lærer n, men plaget av tvil og ambivalens. Dag Solstads glimrende tittel Sjenanse og verdighet handler om den pedagogisk forsmådde lektoren, mens jeg assosierer Jane Austens tittel med norsk skolepolitikk. Mr. Darcy Skal man tro festtalene, er norske politikere nå forelska i lærer n, men plaget av tvil og ambivalens. reluctantly finds himself falling in love with a woman beneath his class, som det heter i en film-omtale av Pride and Prejudice. Norske politikere elsker nok sin lærerstand, men motvillig, for lærerstanden er en degradert profesjon. Under årets Christiekonferanse ved Universitetet i Bergen pekte tidligere utdanningsminister Christin Clemet på at behovet for å styre lærerne blir større når lærerutdanningen er dårlig. Jeg tror hun har rett i det. Våre skolepolitikere har blitt klar over at læreren er viktig, og jo viktigere læreren er, desto større skade oppstår av svake og dårlig utdannede lærere. Den formidable økningen i styring og kontroll av lærerne som vi har sett det siste tiåret, kan leses som en politisk panikkreaksjon: Man innser at rekruttering, utdanning og etterutdanning av gode lærere har vært forsømt og prøver seg med grep som skal rette opp fadesen. Mange av grepene utstråler mistillit til lærerprofesjonen. Tiltakene preges også av den norske likhetstankegangen her skal alle til pers. Hvis tre av 60 personer i et lærerkollegium ikke gjør jobben sin, blir samtlige kontrollert i skolevandring. Hvis to av 60 i et lærerkollegium mangler respekt for elevene, settes det i gang et storstilt apparat med anonym lærerevaluering. Hvis det påvises svak faglig vurderingskultur på noen barneskoler, endres vurderingsforskriften slik at også videregående skole tvinges inn i et systemet med ordrik og formelpreget vurderingsdokumentasjon. Rapporter påviste svakheter ved allmennlærerutdanningen, og vi fikk en grunnskolelærerreform. Men de gode sidene ved universitetenes lektorutdanning blir sjelden omtalt. Hvis man virkelig ønsket bedre utdannede og mer spesialiserte lærere, kunne man sørge for at skolene ansatte flere lektorer. Hvis Clemet har rett, kunne dette minske behovet for kontroll. Lektorenes selvstendighet og skolering i kritisk tenkning er et viktig trekk ved 4 Lektorbladet 04/2013

5 POLITISK LEDER HAR ORDET deres profesjonalitet, og en motkraft mot uvettig pedagogisk ensretting i skolen. Men noen vil heller ha færre lektorer, og mer kontroll. Det er et paradoks at norske lærere neppe noen gang tidligere har vært Opplæringsloven inneholder to hårete mål som gir politisk helgardering og skyver ansvaret for fiasko over på lærerne. Det ene er tilpasset opplæring, og det andre bestemmelsen om at klassene ikke må være større enn det som er pedagogisk forsvarlig. så styrte, både når det gjelder tidsbruk, metodevalg, vurderingssystemer og krav til rapportering, og aldri har de vært mer verdsatt verbalt. Det kan synes som om det gammeltestamentlige, pedagogiske prinsipp at den Herren elsker, den tukter han, er flyttet over til å gjelde lærerstanden. Evaluert og funnet for lett, sterkt mistenk og høyt elsket. Norsk Lektorlag har stadig gjentatt at politikere som ønsker å heve læreryrkets status, må sørge for at profesjonen får rammebetingelser som gjør det mulig å lykkes. Da må forventningene være realistiske og stemme med de rammer som gis. Mirakler skjer sjelden, verken i helsevesenet, hos NAV eller i skolen. Noen vil gjerne tro at ambisiøse målsettinger og selvoppfyllende profetier er det samme. På toppen blir det fristende å holde seg med de mest hårete mål, som fotfolket skal oppfylle. Opplæringsloven inneholder to hårete mål som gir politisk helgardering og skyver ansvaret for fiasko over på lærerne. Det ene er tilpasset opplæring, og det andre bestemmelsen om at klassene ikke må være større enn det som er pedagogisk forsvarlig. Disse målene er politisk uangripelige, og det virker tilforlatelig å si at man overlater til skolen selv å finne løsninger. Løftene om mer eller mindre individuelt tilpasset opplæring skaper et sterkt forventningspress til den gode lærer og tilsvarende fordømmelse av den mislykkede lærere. Vi registrerer nå at foreldre klager på lærere som ikke har gitt deres barn tilpasset opplæring slik loven sier. Ifølge Norsk Lektorlags medlemsundersøkelse underviser våre medlemmer vanligvis klasser med 25 elever. (43,5 prosent oppgir elever per klasse, mens 25,3 prosent oppgir 20-24, mens drøyt 10 prosent oppgir elever som vanligst i sin jobb.) Et årsverk som matematikklærer i Vg1 SSP har plass for omtrent 100 elever, et årsverk som geografilærer omtrent 270 elever og et årsverk for en kroppsøvingslærer drøyt 300 elever. Skoleforskere har pekt på at gode relasjoner til lærer, og rask og presis tilbakemelding til elevene, er viktig for elevenes læring. Spørsmålet blir da: Hvor mange elever kan man putte inn i et lærerårsverk hvis lærer skal kjenne hver enkelt og gi tilpasset opplæring? Det kreves mye mental energi å engasjere seg i 100 personer. Hva er pedagogisk forsvarlig? I John Hatties bok Visible Learning drøfter han effekten av klassestørrelse. Norske skoleeiere har fått med seg at man får liten effekt av å redusere elevtallet i klassen fra 25 til 15. Få har merket seg Hatties beskrivelse av hva som er eksellent undervisning når klassestørrelsen overstiger 30 studenter: Da følger man skrevne tekster nøye, gir tavleundervisning, har ingen toleranse for avvikenede atferd i klassen, har mer rigide former for disiplin som tillater liten variasjon, har store mengder terping, rette rekker, og gjennomgang av leksjonen med det samme tempoet. Når klassene nærmer seg 20-30, skriver Hattie, gis det større mulighet for å inndele elevene etter evne eller atferd, oppmuntre elevsamarbeid, tillate forskjellig evne til selvregulering, og til en viss grad å skreddersy lærestoffet for eleven. En viss grad av tilpasning altså. Men når norske skolepolitikere lover mer tilpasset opplæring og varierte og spennende undervisningsformer, samtidig som klasserom og lærerårsverk fylles til randen, da setter de lærerne i en umulig situasjon. Rettighetene er slik konstruert at staten kan skylde på (fylkes-)kommunen som igjen kan skylde på staten, Men alt prat om hvor avgjørende viktig læreren er, kombinert med skyhøye krav, fører lett til skuffelse og fordommer mot lærerstanden og behov for mer kontroll. mens alle snakker om å heve statusen for læreryrket. Slik går nu dagan. Høsten 2013 skal det igjen forhandles om arbeidstid i skolen. Fortsatt finnes grenser for hvor mange undervisningstimer som kan legges inn i et lærerårsverk, men timetallet ble fastsatt i en tid da elevenes rettigheter og krav til dokumentasjon var mye mindre enn i dag. Man hadde heller ingen ambisjoner om at hele ungdomskullet skulle finne det interessant å gå år i skole. Heldigvis har vi nå hevet ambisjonene om å ta godt vare på samtlige elever, men fallhøyden er stor. Skolepolitikere som er engstelige for kvaliteten i lærerstanden, kan ha grunn til det. De må gjerne angre på at de har latt læreryrket synke i status. Men alt prat om hvor avgjørende viktig læreren er, kombinert med skyhøye krav, fører lett til skuffelse og fordommer mot lærerstanden og behov for mer kontroll. Intet er mer som skrift i sand enn løfter om kjærlighet. Lektorbladet 04/2013 5

6 INTERVJUET Slik Hattie ser det Det er mange utdanningssystemer og utdanningspolitikere som har brukt arbeidet mitt uten alltid å legge mine tolkninger til grunn. I det store og det hele har likevel mottakelsen vært veldig positiv, sier professor John Hattie til Lektorbladet. Tekst Marit Kleppe Egge Etter antallet seminarer, innlegg, e-poster og intervjuforespørsler å dømme, er det mange titusener som har satt seg inn i arbeidet mitt. Bøkene har solgt i mange hundre tusen eksemplarer. Med andre ord en storslått mottagelse. Det er en ære å få så mye oppmerksomhet og bli lyttet til, sier John Hattie i dette intervjuet i Lektorbladet. Hattie er professor i pedgogikk og utdanningsforsker. I 2009 publiserte han studien Visible Learning, som er verdens største forskningsoversikt over hva som påvirker elevenes studieresultat. Etter at han ga ut boken, har Hatties konklusjoner blitt mye diskutert og behørig lagt merke til av skolefolk over hele verden. Hva nytter mest? Visible Learning er en metaanalyse basert på over studier der mer enn 80 millioner elever har deltatt. I studien har Hattie utviklet en metode som rangerer enkeltfaktorer som har positiv og negativ effekt på elevenes læringsresultat. Til sammen dreier det seg om 138 faktorer, sortert i seks hovedkategorier: eleven, hjemmet, læreren, læreplanen og undervisningen, som analyseres etter effektstørrelser. Når Hattie presenterer Visible Learning, viser han gjerne til lister over winners og disasters når det gjelder enkeltfaktorers effekt på læringsutbytte. Blant katastrofene finner en elevers kontroll over egen læring, flere aldersnivåer i samme klasse, lærerutdanningene, åpent versus tradisjonelt skolelandskap, læringsstiltilpasset undervisning, problembasert læring og nettbasert læring. Også lærernes faglige kunnskap er å finne blant faktorene som gir liten effekt. Her presiserer imidlertid Hattie at både kunnskap, empati og verbale ferdigheter må være til stede for å gi elevene godt læringsutbytte. Blant vinnerne finner vi faktorer som lærernes tydelighet og et godt lærerelev-forhold. Hattie mener et klasserom må være preget av stor grad av tillit før det å påpeke feil blir satt pris på og sett på som en mulighet for læring. Til grunn for all læring ligger det vi ikke vet og ikke forstår, men dette ser ikke ut til å være tilfelle i alle klasserom. Og det er ikke bare lærer-elev-forholdet, men også elev-elev-forholdet som er avgjørende. Dette er krevende når en lærer har fire til åtte klasser. Noen lærere er dyktige og blir kjent med så mange elever. Men hver eneste elev trenger en i staben som kjenner til arbeidsinnsatsen hans eller hennes i alle fag. Her ligger det en viktig oppgave for kontaktlærere som kan forhindre at elever blir borte i mengden, mener Hattie. Hvis du skulle plukke ut en vinner som overrasket deg spesielt, hva ville du velge? Jeg ble mest overrasket over at alt nytter hvis du spør hvordan elevenes prestasjoner kan heves. Dette var et av de viktigste funnene, og det innebærer at vi må gå fra å spørre hva nytter til hva nytter mest, sier Hattie. Vinneren er det utrolige antallet lærere i de fleste land (Norge inkludert) som systematisk oppnår gode resultater gang etter gang. Vi må finne fram til disse 6 Lektorbladet 04/2013

7 INTERVJUET lærerne og samle dem, og så hjelpe andre lærere til å få plass i dette fellesskapet. Det foreligger strålende resultater på enkeltskoler som kan drive hele systemet framover. Vi trenger ikke hele tiden å lete utenfor skolen etter vellykkede løsninger, fortsetter Hattie. Klassestørrelse Mange har kritisert Hatties arbeid i Visible Learning, særlig for måten han generaliserer og rangerer på. Selv har Hattie flere ganger understreket at en ikke må henge seg for mye opp i rangeringene, men lese prosaen i Visible Learning for å få et overordnet bilde av undervisnings- og læringsprosesser og hvordan læring går til og for å endre og justere undervisningen deretter. I 2012 kom han med en ny bok, Visible Learning for Teachers, hvor han legger mindre vekt på rangering og mer på hvordan viktige undervisningsprinsipper fra Visible Learning kan implementeres i klasserommet. Mange har tatt i bruk arbeidet mitt, og det er selvsagt en stor ære. Men det er ikke alltid slik at alle har tolket resultatene slik jeg har gjort, understreker Hattie. En av faktorene i Visible Learning som har vært mye diskutert i Norge, er sammenhengen mellom læringsutbytte og klassestørrelse. Kan du forklare hvorfor du har konkludert med at klassestørrelse har så liten effekt på læringsresultatet? Ja, klassestørrelsen er noe av det som er blitt mest ulikt tolket. Spørsmålet ditt er midt i blinken nemlig hvorfor virkningene av klassestørrelse har vært så små. Selvfølgelig har det å redusere klassestørrelse en positiv effekt, men det merkelige er nettopp at effekten ikke er større. Svaret synes å være at lærere fortsetter å undervise på samme måte når de går fra en stor klasse (25-30) til en mindre klasse (15-20), det vil si at de ikke nyttiggjør seg fordelene ved mindre klasser. Jeg sitter på masse materiale John Hattie er professor ved universitet i Auckland, New Zealand, og direktør for et forskningsinstitutt i Melbourne, Australia. Han har flere nye forskningsprosjekter på gang, blant annet ett om lærerutdanningene. som viser dette. Dessuten er det mange lærere som oppnår fremragende resultater i store klasser, og dette tillegges for mye vekt. Ville jeg redusere klassestørrelsen? Ja, hvis lærerne blir kurset i å undervise annerledes enn de gjør nå ellers ville det være (som det ofte har vist seg) en kostbar sløsing med penger til liten nytte for elevene. Ferdighetsforskjeller I en skoleklasse kan det være svært store forskjeller mellom elevenes ferdigheter, særlig når det gjelder lesing. PISA- 4 Lektorbladet 04/2013 7

8 INTERVJUET undersøkelsen viser at dette i realiteten innebærer at noen elever kan være tre til fem år foran sine medelever. Hattie understreker at et slikt sprik er normalt, og at spriket dessuten øker oppover i årskullene. Det er svært mange lærere som er veldig gode til å mestre dette så mange at det er vel verdt å se på hva de gjør for å få så gode resultater. Stort sett legger de samme forventninger om måloppnåelse til grunn for alle elever, og de stiller samme høye krav til dem. Deretter gir de rom for å differensiere både i tid, arbeidsform og nivå for å nå målene. Å differensiere elever inn i mindre grupper har ikke gitt resultater, og har slått meget uheldig ut for mange, så det er ikke svaret. Det er mange differensieringsmetoder i bruk, som for eksempel puslespillmetoden og individuell veiledning. Det vi bør notere oss, er de oppsiktsvekkende gode resultatene mange lærere får til i klasser der spriket i ferdigheter er stort, sier Hattie. Systemet er viktigere enn superlæreren Både i analysene sine og i intervjuer viser Hattie til at dyktige lærere er blant vinnerne. Hvordan kan en oppmuntre disse dyktige lærerne til å bli i skolen? Jeg er glad du sier lærere i flertall. Det er altfor mange enkle svar og klisjeer ute og går, som for eksempel at systemet er ikke bedre enn læreren. Kollektiv virkning er begrepet jeg bruker den samlede virkning av de voksne i systemet som skal til for å få resultater. Det innebærer at lærere må få tid og ressurser til å samarbeide om planlegging, diskutere kriterier for måloppnåelse og til å evaluere der og da under og etter en undervisningsperiode. Deretter må de få evaluere hva de har oppnådd etter 6-10 uker, og fortsette slik. Essensen av god undervisning er å ha en lærerstab som er opptatt av å evaluere virk- Fakta fra Visible Learning Påvirkningsfaktorer med stor positiv effekt - relatert til skolen: PÅVIRKNINGSFAKTOR EFFEKTSTØRRELSE Raskere studieprogresjon * 0,88 Oppførsel i klasserommet/studiero 0,80 Følelsen av positiv samhørighet i klasserommet ** 0,53 Påvirkning av venner 0,53 Lederskap i klasserommet 0,52 Læring i smågrupper i klasserommet*** 0,49 * Raskere studieprogresjon er, ifølge Hattie, et alternativ til særskilte klasser for begavede elever og innebærer at enkelte elever får lov til å følge kurs som er tilpasset eldre elever. ** Kjennetegnes ved et klasseromsklima som er preget av målorientering, positive mellommenneskelige relasjoner og god støtte. *** Knyttet til særlige oppgaver som skal løses. Arbeidet får større effekt når elevene er godt trenet i gruppearbeid. Påvirkningsfaktorer med stor positiv effekt relatert til læreren: PÅVIRKNINGSFAKTOR EFFEKTSTØRRELSE Videoanalyse av undervisningen * 0,88 Lærerens tydelighet i undervisningen 0,75 God relasjonen lærer - elev 0,72 Profesjonell utvikling (kompetanseutvikling) 0,62 Ikke sette merkelapper på elever 0,61 Undervisningskvalitet ** 0,44 * Hattie knytter dette til lærerutdanningene. ** Undervisningskvalitet går blant annet på hvordan lærere utfordrer og oppmuntrer elevene, at de har høye forventninger til elevenes prestasjoner, at de følger opp og evaluerer elevene, og at viser begeistring for undervisning og læring. Kilde: Synligt lärande, en presentasjon av resultatene og analysene i Visible Learning, utgitt av Sveriges Kommuner och Landsting. 8 Lektorbladet 04/2013

9 INTERVJUET ningen av undervisningen hvor mye har gått inn, hvor mange har fått det med seg, og hva slags læringsstoff er det snakk om. Hattie mener en må slutte å lete etter superlæreren. Vi må slutte å se hver lærer for seg, og heller profesjonalisere læreryrket. Vi trenger å bli enige om hva som er bra, og skolen må få ressurser til å hjelpe lærerne med å vurdere sin egen innsats regelmessig (med det mener jeg ikke nasjonale prøver én gang i året, prøver som er én tomme dype og seks fot brede). Nye prosjekter John Hattie har nettopp startet opp et fire års prosjekt om læringsvitenskap sammen med australske kollegaer. I desember ga han og Eric Anderman ut boka The International Guide for Students, og i september kommer Visible Learning and the Science of how we Know, med Greg Yates som medforfatter. Han har også flere andre større prosjekt gående, blant annet et prosjekt hvor han undersøker betydningen av lærerutdanningen og en undersøkelse av feedback. Hattie har hatt en norsk doktorgradsstipendiat ved Melbourne Education Research Institute, og han har besøkt Norge tre ganger. Likevel vil han langt fra påberope seg noen ekspertise når det gjelder det norske skolesystemet. Det er mye jeg ikke vet om norsk skole og de norske skoledebattene. Så vidt jeg kjenner til, er ikke diskusjonene så annerledes i Norge enn i andre land. Det fortvilte er å høre om folk som foretrekker strukturelle løsninger (forskjellige skoletyper, timeplaner som forandres, fagtilbud, testing osv.) heller enn å være opptatt av å profesjonalisere læreryrket og gi lærerne ressurser til å vurdere seg selv og sin egen innvirkning på læringsutbyttet. Vervekampanje! Har du fått noen nye kollegaer i det siste? Vær med på å gjøre Norsk Lektorlag til en enda mer tydelig aktør på din arbeidsplass. Blir vi 4000 medlemmer før Landsmøtet? PREMIER: Verv 1 nytt medlem: Norsk Lektorlags termokrus, notatblokk og drops i handlenett. Verv 2 nye medlemmer: Norsk Lektorlags pc-sekk. Verv 3 eller flere nye medlemmer: Du blir med i trekningen av en ny ipad med Retina-skjerm. Du får også en pc-sekk fylt med spennende overraskelser fra Norsk Lektorlag. KAMPANJEREGLER: Vervepremiene gjelder for innmelding av yrkesaktive medlemmer. Den som melder seg inn, må selv sørge for å oppgi navnet på den som vervet ham/henne i kommentarfeltet i innmeldingsskjemaet. Trekning foretas og vervepremier sendes ut etter vervekampanjens utløp. Vervekampanjen, med premier som beskrevet ovenfor, gjelder for perioden 15. august til 31. oktober Informasjonsbrosjyrer om NLL er tilgjengelig på Der kan dine kollegaer også lese om medlemsfordelene våre, og krav til medlemskap. Lektorbladet 04/2013 9

10 LEKTORSTUDENTENE Møt lektorstudentene Norsk Lektorlag har godt over fire hundre lektorstudenter som medlemmer. Her har fire av dem svart på spørsmål om lektorutdanningen sin. Espen Gabrielsen, lektorstudent ved NTNU i Trondheim. Studerer engelsk og historie HVORFOR VALGTE DU LEKTORUTDANNINGEN? Det var en kombinasjon av at jeg a) ville bli lærer og b) ikke liker realfag. De sier jo at du aldri skal jobbe med noe du misliker, så da var spesialiseringen man får på lektor midt i blinken. HVA SETTER DU PRIS PÅ MED STUDIEHVERDAGEN DIN? ER DET EVENTUELT NOE DU ER MISFORNØYD MED? Til tross for at campus Dragvoll i Trondheim er, mja, gammelt (seriøst, stedet er et drivhus), kan jeg ikke klage altfor mye. Det er enklere å få lesesalplass enn legendene tilsier, fagene er stort sett veldig greie og/eller interessante, og medstudentene mine er fantastiske, både når det gjelder hverdag og fest. HVORDAN SER DU FOR DEG ARBEIDSHVERDAGEN SOM LEKTOR I SKOLEN? Det første vi fikk høre i praksis er at lærerjobben er masse jobb, men at den også er veldig spennende. Det viste seg å stemme ganske bra. Hektisk, morsomt, stressende, givende. Personlig sikter jeg meg inn mot undervisning på videregående, i alle fall foreløpig. HVORDAN HAR DU OPPLEVD SAMMENHENGEN MELLOM DET DU HAR LÆRT PÅ SKOLEN OG PRAKSISPERIODENE? Det andre vi fikk høre i praksis, er at det er i praksis du lærer hva det betyr å være lærer. Pedden gjør sitt beste, selvfølgelig, men den blir av sin natur mer svevende og abstrakt enn det å gå inn i et klasserom og faktisk være lærer. Man må selvfølgelig ha teori å bygge lærergjerningen sin på, ellers hadde det vært lite vits med noe studium i det hele tatt, men praksisen er helt klart høydepunktet i utdanningen. Celestina da Silva, lektorstudent ved Universitetet i Oslo. Studerer religion og etikk og engelsk og tar opprykk i samfunnsfag HVORFOR VALGTE DU LEKTORUTDANNINGEN? Jeg ønsket meg en trygg utdanning, samtidig som jeg ville studere de fagene jeg likte best da jeg gikk på videregående. Jeg var også opptatt av å finne en jobb hvor jeg får jobbe med mennesker, og som ikke er en typisk kontorjobb. HVA SETTER DU PRIS PÅ MED STUDIEHVERDAGEN DIN? ER DET NOE DU ER MISFORNØYD MED? Jeg trives veldig godt. Jeg har fra starten av engasjert meg i det som skjer på Campus. I dag er jeg leder av studentutvalget ved mitt fakultet og representant i studentparlamentet. Å engasjere seg har gitt meg mange gode venner, på hele universitetet. HVORDAN SER DU FOR DEG ARBEIDSHVERDAGEN SOM LEKTOR I SKOLEN? Jeg håper på å undervise på videregående. Jeg tror det vil bli en hektisk og givende hverdag. Gleder meg til å finne frem til gode rutiner for planlegging og gjennomføring av undervisning. Prøver så godt jeg kan å forberede meg på praksissjokket og regner med at de første årene i skolen vil være preget av en hektisk hverdag. HVORDAN HAR DU OPPLEVD SAMMENHENGEN MELLOM DET DU HAR LÆRT PÅ SKOLEN OG PRAKSISPERIODENE? Jeg har så langt i studiet hatt veldig lite pedagogikk og didaktikk, så sammenhengen har mer eller mindre ikke vært eksisterende. Jeg tror og håper dette vil bli noe annet når jeg begynner på PPU neste år. 10 Lektorbladet 04/2013

11 LEKTORSTUDENTENE Kristin da Silva, lektorstudent ved Universitetet i Oslo. Studerer religion og engelsk ved lektorprogrammet Kultur og samfunn (har også geologi/geografi og portugisisk). HVORFOR VALGTE DU LEKTORUTDANNINGEN? Jeg ønsket å være lærer, men jeg interesserte meg såpass for spesifikke fag og ønsket å ha en dypere utdannelse innenfor disse fagene. I tillegg ønsket jeg å jobbe på videregående, og da var lektorutdannelsen faget som ga best dybde og valg av fag. HVA SETTER DU PRIS PÅ MED STUDIEHVERDAGEN DIN? ER DET NOE DU ER MISFORNØYD MED? Jeg har virkelig satt pris på fagene som jeg har hatt mulighet til å ta, spesielt hovedfaget mitt. Det har stort sett vært svært dyktige forelesere, og jeg føler at jeg har fått en god variasjon og dybde i undervisningen. Jeg har også satt pris på at foreleserne som vi har hatt i PPU, og i mange av selve fagene, har vært eksperter innenfor sitt felt, og ofte er forfattere av bøkene vi har på pensum. Dette gjør studiehverdagen spennende! I tillegg har det vært veldig bra at ILS har satt opp praksisperioder nesten hvert semester. Det har vært en del organisatoriske problemer etter at lektorprogrammet har fått et nytt opplegg, men ILS har vært svært åpne for tilbakemeldinger fra studentene. HVORDAN SER DU FOR DEG ARBEIDSHVERDAGEN SOM LEKTOR I SKOLEN? Jeg håper å arbeide på videregående. Det var det jeg tenkte før jeg studerte, og jeg har kun hatt en veldig liten praksisperiode på en ungdomsskole (noen dager i første semester). Jeg tror det kommer til å bli utfordrende, og jeg grue-gleder meg til å komme ordentlig inn i jobben som lektor! HVORDAN HAR DU OPPLEVD SAMMENHENGEN MELLOM DET DU HAR LÆRT PÅ SKOLEN OG PRAKSISPERIODENE? Det er helt klart mye som man ser igjen i praksisperioden, men det er også mange ting som man møter, som kanskje blir nevnt på forelesningene, men som man ikke har tid til å tenke og fundere så mye over når man er i praksis, rett og slett på grunn av tidsbegrensninger. Samtaler med veileder og representant fra ILS (som kom innom for å diskutere klassecaser ) har vært til stor hjelp. Ann Kristin Karstad, lektorstudent ved Universitetet i Tromsø. Studerer nordisk og samfunnsfag ved lektorprogrammet Språk- og samfunnsfag HVORFOR VALGTE DU LEKTORUTDANNINGEN? Jeg har hatt lyst til å bli lærer helt siden jeg gikk på ungdomsskolen, men jeg brukte litt tid på å bestemme meg for hvilken utdanning jeg skulle velge. Etter å ha prøvd meg i et år som lærervikar på en ungdomsskole, ble jeg sikrere på hvilke fag jeg var mest interessert i. Jeg valgte lektorutdanningen fordi jeg hadde lyst til å fordype meg i noen få fag, og fordi jeg ønsket å være en del av universitets- og forskningsmiljøet. HVA SETTER DU PRIS PÅ MED STUDIEHVERDAGEN DIN? ER DET NOE DU ER MISFORNØYD MED? Jeg liker det at jeg i stor grad kan styre min egen studiehverdag. I Tromsø får vi svært god oppfølging av forelesere og veiledere. Flere av emnene jeg har tatt på og 3000-nivå har ikke hatt mer enn tre-sju studenter. På én måte synes jeg det er bra at lektorutdanningen stadig forandres (i Tromsø er det blant annet innført én praksisperiode hvert eneste studieår). Samtidig er det frustrerende med alle endringene. Det er forvirrende for både studenter og lærere, i tillegg til at det fører til masse ekstraarbeid for administrasjonen. Det har til tider vært vanskelig å kombinere praksisperiodene med de andre fagene vi tar. HVORDAN SER DU FOR DEG ARBEIDSHVERDAGEN SOM LEKTOR I SKOLEN? Jeg ønsker å jobbe på ungdomsskolen fordi jeg synes det er spennende å følge med på den enorme utviklingen som skjer fra 8. til 10. klasse. Jeg tror det vil gi meg mye å få være med og undervise og inspirere elevene. Samtidig ser jeg for meg at det vil bli mye jobb. Jeg tror ikke at jeg som norsklærer kan begynne i 100 prosent stilling. Da vil jeg sannsynligvis ikke få tid til å gjøre en god nok jobb. Jeg hører hvordan norsklærerne strever med å komme gjennom alle læreplanmålene. HVORDAN HAR DU OPPLEVD SAMMENHENGEN MELLOM DET DU HAR LÆRT PÅ SKOLEN OG PRAKSISPERIODENE? Selv om mye av den pedagogiske teorien ikke kan anvendes direkte, danner den et fint grunnlag for å forstå mer. Det er bra at vi tar opp aktuelle problemstillinger i utdanningen, slik at vi kan forberede oss på det vi møter i praksis. Fagdidaktikken har også gitt meg mange nyttige innspill til undervisningen. Det eneste jeg savner, er konkrete råd om hvordan vi som lærere skal håndtere alle de sosiale sakene som dukker opp i skolen. Hva gjør vi når elevene mobber hverandre? Hvordan skal kontakten mellom hjem og skole være? Hvordan skriver vi IOP-er? Når vi er i praksis, rekker vi ikke å sette oss inn i alt det en lærer egentlig gjør. Lektorbladet 04/

12 LEKTORSTUDENTENE Lektorstudentene er godt over snittet Karaktersnittet til førstevalgsøkere til lektorutdanningen var på 43,9 poeng i 2012, godt over snittet på 41,1. På de mest populære lektorprogrammene måtte søkerne ha over 50 karakterpoeng i snitt for å komme inn i Tallene som ble presentert under et møte i GNIST-partnerskapet 4. juni viser at det er på tide å avlive myten om at lærerstudenter har dårlige karakterer. Både for grunnskolelærerutdanningene og for lektorutdanningene ligger karaktersnittet til førstevalgsøkerne over gjennomsnittet for søkerne til all høyere utdanning. Dette er svært positivt. Skolen trenger flere lektorer, og vi vet at det er en sammenheng mellom gode karakterer ved inntak og nivået på kandidatene når de er nyutdannede. Samtidig er det skuffende at GNIST, etter flere års arbeid i partnerskapet, fortsatt ikke kan beveges til å bruke lektorbetegnelsen, men refererer til lektorutdanningene som lærer integrert master. Lektoridentiteten er god blant studentene, og de fleste universiteter omtaler utdanningene som integrerte lektorprogram. Nye rammeplaner for lektorutdanning og PPU Ved høstens studiestart foreligger det reviderte rammeplaner for PPU og lektorutdanningen for trinn Utdanningsinstitusjonene har selv kunnet avgjøre om de vil bruke de nye rammeplanene fra høsten 2013, eller fra høsten Den nye lektorutdanningen består av tre fag, med minst 160 studiepoeng i fag 1, minst 60 studiepoeng i fag 2 og 60 studiepoeng i profesjonsfag (hvorav 30 studiepoeng pedagogikk og 30 studiepoeng fagdidaktikk tilpasset fag 1 og 2). 60 prosent av lektorutdanningen defineres som lavere grad, og 40 prosent som høyere grads studier. Praksis skal fordeles over minst 4 av 5 studieår, og det stilles krav til progresjon og at praksis skal knyttes til profesjonsfaget, fag 1 og fag 2. Den nye praktisk-pedagogiske utdanningen bygger på en femårig mastergrad. For opptak til PPU må man ha fullført en mastergrad med et skolerelevant fag med karakteren C eller bedre. PPU vil bestå av 30 studiepoeng pedagogikk og 30 studiepoeng fagdidaktikk. Praksis skal være på minst 60 dager, og det stilles krav til praksis både i ungdomsskolen og i videregående opplæring. På PPU skal studentene ha en sammenhengende praksisperiode i siste semester med særlig fokus på selvstendig opplæringsansvar, som utgjør grunnlaget for sluttvurderingen av studenten. For begge utdanninger skal praksisopplæringen være veiledet, vurdert og variert. Enkelte beskrivelser av læringsutbytte er felles for lektorutdanning og PPU, hvor en ferdigutdannet kandidat skal: Ha kunnskap om gjeldende lov- og planverk for profesjonsutøvelsen Ha kunnskap om ungdomskultur og ungdoms utvikling og læring i ulike sosiale og kulturelle kontekster Kunne beskrive kjennetegn på kompetanse, vurdere og dokumentere elevers læring, gi læringsfremmende tilbakemeldinger og bidra til at elevene kan reflektere over egen læring og egen faglig utvikling. Nye lektorutdanninger høsten 2013 DET TILBYS 24 (!) ulike lektorstudier i Norge fra høsten av, hvorav tre er helt nye, Lektorutdanning i historie ved Høgskolen i Vestfold, og Lektorutdanning i norsk og i engelsk ved Høgskolen i Hedmark. 12 Lektorbladet 04/2013

13 AKTUELT Må få tid til å oppdatere seg Lærere bruker i liten grad utdanningsforskning i arbeidet sitt. Samtidig har vektleggingen av kunnskapsbasert utvikling og FoU-basert praksis på utdanningsfeltet blitt større. Det nye Kunnskapssenteret for utdanning forventes å kunne møte behovet for enklere tilgang på relevant forskning. Norsk Lektorlag oppfordrer samtidig skoleledere til å gi tid og mulighet slik at lektorene kan oppdatere seg. Tekst Wenche B. Rasen, kommunikasjonsrådgiver Kunnskapssenter for utdanning vil få en nøkkelrolle både for mer kunnskapsbasert utdanningspolitikk og til mer forskningsbasert utvikling i norsk utdanning. Kunnskapssenteret vil toppe den gode kunnskapsutviklingen vi har sett de siste årene. Det forutsetter en oversikt over forskning, men også en soliditet og relevans, og det blir en krevende oppgave, sa kunnkapsminister Kristin Halvorsen da senteret ble åpnet i mai i år. Har benyttet seg lite av forskning En undersøkelse TNS Gallup gjennomførte i 2008 på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, så nærmere på lærernes forhold til vitenskap og forskning. Undersøkelsen viste at dersom lærere har behov for ny kunnskap, søker de som oftest på Internett eller spør kolleger. Andelen som enten leser populærvitenskapelige eller vitenskapelige tidsskrifter er i underkant av 40 prosent. Jo høyere trinn de underviser på, jo mer anser lærerne det som viktig å ta med vitenskapelige resultater i undervisningen. Hvorfor benytter ikke lærerne seg mer av forskning? Årsakene til dette er trolig både komplekse og sammensatte. I undersøkelsen til TNS Gallup (2008) oppga lærere mangel på tid, mangel på nettverk og fravær av relevans som grunner til at forskning vies liten oppmerksomhet. Andre grunner var at forskere sjelden henvender seg til lærere og at for mange oppgaver er blitt tillagt lærerrollen. Lærerne foreslo blant annet å gjøre resultatene mer tilgjengelige, at det utvikles bedre samarbeid mellom forskningsmiljøer og skoler, og at det etableres et eget nettsted for publisering av forskningsresultater. Kunnskap framfor ideologi Norsk Lektorlag har lenge etterlyst en mer kunnskapsorientert, ikke bare ideologibasert, tilnærming i den pedagogiske debatten. Vi ønsker derfor det nye kunnskapssenteret velkommen og håper de vil lykkes med å oppfylle ambisjonene, sier leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, i en kommentar. Hun påpeker at det er skoleeiernes og skoleledernes ansvar å legge til rette for at lærerne skal kunne drive en kunnskapsbasert praksis. Mye tid vil kunne spares ved å bruke det nye kunnskapssenteret som kilde, men for at skolene skal få full nytte av kunnskapen, må skolehverdagen legges opp slik at undervisningspersonalet har tid og overskudd til refleksjon og diskusjon om hva ulike forskningsresultater bør innebære for skolens praksis. Både skoleeiere og skoleledelser må også være forberedt på spørsmål og kritiske merknader til egen praksis, når undervisningspersonalet lett får tilgang til forskning om hva som gir gode skoler og gode læringsresultater. Kunnskap er makt, og kunnskapssenteret vil spre mer makt i skolen, fortsetter Paulsen. Konsensus-tenkning og profesjonelt handlingsrom En av senterets oppgaver er å forsøke å etablere konsensus om ulike temaer på utdanningsfeltet. Kunnskapsdepartementet har de siste årene arrangert en rekke konferanser med sikte på å skape konsensus og identifisere best practice. Kunnskapssenteret skal utdype og videreføre dette arbeidet. Rektor Pål Riis ved Ullern videregående skole stilte under paneldebatten ved åpningen av Kunnskapssenteret 16. mai spørsmål om lærerne ønsker å nå konsensus om ulike temaer, og om hvordan slike konsensuser bør brukes. Riis brukte en fersk NIFU-rapport om Den gode timen som eksempel. Jeg mener at forskningsrapporten er gjenkjennbar for lærere og at studien kan brukes. Men umiddelbart dukker det da opp diskusjoner på skolen. Ønsker vi virkelig å utvikle standarder for en time? Krenker en slik søken etter standarder lærernes profesjonalitet i yrkesutførelsen, oppsummerer slike forskningsrapporter kun det vi allerede vet og bruker, eller kan det for mange lærere oppleves som en god støtte i arbeidet i klasserommet? Her vil nok lærerne ha ulike ståsteder, sa Riis. Lektorbladet 04/

14 GJESTESKRIBENT Kunnskapssenter for utdanning Kunnskapssenter for utdanning ble offisielt åpnet av statsråd Kristin Halvorsen 16. mai Kunnskapssenteret skal oppsummere og gjøre tilgjengelig oppsummert forskning og gi et robust kunnskapsgrunnlag for alle som jobber i og for norsk utdanning. Tekst Sølvi Lillejord, professor i pedagogikk og direktør for Kunnskapssenter for utdanning Et trekk ved Kunnskapssamfunnet er økt vitenskapeliggjøring og en sterk tro på forskningens kraft og innovative potensial til å forbedre praksis og politikkutforming. Verden over etableres det i dag kunnskapssentre som har en funksjon som kunnskapsmeglere. De skal bidra til å bringe folk sammen og tilrettelegge for at det bygges nettverk mellom de som produserer og de som trenger kunnskap. Rask teknologisk utvikling og stadig flere forskningsrapporter og tidsskriftsartikler har ført til bekymring blant beslutningstakere over at det er vanskelig å ha oversikt over kunnskapsutviklingen på viktige områder. Denne bekymringen er ikke ny. Allerede i 1963, under president Kennedy, kom det en rapport fra the President s Science Advisory Committee som uttrykte bekymring for informasjonseksplosjonen og anbefalte at man burde finne frem til metoder for å samle og sammenstille forskning (Bolin 2010). Det ble oppfattet som nødvendig for å kunne fatte gode avgjørelser i alle kompliserte og komplekse spørsmål fra klima og teknologi til helse og utdanning. De siste tjue årene har det vokst frem mange kunnskapssentre i ulike land, og utviklingen fortsetter med stor kraft innen mange fagområder og kunnskapsfelt. I tillegg til utdanning og helse opplever hele velferdssektoren behov for bedre grunnlag for kunnskapsbaserte avgjørelser. Mange av de etablerte sentrene arbei- Sølvi Lillejord ved åpningen av Kunnskapssenter for utdanning. Foto: Thomas Kellman der med medisinske spørsmål, helsefremmende arbeid og problemstillinger med relevans for både helse og utdanning; for eksempel The Campbell Collaboration og The Cochrane Collaboration. Begge disse sentrene har noder i mange forskjellige land. I Norge er Campbell Collaboration samlokalisert med Kunnskapssenteret for helsetjenesten, som ligger i Oslo. Medisinsk forskning har en lang tradisjon for å måle effekten av medisiner og behandlingsmetoder. Det er enighet blant forskere om at randomiserte, kontrollerte studier er den sikreste og beste metoden for å måle effekter på. Der velger man ut en gruppe som får et medikament (eller utsettes for en behandlingsmetode) og etablerer en kontrollgruppe som ikke berøres av tiltaket. I Norge begynner nå stadig flere å interessere seg for effektforskning på utdanningsfeltet. Eksempelvis er Høgskulen i Sogn og Fjordane med støtte fra Norges forskningsråd i ferd med å finne ut om elever som får være i fysisk aktivitet en time hver dag, får bedre læringsutbytte enn elever som får vanlig gymnastikkundervisning kun to ganger i uken. Når vi får flere norske effektstudier, vil de kunne sammenstilles og inngå i kunnskapssenterets database. Kunnskapssenter for utdanning er under etablering som en avdeling i Forskningsrådets Divisjon for samfunn og helse, og har som sentral oppgave å være strategisk aktør innenfor formidling og bruk av utdanningsforskning. I likhet 14 Lektorbladet 04/2013

15 GJESTESKRIBENT med andre kunnskapssentre er kjernen i Kunnskapssenter for utdanning en database med systematiske kunnskapsoppsummeringer. Her samles oppsummert nasjonal og internasjonal utdanningsforskning om hva som bidrar til økt kvalitet i utdanning. De fleste kunnskapsoppsummeringene er produsert i USA, I Norge begynner nå stadig flere å interessere seg for effektforskning på utdanningsfeltet. England og Australia, og det blir en viktig oppgave for Kunnskapssenteret å gjøre disse relevante og interessante for norsk utdanning. Kunnskapsoppsummeringene er preget av en konstaterende form. Fordi de baserer seg på effektstudier, sier de at noe er slik eller slik. For eksempel at tilbakemeldinger virker læringsfremmende. Men hvis denne innsikten skal ha verdi for utdanningsfeltet, som skal omsette kunnskapen i praksis, må vi også kunne si noe om hvorfor dette er viktig og hvordan det kan gjøres. De siste årene har utviklingen i norsk skole ført til at vårt utdanningssystem nærmer seg de angloamerikanske, for eksempel ved at vi utsteder kompetansebevis og innfører grunnleggende ferdigheter. Mer vekt på måling av resultater og læringsutbytte gjør at mye av forskningen som har vært gjennomført i den engelskspråklige delen av verden, nå er til nytte for oss. Kunnskapssenter for utdanning skal bidra til et bredere og mer robust kunnskapsgrunnlag og en opplyst utdanningsdebatt. I mindre grad kommer senteret til å formidle nyere forskning og funn fra enkeltstudier. Det siste vil fortrinnsvis skje, som i dag, på hjemmesidene til universiteter og høgskoler, på forskning.no og på Norges forskningsråd sine programsider. Også Utdanningsdirektoratet og de nasjonale sentrene som dekker ulike tema (lesing, skriving, naturfag, IKT osv.) har som særlig oppgave å formidle forskning med relevans for utdanning. Kunnskapssenter for utdanning har tre målgrupper: forskere, politikere og praksisfeltet. Målet er å få til en god sirkelvirkning fra forskning til praksis og tilbake til forskning. Forskningsresultatene skal også tilrettelegges på en slik måte at kunnskap om hva som bidrar til god, kunnskapsbasert praksis blir lett Kunnskapssenter for utdanning skal bidra til et bredere og mer robust kunnskapsgrunnlag og en opplyst utdanningsdebatt. tilgjengelig og forståelig for senterets brukergrupper som for eksempel er foreldre, barnehageansatte, lærere, ledere, studenter, forskere, politikere og ansatte i direktorater og departement. Kunnskapsoppsummeringene skal ikke bare være relevante for praksis, men også for politikkutforming. Samlet sett vet vi atskillig mer om utdanningssektoren nå enn vi gjorde for 10 år siden. En stor del av det som har blitt samlet inn, er informasjon i form av statistikk og data som gir grunnlag for kunnskap, men som ikke er den formen for kunnskap vi trenger for å kunne handle klokt i et komplekst praksisfelt. Til det trengs kompetanse. I Kunnskapssenter for utdanning legger vi til grunn at den eller de som skal kunne bruke forskning i sin praksis, også må forstå forskningens verdigrunnlag og De siste årene har utviklingen i norsk skole ført til at vårt utdanningssystem nærmer seg de anglo-amerikanske, for eksempel ved at vi utsteder kompetansebevis og innfører grunnleggende ferdigheter. kunnskapsprosesser. De må i tillegg ha et bevisst forhold til sin egen erfaringsbaserte kunnskap. For det er bare slik kunnskap kan bli kompetanse. Hvis vi unnlater å bringe kunnskap fra erfaring sammen med kunnskap fra forskning, kan det lett skje at forståelsen av forskningsfunnene blir overflatisk og praksis kan i verste fall bli redusert til teknikk. Kunnskapssenter for utdanning er et kunnskapssenter, ikke et forskningssenter. Vi vet at det foregår mye godt arbeid som er informert av forskning i norske utdanningsinstitusjoner. Det er imidlertid en svak tradisjon i utdanningssektoren for å referere til forskning i praksis, til å dokumentere, kritisere og i kollegialt fellesskap å analysere egen praksis. Gjennom samarbeid med Senter for fremragende utdanning (ProTed) ved Universitetet i Oslo og Universitetet i Tromsø har Kunnskapssenter for utdanning som ambisjon å forene dokumentert god forskningskunnskap og dokumentert kunnskap om hva som kjennetegner god praksis for lærere. Bolin, I. (2010): Systematiska översikter, vetenskaplig kumulativitet och evidensbaserad pedagogik, Pedagogisk Forskning i Sverige nr. 2/3 (15) Lektorbladet 04/

16 AKTUELT Les òg leiaren på side 2, Kunsten å ombestemme seg. Nokon har bestemt seg. Slutt med det! Å stå på sitt er oppskrytt. Tekst Are Kalvø Eg skal ikkje skrive om Munchmuseet. Det må vere grenser for kor mykje folk flest orkar å lese om eit museum som ikkje finst i ein by dei ikkje bur i. Dessutan blir folk så sure når det er snakk om Munch-museet. Unntatt Carl I. Hagen. Han blir ikkje sur. Han har allereie vore sur i tretti år. Så eg skal ikkje skrive om Munch-museet. Eg berre registrerer at dei no har blitt enige. Og grunnen til at dei har blitt enige, er at nokon har ombestemt seg. Det er i det heile tatt mange som har ombestemt seg mange gonger i denne saka. Og det er det eg vil skrive om. Eg vil hylle folk som ombestemmer seg. Det er lett å latterliggjere slike folk. Eg har sjølv gjort det, ofte. Det kan verke både rett og tøft å tenke: Ein skal stå for dei vala ein har tatt. Ein skal stå for det ein har sagt. Vel. For eit par veker sidan skulle eg til Moss. Ikkje spør. Då gjekk eg på feil tog. Skulle eg då stått for det valet eg hadde tatt, og blitt med dette toget til Kristiansand? Og så ringt vedkommande som stod og venta i Moss og sagt: Eg tok eit val og stod for det? Om du er på ein fest der alle snakkar om ei bok, og så spør nokon deg om du har lese boka, og så svarer du ja, sjølv om du ikkje har lese boka. For slikt gjer folk av og til. Har eg høyrt. Då kan du sjølvsagt velje å stå for det du har sagt, og bli audmjuka når dei andre stiller kontrollspørsmål. Eller du kan redde deg ut av det med å seie at du høyrde feil. Eller at du berre har lese dei første tjue-tretti sidene av boka. Det går an. Så blir det god stemning og kvelden blir hyggelig. Og så er det dans. Så kan du sjølvsagt seie at desse eksempla handlar om tilfeldigheiter og feil. Du kjem i skade for å skryte på deg ei bok. Du kjem i skade for å gå på feil tog. Det er noko anna med det du verkelig meiner og står for. Men er det ikkje 16 Lektorbladet 04/2013

17 ofte ganske tilfeldig kva du meiner og står for? Vi kan ha ekstremt dårlige grunnar til å meine det vi meiner. Du held med eit fotballag livet ut fordi du tilfeldigvis kjem frå ein plass, eller i endå meir patetiske tilfelle fordi faren din kom frå ein plass. Grunnane til å meine ting om politiske tema er ofte ikkje meir avanserte. Her er dei vanligaste grunnane til at eg meiner det eg meiner om aktuelle saker: Vennene mine meiner det. Ein del folk som eg ikkje liker trynet på, meiner noko anna. Det er lettare å vere morsom om du meiner dette. Dei eg vanligvis er enig med meiner dette. Det høyrest ut som noko eg burde meine. Og av og til, vanligvis når det er promille inne i bildet: Alle meiner noko anna, og det er litt kjedelig når alle er enige. VIL DINE ELEVER AKTUELT VÆRE MED Å FORSKE? Foto: Dagfinn Våge Når vi som regel står for ting vi meiner og val vi har tatt, så er ikkje det fordi vi er brennsikre på at vala var rette. Men når du har investert nok tid og krefter i noko, då skal det litt til å tenke at du eigentlig burde gjort noko heilt anna. Når du har brukt eit halvår og firehundretusen på å pusse opp huset, og du endelig står der og beundrar det ferdige verket, då sitt det veldig langt inne å seie: Eg synest ikkje det blei så fint. Det er sikkert ikkje så tilfeldig kva politikarar meiner om ting. Men kva politisk gruppering du hamnar i, kan vere veldig tilfeldig. Er det eit veldig godt antirasistisk miljø med bra konsertar ein plass, så kjem det trulig fleire antirasistar frå den plassen enn andre plassar. Er det eit spesielt kult Unge Høgre-miljø ein plass, så fostrar den plassen trulig over gjennomsnittlig mange Høgre-veljarar. Samfunnssynet ditt blir forma av kva saker som tilfeldigvis var oppe då du var i den mest lett påvirkelige alderen, kva grupperingar som fanst der du var i denne alderen, kven som hadde dei beste festane og dei beste folka då du studerte. Og så finn du din flokk og blir vant til å meine det same som flokken din meiner, og du tenker: Dette er den eg er. Dette er det eg står for. Og når du då nokre år seinare står der og er valt inn i kommunestyret for SV, då sitt det veldig langt inne å seie: Eigentlig liker eg KrF mykje betre. Eg seier ikkje at det er lett å ombestemme seg. Men vi kan godt gjere det oftare. Det meiner eg verkelig. I alle fall i dag. Teksten stod på trykk i Aftenposten 1. juni, og er attgjeven her etter løyve frå Kalvø. Holbergprisen i skolen inviterer elever i videregående skole til å utvikle forskningsprosjekter i samarbeid med forskere. Gjennom å utvikle egne, spennende forskningsprosjekter innenfor humaniora, samfunnsvitenskap, juss eller teologi blir elevene kjent med forskning, aktuelle tema, spørsmål, utfordringer og muligheter. Holbergprisen i skolen bidrar med ideer til undervisningsopplegg og relaterte tema til fagplan. Vi knytter også forskere ved universitet og høyskoler til hver enkelt skole. Prosjektene blir en del av en forskningskonkurranse hvor de vil ha innleveringsfrist i slutten av april, og en fagjury som kårer tre vinnerfinalister i midten av mai Påmeldingsfrist 1. oktober 2013 Eget fagseminar for lærerne 6. og 7. november 2013 Holbergprisen i skolen arrangerer et todagers fagseminar den 6. og 7. november. Lærerne, som deltar med skoleprosjekter, får innføring i ulike metoder innenfor samfunnsfagene og de humanistiske fagene, og eksempler på hvordan elevene kan gå frem når de skal forske. For mer info: e:barbara.wendelbo@holbergprisen.no Lektorbladet 04/2013 t:

18 AKTUELT Konferanse om framtidas orkestermusikere Oslofilharmonien var sterkt representert på orkesterkonferansen The Orchestral Musician of Tomorrow, som ble arrangert av Norges Musikkhøgskole og Bergen Filharmoniske Orkester 30. til 31. mai. Konferansen var den første i sitt slag her i Norge. Tekst Vegard Johnsen, hovedtillitsvalgt for Norsk Lektorlag i Oslo-Filharmonien Konferansen ble arrangert i Grieghallen i Bergen, og Oslo- Filharmonien var representert ved påtroppende direktør Ingrid Røynesdal, orkestersjef Roger Olstad, leder for faglig råd Frode Carlsen, hovedtillitsvalgt Vegard Johnsen, samt solobratsjist Cathrine Bullock, som deltok i en paneldebatt under konferansen. I tillegg deltok juridisk rådgiver fra Norsk Lektorlag, Nina Sandborg. Konferansens øvrige deltakere representerte nordiske og baltiske orkestre, og det var også representanter fra London Symphoni Orchestra (LSO). I tillegg deltok representanter for europeiske musikkutdanningsinstitusjoner. Konferansen ble arrangert av Norges musikkhøgskole og Bergen Filharmoniske Orkester. Som navnet tilsier, var temaet for konferansen hvordan en orkestermusikers hverdag vil se ut i framtiden. Tradisjonelt er det kunstneriske mandatet enerådende for orkestrene, det vil si å framføre og formidle musikk til publikum, bevare den klassiske musikkarven og bidra til fornyelsen og utviklingen av kunstformen. I mange land er imidlertid orkestrenes samfunnsrolle i ferd med å endre seg. Da Enger-utvalget la fram sin innstilling om kulturpolitikken etter 2014, ble kulturinstitusjonene utfordret når det gjelder mer fleksibel drift og større fornyelse av kunstformen. Dette var noe av bakgrunnen for konferansen. Outreach blant London-symfonikere Outreach ble et flittig brukt begrep under konferansen, og de fleste innleggene handlet om aktivitet ute av konsertsalen, og ofte i små grupper. Kathryn McDowell, direktør for London Symphony Orchestra, holdt et av hovedinnleggene på konferansen. Hun fortalte om orkesterets outreach-prosjekter som er blitt kjent under navnet LSO Discovery. I de siste 20 årene har disse prosjektene utgjort en stadig større del av orkesterets virksomhet. London Symphony Orchestra lever, som de øvrige engelske orkestrene, under helt andre vilkår enn nordiske orkestre. Mens vi har nesten alle faste utgifter dekket av offentlige tilskudd, må London Symphony Orchestra dekke cirka halvparten av utgiftene med egeninntekter, for det meste i form av sponsormidler. Musikerne har betingelser som er totalt forskjellige fra hva vi er vant til i norske og nordiske orkestre. London Symphony Orchestra er et prosjektorkester, hvilket betyr at musikerne får betalt per tjeneste. Det vil si at de for eksempel ikke får sykepenger eller betalt ferie. Orkesteret er musikerstyrt med et styre som har flertall blant orkesterets musikere. McDowell kunne fortelle at en stadig større del av orkesterets inntekter kom fra LSO Discovery. Disse prosjektene innebærer at små grupper med variert sammensetning av musikere, under veiledning av en koordinator (animateur), oppsøker forskjellige målgrupper som ikke så ofte finner veien til konsertsalen. Dette kan være barn, eldre, funksjonshemmede eller ungdom. Disse blir gjerne oppsøkt på 18 Lektorbladet 04/2013

19 AKTUELT hjemmebane, hvor de i mye større grad enn på en tradisjonell konsert, blir trukket inn i musikkopplevelsen, og aktivisert til å være med selv. Samarbeid om musikerutdanningen Med Norges musikkhøgskole som en av arrangørene, var det naturlig at musikerutdanningen også ble et viktig tema på konferansen. Også på dette området har London Symphony Orchestra kommet langt. De har, sammen med Guildhall School of Music, etablert et masterstudium i orkester. Symfoniorkesteret har stilt musikere til rådighet, som sammen med lærere på Guildhall sørger for at studentene lærer om orkesterkultur. Dette masterstudiet er nytt av året. På dette feltet er ting på gang også i Norge. Oslo-Filharmonien har laget samarbeidsavtaler med Barratt Due musikkinstitutt og Norges musikkhøgskole. Avtalene inneholder mange av de samme elementene som masterstudiet på Guildhall. I tillegg har vi etablert en stipendiatordning, hvor musikkstudentene, etter prøvespill, får anledning til å sitte et visst antall produksjoner i OFO eller Det Norske Kammerorkester i en toårsperiode. Flere publikummere enn Bundesligaen Martin Ullrich fra de tyske musikkutdanningsinstitusjonene holdt et innlegg med tittelen Trends and changes in the education of tomorrow s orchestral musicians in Germany. Tyskland er på mange måter mer sammenlignbart med Norge, da de også i omtrent like stor grad som oss er finansiert av offentlig tilskudd. Ullrich fortalte at selv om orkestrene i Tyskland har flere publikummere enn Bundesligaen, er trenden nedadgående når det gjelder antall orkestre. I de siste 20 årene har de, på grunn av nedskjæringer, gått fra 164 orkestre, med over ansatte musikere, til 131 orkestre, med i underkant av musikere. Han var bekymret for grunnutdanningen av musikere i Tyskland, fordi flere og flere av studentene på høyere musikkutdanning er utlendinger. Han betegnet det som en krise i underskogen av unge musikere. Dette burde være en klar påminnelse om at vi må tviholde på kulturskoleordningen i Norge! Konferansen var den første i sitt slag her i landet, og den var på godt og vondt preget av at vi var en salig blanding av folk med alle typer funksjoner fra orkesterog utdanningsinstitusjonene. Etter min mening ble det kanskje litt vel mye fokus på outreach, og aktiviteter som dreier seg om alt annet enn det å faktisk spille symfonisk musikk i et orkester. Det er allikevel alltid spennende å treffe kolleger fra andre orkestre, og kommunikasjonen som foregår utenfor foredragssalen er ofte minst like nyttig som selve foredragene. Det er derfor positivt og spennende å se hva som kommer ut av intensjonen om liknende konferanser i framtiden. STUDENTMEDLEM? PRISGARANTI BANKENS BESTE BETINGELSER FORSIKRINGENE DU SOM STUDERER I NORGE TRENGER Reiseforsikring Innboforsikring Ulykkesforsikring I én pakke for bare 82 kroner i måneden! Har du råd til å la være? Mer informasjon? Se dnb.no/akademikerne Lektorbladet 04/

20 AKTUELT Naturvitenskapen som allmenndannende fag Det ville være fryktelig flaut å innrømme at en aldri hadde hørt om Ibsen, mens det virker sosialt akseptert å være analfabet når det gjelder naturvitenskap. Jeg mener både skolen og samfunnet er tjent med å legge større vekt på naturvitenskap som allmenndannende fag, sier fysiker Arnt Inge Vistnes. Tekst Marit Kleppe Egge Arnt Inge Vistnes er førsteamanuensis i fysikk ved Fysisk institutt, Universitetet i Oslo. Tidligere i år var han en av foredragsholderne ved en samling for fagutvalgsledere i Norsk Lektorlag. Her snakket han blant annet om det allmennfaglige i naturvitenskapen. Allmenndannelse kan defineres som en kompetanse som omfatter de allmenne delene av de vitenskaper og fag som et samfunn har bruk for med tanke på utvikling av samfunnsborgernes evne til å reflektere over sitt eget forhold til medmennesker, natur og samfunn. I denne allmenndannelsen bør også naturvitenskapelige fag ha en naturlig plass. For at menneskene skal kunne håndtere de problemstillingene de møter i hverdagen, og kunne gjøre seg opp en mening om det de leser i avisen, må det til et visst minimum av kunnskap. Det er for eksempel greit å vite noe om gener når det pågår debatter om genmodifisert mat, mener Vistnes. Naturfag som kulturarv En dansk kollega av Vistnes, fysikeren Bjarte Skipper Petersen, kom for en tid siden med følgende betraktning i et debattinnlegg på Jeg er fysiker. Når min profession kommer frem i smalltalken til middagsselskabet, til receptioner eller på cafeen, så vil der ofte være en person som udbryder: Åh, Gud! Jeg var så dårlig til fysik i gymnasiet. Jeg hadede simpelthen det fag og er bare så dum til det dersens fysik og matematik. Sætningen blive altid ytret af en humanist, som bramfrit fortæller, at han intet husker af fysikundervisningen og ikke har rørt fysik med en ildtang siden. Det anses af denne typen humanister ikke blot som okay at være analfabet i forhold til viden om naturen. De sætter tilmed en ære i den naturvidenskabelige uvidenhet! Det er cool. Og snakken fortsætter uden videre. Men forestil dig, at du gladelig ytrede dig om, at du ikke vidste hvem der var forsanger i hverken Bach eller Vivaldi, ikke vidste at der havde levet vikinger i Danmark og var stolt af aldrig at have læst Shakespeare eller stolt af aldrig at have sat dine ben i det kongelige teater. Jeg tror en lignende historie kunne ha vært gjenfortalt fra mange sosiale sammenhenger her i Norge. Vi er opptatt av at ungdom skal bli kjent med norsk kulturarv. Mye av kulturarven handler også om fysiske lover og naturvitenskapelige teorier. Elevene skal få et innblikk i en kulturarv også innenfor disse fagområdene. Det må til for at de skal stå rustet til ta standpunkt og delta i debatter, mener Vistnes, og viser blant annet til evolusjonslæren. Naturvitenskap er ofte veldig kontroversielt, og det er mange eksempler i historien som viser nettopp dette. Tenk bare hvordan evolusjonslæren gikk på tvers med skapelsesberetningen. Videre har vi bruk for å vite litt om spenning, strøm og energi. Vi trenger å vite litt om planetenes bevegelse og om faren for kollisjoner med asteroider, og litt om hvor stort universet er og at det finnes mange andre planeter osv. Tid til refleksjon Når naturvitenskap skal formidles til elever og studenter, mener Vistnes at det lett kan ende opp med for mye formidling av fakta og for lite refleksjon. Skal vi lære elever til bare å bli gode i quiz, eller skal vi utdanne dem til reflekterte personer som skal kunne være i stand til å ta ansvar for den videre utviklingen. Elevene må lære å orientere seg i et virvar av sannheter. Vi må la motforestillinger slippe til, sier Vistnes. Da den nye planen for fysikkfaget i videregående skole ble lagt, var han universitetets representant i utvalget. Noe av det jeg foreslo, som for eksempel moderne fysikk med litt kobling til filosofi, gikk gjennom. Men jeg fikk masse pepper for deler av dette. Fysikk har ofte framstått som en fasitkultur der det finnes riktige og gale svar, og kun det. Filosofi er ikke slik. Lærebøkene forsøkte å beskrive sammenfiltrede fotoner innenfor fasitkulturen, som om elevene skulle kunne sette seg inn i korrekt og infløkt kvantefysikk. De reflekterende sidene ved fenomenet, derimot, uteble langt på vei. Resultatet ble mye frustrasjon. Det er imidlertid flere uheldige årsaker til at dette temaet dessverre fikk så dårlig start som det fikk. Han mener fysikkundervisningen bør starte med at den som underviser, danner 20 Lektorbladet 04/2013