Pedagogiske støttefunksjoner og satsingsomra det lesing

Transkript

1 Pedagogiske støttefunksjoner og satsingsomra det lesing Plan for kvalitetsutvikling i bergensskolen for skoleårene 2012/ /16, «Sammen for kvalitet», fastsetter 3 satsingsområder for elevkompetanse - Lesing som grunnleggende ferdighet - Realfag med fokus på regning som grunnleggende ferdighet - Kommunikasjon Planen angir i tillegg 3 pedagogiske fagfelt som er støttefunksjoner for læring av grunnleggende ferdigheter - Klasseledelse - Vurdering - Sosial kompetanse og psykososialt læringsmiljø Kvalitetsoppfølging av skolene i 2013 prioriterer de grunnleggende ferdighetene lesing og regning, og gir skolene mulighet for å velge blant disse ferdighetene. Det er utviklet nye kommunale standarder for disse to ferdighetene, og læringsarbeidet er spesielt vektlagt i de nye standardene. Det er ikke utviklet kommunale standarder knyttet til de pedagogiske støttefunksjonene, men det er laget beskrivelser av sammenhengene mellom punktene i standardene og støttefunksjonene. Beskrivelsene, med tilhørende problemstillinger, er laget for støttefunksjonene klasseledelse og vurdering. Disse kombineres med lesing eller regning. Dette dokumentet inneholder beskrivelse av de to støttefunksjonene opp mot lesing. Dokumentet er redigert i tråd med punktene i standarden og er tilrettelagt for «digital lesing» med lenker mellom punktene i standarden og utfyllende tekst om støttefunksjonen. Dokumentet brukes i forbindelse med forberedelse til kvalitetsoppfølgingsmøtet, som utgangspunkt for drøfting i selve møtet, og - på lengre sikt - som utgangspunkt for skolens pedagogiske utviklingsarbeid. Side 1

2 Innholdsfortegnelse Lesing og klasseledelse som støttefunksjon... 3 Standarder og støttefunksjoner... 3 Standard for lesing som grunnleggende ferdighet... 3 Lesing og klasseledelse som støttefunksjon... 4 Klasseledelse og «Målorientering»... 5 Klasseledelse og «Erfaringer og førforståelse»... 6 Klasseledelse og «Koding»... 7 Klasseledelse og «Ordforråd»... 8 Klasseledelse og «Leseforståelse»... 9 Klasseledelse og «Bruk av lesing i praktiske sammenhenger» Fra «Rammeverk for grunnleggende ferdigheter» (UDIR) Hva er å kunne lese? Hvordan utvikles ferdigheten? Lesing og vurdering Standarder og støttefunksjoner Standard for lesing som grunnleggende ferdighet Vurdering som støttefunksjon Vurdering og lesing Vurdering og «Målorientering» Vurdering og «Erfaringer og førforståelse» Vurdering og «Koding» Vurdering og «Ordforråd» Vurdering og «Leseforståelse» Vurdering og «Bruk av lesing i praktiske sammenhenger» Fra «Rammeverk for grunnleggende ferdigheter» (UDIR) Hva er å kunne lese? Hvordan utvikles ferdigheten? Side 2

3 Lesing og klasseledelse som støttefunksjon Standarder og støttefunksjoner Plan for kvalitetsutvikling i bergensskolen , «Sammen for kvalitet», løfter fram bl.a. to støttefunksjoner for læring i de grunnleggende ferdighetene lesing og regning: Klasseledelse Vurdering Det er ikke utarbeidet egne standarder for støttefunksjonene, men det finnes beskrivelser av hvordan støttefunksjonene kan forstås i forhold til punktene i standarden. Standard for lesing som grunnleggende ferdighet Skolen legger til rette for og arbeider systematisk med o en felles forståelse for lesing basert på LK06, kommunens fagplan og skolens plan o å synliggjøre lesing som grunnleggende ferdighet i skolens praksis o felles kompetanseutvikling om lesing i personalet o sammenheng mellom elevenes leseutvikling og læring i fag o digitale ferdigheter som støtte for leseopplæringen o analyse og oppfølging av resultater: o kartlegging i leseferdighet på 1., 2. og 3. trinn o nasjonale prøver i lesing på 5. trinn viser flere enn 77,2 % på nivå 2 og 3 (sammenslått) 8. trinn viser flere enn 83,9 % på nivå 3, 4 og 5 (sammenslått) 9. trinn viser flere enn 84,8 % på nivå 3, 4 og 5 (sammenslått) o andre observasjons- og kartleggingssystemer som skolen bruker Læringsarbeidet i lesing preges av nysgjerrighet, opplevelser, refleksjon og mestring Læringsarbeidet bidrar til utvikling av læringsstrategier o gjennom orientering mot elevens læringsmål o med utgangspunkt i elevens erfaringer og førforståelse o gjennom arbeid med koding o gjennom arbeid med ordforråd o gjennom leseforståelse o ved bruk av lesing i praktiske, varierte og relevante sammenhenger Eleven o møter lesing i alle fag o opplever at lesing innebærer å forberede, utføre og bearbeide å finne å tolke og sammenholde å reflektere og vurdere Side 3

4 Lesing og klasseledelse som støttefunksjon Tre sentrale sider ved klasseledelse Lærerens møte med elevgruppe og med den enkelte elev er av avgjørende betydning for samspill, trivsel og læring. Plan for kvalitetsutvikling i bergensskolen nevner 3 sider ved læreren som leder: Relasjoner Administrasjon Læringsledelse Relasjoner Ved sin væremåte i møte med enkeltelev og elevgruppe er læreren en rollemodell for elevene. Læreren aksepterer, korrigerer eller avviser elevers væremåter, og setter på den måten standard for det sosiale samspillet i en elevgruppe og mellom elevene og de voksne. Skolens felles standard for sosialt samspill og skolens samværsregler tydeliggjør grensene. God klasseledelse med vekt på relasjoner, innebærer blant annet - tydelig verdiforankring som rollemodell - selv å etterleve normer og regler for samspill og samvær - å fremme trivsel og trygghet gjennom begrunnete og forutsigbare normer og regler for samvær og samhandling, og balansert håndheving av reglene - å støtte alle elevers utvikling av selvbilde gjennom verdsettende tilbakemeldinger - å bidra til elevenes sosiale læring ved å løfte fram sosiale og etiske problemstillinger i det daglige Gode relasjoner mellom enkeltelever, i og mellom elevgrupper, mellom enkeltelev og voksen, og mellom lærer og elevgruppe, fremmer læring og utvikling, og gir positive erfaringer for den enkelte. Administrasjon Læreren etablerer strukturer, rutiner og ordninger som bidrar til trygge og effektive skoledager for elevene. De administrative ordningene bygger på skolens fellesordninger og ivaretar både den enkelte elev og foresatte sine rettigheter, og skolens forpliktelser til forsvarlighet. God administrering innebærer blant annet - planarbeid - effektiv og tilpasset tidsbruk - organiseringsformer - tilrettelegging av læringsmiljø - systematisk dokumentasjon - kontakt og informasjonsflyt Gode administrative ordninger bidrar samlet til tydelige og kjente rammer for elevenes læring. Læreren balanserer fasthet og forutsigbarhet opp mot behov for spontanitet og tilpasning, og avveier systemkrav opp mot menneskelighet. Gjennom velbegrunnete rutiner og ordninger blir elevene kjent med en organisasjon sin måte å te seg på. Lærerrollen innebærer et ansvar for å administrere slik at aktørene i skolesamfunnet både utnytter og utfordrer rammene for læring. Side 4

5 Læringsledelse: Lærerens spesifikke kompetanse innebærer kunnskaper om og forståelse av læring. Denne kunnskapen er både teoribasert og erfaringsbasert. Kunnskaper om læring er bakgrunnen for de didaktiske valg læreren må ta. Disse valgene foretas kontinuerlig og utfordres av individuelle forskjeller hos elevene, og av en rekke andre avveiinger. God læringsledelse innebærer blant annet - blikk for den enkelte elevs situasjon, læring og utvikling - perspektiv på elevgruppens læringsstrategier og læringsprosesser - strategier for elevgruppens langsiktige utvikling - kommunikasjon med elever og foresatte om mål, læringsprosess og resultater Læreren leder elevenes læring blant annet ved å: - etablere relevante læringsmål for den enkelte elev og for elevgruppen - bygger læringsarbeidet på elevenes førforståelse - legge til rette for læringsprosesser som ivaretar den enkelte og gruppen - involvere den enkelte og gruppen ved å gi muligheter for å ta valg i læringsprosesser - gi verdsettende og realitetsorienterte tilbakemeldinger til individ og gruppe - følge opp den enkelte og elevgruppen gjennom «framovermeldinger og veien videre» - involvere foresatte som støtte for elevens læring Helhetlig klasseledelse innebærer å legge forhold til rette for god læring. Læringsledelse er det mest sentrale elementet i klasseledelse, men relasjonsbygging og administrative ordninger er nødvendige forutsetninger for at god læring skal skje. Som klasseleder har læreren et hovedansvar for sammen med elevene å utvikle et godt læringsmiljø. Klasseledelse og «Målorientering» Det viktigste varige læringstrykket skaper eleven selv når eleven er klar over mål og begrunnelser for å anstrenge seg i læringsarbeidet. Å arbeide på oppdrag fra læreren eller foreldrene kan ha betydning, men egen motivasjon og egen forståelse av mål er grunnlaget for å utvikle gode læringsstrategier. Som leder av elevens læringsarbeid utløser læreren den indre motivasjonen hos eleven ved å bidra til at målsettingene for læring blir elevens egne. Relasjoner Å bearbeide egne målsettinger kan være personlig krevende for eleven. Mål og ambisjoner må drøftes med læreren, som har ansvar for at elevens egne målsettinger er i tråd med målene for leseopplæringen og samtidig er rimelige i forhold til elevens muligheter. Eleven trenger å åpne seg for læreren, og læreren trenger å vise respekt overfor eleven. Den nødvendige åpenheten i dette forholdet bygges gjennom tillit og trygghet. I elevgruppen må det utvikles respekt for at elever arbeider ulikt og etter ulike mål. Klasselederen fremmer respekt først og fremst gjennom verdsetting av alle elever. Administrasjon Rammene for læring skapes blant annet gjennom de måtene læringsarbeidet organiseres på. Klasselederen må sørge for at det er balanse mellom organiseringsformer som er egnet for Side 5

6 fellesarbeid og fellesopplevelser, og de organiseringsformene som ivaretar elevenes behov for individuelle kontakter og kommunikasjon i mindre grupper. Læringsledelse Å lede læringsprosesser innebærer å ha blikk for både elevgruppen samlet og for den enkelte elev. Prinsippet «tilpasset opplæring» ivaretas best ved at hver enkelt elev opplever å kunne arbeide mot mål som kan nås ved hjelp av gode læringsstrategier og rimelig grad av anstrengelse. Læreren støtter elevens anstrengelser ved å gi tilbakemeldinger med utgangspunkt i hva som er oppnådd, hva som er veien videre og hva som er avstanden til måloppnåelse. Læreren drøfter læringsstrategier sammen med eleven for å hjelpe eleven til å gjøre bevisste valg i læringsprosessen. I leseopplæringen er det av spesielt stor betydning at læreren bidrar til at eleven har bevissthet om egne mål og om effektive læringsstrategier som virker «for meg». Drøft påstanden: «Prinsippet «tilpasset opplæring» ivaretas best ved at hver enkelt elev opplever å kunne arbeide mot mål som kan nås ved hjelp av gode læringsstrategier og rimelig grad av anstrengelse.» Klasseledelse og «Erfaringer og førforståelse» For elevens læring er trygghet og opplevelse av å bli sett og verdsatt avgjørende. Referanse til noe elevene vet fra før eller har positive erfaringer med, er med på å skape trygghet og gi eleven en følelse av å ha et godt utgangspunkt. Dersom eleven fra tidligere har erfaringer med å lykkes på et område, kan dette bidra til å skape forventninger om å mestre også i den nye situasjonen. Dersom læreren evner å skape nysgjerrighet for det nye samtidig som eleven får assosiasjoner til noe som er kjent, er dette et godt utgangspunkt for motivasjon og læring. Relasjoner Å åpne seg for læreren slik at eleven kan få fram hva eleven vet fra før, hvilke forventninger eleven har, og hvilke opplevelser eleven sitter igjen med fra før, krever stor grad av relasjonell trygghet mellom lærer og elev. I et åpent og trygt elevmiljø vil det også være mulig for eleven å dele tanker, opplevelser, erfaringer, forventninger og idéer med medelever. Dersom klimaet i en elevgruppe eller i forholdet mellom elev og lærer ikke tillater at en elev sier ifra om noe en ikke forstår eller trenger å få avklart, kan dette bli en hindring for ny læring. Administrasjon I planlegging av læringssekvenser må det alltid settes av tid til å hente opp elevenes førforståelse. Det må også skapes arenaer for at alle skal kunne komme fram med sin førforståelse og sine erfaringer. Elevenes førforståelse kan hentes fram gjennom samtaler i grupper, «en til en» eller i hel-gruppe der en sikrer at de fleste kan komme fram med sitt. Læringsledelse Førforståelse innebærer om «alt eleven har med seg inn i læringsarbeidet», men også om Side 6

7 forventninger til det som skal skje og hvordan læreren legger til rette for bruk av førforståelse. Den enkelte elev og en elevgruppe samlet sitter inne med forkunnskaper, erfaringer og opplevelser om det meste. Å utnytte dette som en kilde til videre arbeid med nye tekster, har flere aspekter. For det første gir forkunnskapene trygghet. For det andre gir assosiasjoner til noe som er kjent, stillas for videre læring. For det tredje bidrar oppsummering av forkunnskaper til å gi retning for det nye som skal læres. Læreren bidrar til at eleven bruker sin førforståelse gjennom variert bruk av strategier for å lære. På den måten kan eleven bruke de strategiene som har gitt gode resultater tidligere. Prinsippet om «fra det kjente til det ukjente» er ingen død pedagogisk floskel! «Førforståelse innebærer om «alt eleven har med seg inn i læringsarbeidet», men også om forventninger til det som skal skje og hvordan læreren legger til rette for bruk av førforståelse» Hvordan ivaretas dette perspektivet i arbeidet med elevene? Klasseledelse og «Koding» Et sosialkonstruktivistisk syn på læring innebærer forståelse av at læring forutsetter kommunikasjon. God kommunikasjon inkluderer konkrete, støttende og verdsettende tilbakemeldinger gjennom å påpeke hva eleven kan og hva eleven har lært. På den måten vil den enkelte elven få tiltro til egne muligheter for videre læring. Verdsettende tilbakemeldinger er spesielt viktig i forhold til koding. Koding berører den enkelte elev på en svært nærgående måte. Dette er et område der noen elever får sin første erfaring med å komme til kort ved ikke å leve opp til forventninger. Koding handler om lesing på bokstav-, bokstavsekvens- og morfemnivå, men også lesing av sammenhengende tekst, faste uttrykk, setninger, tekstavsnitt og sjanger. Trygge kodingsferdigheter er en forutsetning for å kunne glede seg over, lære av, tolke og vurdere en tekst. Sviktende kodingsferdigheter er et hinder for funksjonell leseferdighet og kan skape lav motivasjon. Relasjoner. Læreren bidrar til at elevene opplever «lav terskel» for prøving og feiling, for å signalisere usikkerhet eller for å be om hjelp fra lærer og medelever. Kommunikasjonsformer som vektlegger positive signaler, virker støttende og motiverende for læring. Læreren må verdsette eleven som spør ut fra ønske om å få vite, men må også gi honnør til alle som bidrar til å finne svar og til å avklare utfordringer i møte med tekst. Administrasjon Læreren etablerer tydelige strukturer og gode rutiner for læringsarbeidet gjennom arbeid med tekst. Både i den første og i den fortsettende leseopplæringen må undervisningen tilrettelegges på måter som gir eleven mulighet til å utvikle trygge og funksjonelle kodingsferdigheter. Utvikling av kodingsferdigheter krever varierte organiseringsformer ut i fra den enkelte elevs ståsted, elevgruppen, tekstenes vanskelighetsgrad og hvilke kodingsområde det arbeides med. Side 7

8 Læringsledelse Læreren bygger undervisningen sin på et sosiokulturelt læringssyn, planlegger undervisningen sin og legger forholdene til rette for læring på bakgrunn av sin kunnskap om koding og kodingens betydning for funksjonell leseferdighet. I begynneropplæringen rettes oppmerksomheten mot ordlesing; koding på bokstav-, bokstavsekvens- og morfemnivå. Når målet er å utvikle trygge kodingsferdigheter stilles det krav til at tekstenes vanskegrad er innenfor elevenes utviklingssone. I den videre leseopplæringen retter lærer og elev oppmerksomheten i større grad mot leseflyt og lesing av flere tekstelement. Lærer legger vekt på modellering av strategier for koding gjennom å vise, la elever prøve sammen med andre og alene og legge til rette for dialog i og om læringsarbeidet. «Trygge kodingsferdigheter er en forutsetning for å kunne glede seg over, lære av, tolke og vurdere en tekst. Sviktende kodingsferdigheter er et hinder for funksjonell leseferdighet og kan skape lav motivasjon». Hvordan møter skolen denne utfordringen? Klasseledelse og «Ordforråd» Elevens aktive og passive ordforråd er en nøkkelfaktor for opplevelsen av å være med og å kunne bidra. For å støtte utvidelse av elevens ordforråd, skaffer læreren seg innsikt i hva eleven forstår, hvilke ord og begreper eleven bruker aktivt, og hvilke strategier eleven har i møte med nye og utfordrende ord og begreper. Å utvikle ordforråd handler om å gjøre elevene kjent med tale- og skriftspråklige symboler, men også om å lære dem å knytte forbindelseslinjer mellom ordene og egne kulturelle, sosiale og faglige erfaringer. Relasjoner: Elevens ordforklaringer er forsøk på å prøve ut egen forståelse i møte med andre. Hvor langt eleven er villig til å gå med å prøve ut egne forslag, er avhengig av de relasjonene eleven har til lærer og medelever og responsen eleven mottar. Uten verdsettende tilbakemeldinger mister eleven muligheten til å utlede egne forklaringer. Lærerens vilje og evne til å lytte til den enkelte elev vil være nøkkelen til gode relasjoner i denne sammenhengen. Administrasjon: Formidling av et budskap fra lærer til elevgruppe trenger en bestemt organiseringsform, samtale og drøfting trenger en annen. Dersom elevene skal ha anledning til å sjekke ut sin egen forståelse av ord og begreper, må det skapes arena for samtale og drøfting der alle elever har mulighet for å delta. «Veiledet lesing» kan brukes som et pedagogisk virkemiddel for gjennomdrøfting av ord, begreper og leseforståelse. Ord og begreper «fester seg ved bruk». Denne erkjennelsen tilsier at elevene bør møte dem både auditivt og visuelt, både i skrift og tale. Side 8

9 Læringsledelse: I arbeidet med lesekompetanse er det spesielt viktig at alle elever kjenner begrepene og forstår innholdet, utvikler egen forståelse av begrepene, tar ord og begreper i bruk i lesingen, og vurderer kritisk de begrepene som er i bruk. Læringsledelse innebærer å få elevene til å erkjenne behovet for å lære nye ord, få anledning til å utforske dem og muligheter til å ta dem i bruk. Drøft utfordringene: «Dersom elevene skal ha anledning til å sjekke ut sin egen forståelse av ord og begreper, må det skapes arena for samtale og drøfting der alle elever har mulighet for å delta.» «Læringsledelse innebærer å få elevene til å erkjenne behovet for å lære nye ord, få anledning til å utforske dem og muligheter til å ta dem i bruk.» Klasseledelse og «Leseforståelse» Ulike læringssyn gir ulike tilnærminger til læringsarbeidet. Med et kognitivt læringssyn som bakteppe er hovedforestillingen at forklaringer er objektive og allmenngyldige, og at læreren med sin kompetanse sitter inne med de riktige forklaringene. Disse forklaringene blir det, etter en slik forståelse, lærerens oppgave å formidle videre til eleven. Et sosiokulturelt læringssyn vil anse forklaringer og forståelse som elevens egne, og lærerens oppgave blir dermed å legge til rette for at eleven finner forklaringer og utvikler ny forståelse i kommunikasjon med andre. Relasjoner: Elevens egen forklaring av tekst kan i utgangspunktet bety forsøk på å prøve ut egen forståelse i møte med andre. Hvor langt eleven er villig til å gå med å prøve ut egne forslag, er ofte avhengig av de relasjonene eleven har til lærer og medelever, og til det psykososiale læringsmiljøet i klassen. Lærerens vilje og evne til å lytte til den enkelte elev vil være nøkkelen til gode relasjoner i denne sammenhengen. Administrasjon Læreren må ha blikk for eleven som selvstendig individ og som del av en større gruppe. Dette stiller først og fremst krav til organisering av elevgruppen og bruk av tid. Variasjon av gruppestørrelser, gruppesammensetninger, og samtaleform er av avgjørende betydning for å se elevkompetanse, og for å utfordre elevene til å medskape egen forståelse. Læringsledelse Eleven må ledes i læringsarbeidet. Leseforståelse skapes i og mellom elever og lærere i arbeid med tekst. Prosessen fram mot den enkelte elevs forståelse er avhengig av god kommunikasjon med andre. I tekstarbeidet må det legges til rette for bruk av refleksjonssamtaler mellom elever og mellom elev og lærer med et metaperspektiv på egen læring og innsats. Slike refleksjoner knyttes til målretting, førlesing, koding, ordforråd og leseforståelse. På alle årstrinn vil undervisningsformen være bestemmende for elevens metakognitive utvikling. Hvis lærer hele tiden er den styrende, den som initierer og Side 9

10 evaluerer, vil mange fratas muligheter til å reflektere over og respondere på utfordringer i tekst. Legges det opp til varierte situasjoner med veksling mellom den lærerstyrte undervisningen og tekstarbeid i større og mindre grupper, får flere elever muligheter til å si ifra både når de forstår, hva de forstår, når de ikke forstår, hva de ikke forstår. Slik får lærer et bedre utgangspunkt for å støtte elvene i deres videre utvikling. Drøft problemstillinger: «Hvis lærer hele tiden er den styrende, den som initierer og evaluerer, vil mange fratas muligheter til å reflektere over og respondere på utfordringer i tekster» Klasseledelse og «Bruk av lesing i praktiske sammenhenger» Mål for læring av grunnleggende ferdigheter har flere sider; Ferdighetene er nødvendige for læring i alle fag, ferdighetene fremmer god kommunikasjon, og ferdighetene er grunnfjellet i allmenndannelsen. En kompetent elev tar i bruk kunnskaper og ferdigheter i nye og aktuelle sammenhenger. Det er med andre ord anvendelse som er det endelige målet for læring. «Læring er varig endring av atferd» - denne velkjente definisjonen peker i retning av at noe kan sies å være lært først når det lærte anvendes på måter en ikke kunne før læringen inntraff. «Praktiske, varierte og relevante sammenhenger» innebærer at det ikke er tilstrekkelig at eleven bruker ferdigheten i nye lesesituasjoner fra læreboken ferdigheten skal også øves og prøves i det praktiske livet aller helst i sammenhenger som er relevante for eleven. Utfordringen for klasseleder blir dermed å gå videre fra «å vite og forstå» til «å ta i bruk». Relasjoner Læreren har en hovedoppgave med å bidra til at eleven får tilstrekkelig tro på egne ferdigheter, slik at eleven har selvtillit nok til å gjøre seg nytte av ferdighetene i praksis. Dette oppnås best ved at læreren gir verdsettende tilbakemeldinger og påpeker det eleven mestrer framfor å korrigere feil og påpeke mangler. Likevel må læreren bidra til at elevens forståelse av egne ferdigheter er realitetsorientert slik at eleven ikke griper an oppgaver som det ikke er mulig å mestre. Denne balansen i elevens selvbilde er i stor grad avhengig av tillit mellom elev og lærer, slik at eleven vet at lærerens tilbakemeldinger er realistiske og gir uttrykk for hva eleven faktisk kan gjennomføre. Administrasjon Utfordringen for læreren er å knytte sammen «lesing i klasserommet og lesing i livet». Skolen må erkjenne og dra nytte av at elevene har lesearenaer utenfor skolen. Lærer har et ansvar for å trekke elevenes hverdagstekster inn i undervisningen. Dette betyr at lærer anser bussruter, skjermtekster, tabeller, magasiner osv. som fullverdig tekstmateriell som støtter elevers læring i fagene. Læreren møter en spesiell utfordring når det som alltid viser seg at elevene i gruppen går ulike fort fram i læringsfasene og kommer ulike langt i sin læring. Variasjonene i elev Trygge kodingsferdigheter er en forutsetning for å kunne glede seg over, Side 10

11 lære av, tolke og vurdere en tekst. Sviktende kodingsferdigheter er et hinder for funksjonell leseferdighet og lav motivasjon. Gruppen kan styrke læring for alle dersom læreren utnytter mulighetene som ligger i samspillet mellom elever i mindre grupper og deres teksthverdag. I noen sammenhenger kan det skje god læring i grupper der elevene har svært forskjellig utgangspunkt, mens det i andre sammenhenger kan være en fordel om elevene i gruppen er kommet omtrent like langt i læringen. Det er av avgjørende betydning at læreren har involvert elevene i formålet med valgte organiseringsformer, og at oppgaver og roller i en læringsøkt er tydelige for elevene. Læringsledelse «Å ta lesingen ut i praksis» innebærer ofte at læreren må gi fra seg detaljstyring av elevaktivitetene, og isteden gi elevene større handlingsrom. Dersom alle elever skal kunne ta i bruk egne ferdigheter, må alle faser i læringsprosessene ivaretas fra utfordring, via førforståelse og begrepsavklaringer, med rom for forslag, undersøkelse og utprøving, fram mot konklusjon og ny erkjennelse. Like viktig som å tilpasse mål til den enkelte elevs muligheter, er det å legge til rette for at alle elever uavhengig av ferdighetsnivå får erfare at ferdigheten er nyttig til bruk. Drøft utfordringene: «Skolen må erkjenne at elevene har lesearenaer utenfor skolen. Lærer har et ansvar for å trekke elevenes hverdagstekster inn i undervisningen. «Å ta lesingen ut i praksis» innebærer ofte at læreren må gi fra seg detaljstyring av elevaktivitetene, og isteden gi elevene større handlingsrom.» Side 11

12 Fra «Rammeverk for grunnleggende ferdigheter» (UDIR). Hva er å kunne lese? Å kunne lese er å skape mening fra tekst. Lesing gir innsikt i andres erfaringer, meninger, opplevelser og skaperkraft, uavhengig av tid og sted. Lesing av tekst på papir og digitalt er en forutsetning for livslang læring, og for å kunne delta aktivt i samfunnslivet på en kritisk og reflektert måte. Å lese handler om å kunne forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i innholdet i tekster. Tekster inkluderer alt som kan leses i ulike medier, ikke bare ord, men også illustrasjoner, symboler eller andre uttrykksmåter. Kunnskap om hva som kjennetegner ulike typer tekster og deres funksjon, er en viktig del av lesing. Hvordan utvikles ferdigheten? Utvikling av funksjonell leseferdighet er et samspill mellom forståelsesprosesser og avkodingsprosesser i tilnærmingen til tekst. Den grunnleggende leseopplæringen innebærer å mestre lesing av papirtekster og skjermbaserte tekster med konsentrasjon, utholdenhet, flyt og sammenheng. I opplæringen blir den funksjonelle leseferdigheten utviklet videre gjennom kunnskap om og erfaring med ulike tekster i de enkelte fagene. Dette innebærer å kunne orientere seg i et tekstmangfold og forholde seg kritisk til ulike typer informasjon i stadig mer komplekse lesesituasjoner. Leseutvikling krever gode strategier for å kunne søke og bearbeide informasjon. Bevisst bruk av hensiktsmessige lesestrategier som er tilpasset formålet med lesingen og med ulike teksttyper i fagene, er derfor avgjørende for å utvikle funksjonell leseferdighet. Ferdighetsområder: Forberede, utføre og bearbeide innebærer å ta i bruk ulike strategier for å forstå tekster av stadig større vanskegrad. Dette forutsetter avkodingsstrategier der lyder trekkes sammen til ord, ord til setninger og setninger til tekst. - Bruker forkunnskaper. Skaffer seg overblikk over teksten før lesing. Leser enkle tekster på papir og skjerm. Bearbeider teksten med noe hjelp. - Leser enkle tekster med flyt og utholdenhet. Finner og leser tekster på Internett. Stiller spørsmål til teksten. Kan samtale om innholdet. - Varierer lesemåte etter teksten og formålet med lesingen i fag. Leser og navigerer hensiktsmessig på Internett. Bruker oppklarende strategier. Bruker ulike metoder for å systematisere innholdet. - Bruker faglige og andre forkunnskaper aktivt. Er bevisst og kritisk ved lesing på papir og Internett. Bearbeider teksten på selvstendig måte. - Velger relevante strategier tilpasset teksten og formålet med lesingen. Er bevisst på egen lesing og reflekterer over anvendte strategier. Finne innebærer å finne fram til informasjon som er eksplisitt eller implisitt uttrykt i Side 12

13 tekster. - Finner eksplisitt uttrykt informasjon som er sentralt plassert i enkle tekster. - Kjenner igjen sentrale tekster i faget. Finner eksplisitt uttrykt informasjon i tekster med konkurrerende informasjon. Refererer til kilder. - Finner og kombinerer informasjon fra flere steder i tekster med konkurrerende informasjon. Vurderer om kildene er troverdige. - Finner implisitt informasjon i komplekse tekster. Bruker kilder på en kritisk og etterprøvbar måte. - Finner detaljert og implisitt informasjon i tekster med ukjent form eller innhold. Tolke og sammenholde innebærer å kunne trekke slutninger på bakgrunn av innholdet i én eller flere tekster. - Bruker egne ord og trekker enkle slutninger ut fra informasjon i tekster. - Identifiserer hovedtemaet og forstår sammenhenger som er tydelig uttrykt i en tekst. - Forstår informasjon som er implisitt uttrykt i tekster. - Forstår tvetydigheter. Oppfatter motstridende informasjon og informasjon som står i motsetning til det forventede. - Viser helhetlig og detaljert forståelse av komplekse tekster. Kan systematisere og trekke slutninger på bakgrunn av implisitt informasjon. Reflektere og vurdere innebærer å forholde seg selvstendig til tekster. Dette spenner fra å kommentere innholdet i tekster med utgangspunkt i egne meninger til å forholde seg kritisk til en tekst som en helhet og begrunne egne synspunkter, analyser eller vurderinger. - Kommenterer innhold i enkle tekster. - Vurderer innholdet i tekster ut fra fagkunnskap og egne erfaringer. - Gir begrunnede vurderinger av form og faglig innhold i tekster. - Analyserer og vurderer form og innhold på en kritisk måte. Sammenligner og systematiserer informasjon i ulike faglige tekster. - Vurderer komplekse tekster om ukjente emner på en kritisk måte. Trekker inn faglige og samfunnsmessige perspektiver. Side 13

14 Lesing og vurdering Standarder og støttefunksjoner Plan for kvalitetsutvikling i bergensskolen , «Sammen for kvalitet», løfter fram bl.a. to støttefunksjoner for læring i de grunnleggende ferdighetene lesing og regning: Klasseledelse Vurdering Det er ikke utarbeidet egne standarder for støttefunksjonene, men det finnes beskrivelser av hvordan støttefunksjonene kan forstås i forhold til punktene i standarden. Standard for lesing som grunnleggende ferdighet Skolen legger til rette for og arbeider systematisk med o en felles forståelse for lesing basert på LK06, kommunens fagplan og skolens plan o å synliggjøre lesing som grunnleggende ferdighet i skolens praksis o felles kompetanseutvikling om lesing i personalet o sammenheng mellom elevenes leseutvikling og læring i fag o digitale ferdigheter som støtte for leseopplæringen o analyse og oppfølging av resultater: o kartlegging i leseferdighet på 1., 2. og 3. trinn o nasjonale prøver i lesing på 5. trinn viser flere enn 77,2 % på nivå 2 og 3 (sammenslått) 8. trinn viser flere enn 83,9 % på nivå 3, 4 og 5 (sammenslått) 9. trinn viser flere enn 84,8 % på nivå 3, 4 og 5 (sammenslått) o andre observasjons- og kartleggingssystemer som skolen bruker Læringsarbeidet i lesing preges av nysgjerrighet, opplevelser, refleksjon og mestring Læringsarbeidet bidrar til utvikling av læringsstrategier o gjennom orientering mot elevens læringsmål o med utgangspunkt i elevens erfaringer og førforståelse o gjennom arbeid med koding o gjennom arbeid med ordforråd o gjennom leseforståelse o ved bruk av lesing i praktiske, varierte og relevante sammenhenger Eleven o møter lesing i alle fag o opplever at lesing innebærer å forberede, utføre og bearbeide å finne å tolke og sammenholde å reflektere og vurdere Side 14

15 Vurdering som støttefunksjon De utvalgte satsingsområdene for Bergen kommune i 4-års perioden 2012/ /16 dreier seg om skolens primære mål; å bidra til å utvikle alle elevers kompetanse på områdene lesing og regning som grunnleggende ferdigheter og styrke elevenes ferdigheter i å kommunisere. Skolen kan arbeide på mange ulike måter for å nå målene for satsingsområdene. Vurdering er en av de viktige pedagogiske prosessene som kommunen peker ut for å støtte arbeidet med satsingsområdene. Vurderingsprosess Vurderingsprosesser i grunnskolen har fellestrekk, som kan samles i 5 punkter: 1. Vurderingens formål må klargjøres. Ett formål kan være å bidra til læring gjennom veiledende signaler. Et annet kan være å få fram informasjon. En tredje kan være å angi en verdi i forhold til noe annet rangering. Et fjerde kan være å summere opp hva som er oppnådd etter en lære- eller utviklingsprosess. Begrepene «Vurdering for/av/som læring» viser i kortform til vurderingens flersidige formål. 2. Vurderingsgrunnlag og kriterier er klargjøring av hva som skal vurderes, og hva som er kjennetegn på en ønsket tilstand. Kriteriene settes ut fra mål og konkretiserer målene. Kriteriene kan beskrive trinnene i en læringsprosess, eller de kan beskrive grad av måloppnåelse i forhold til et kompetansemål. 3. Dokumentasjon er «tellinger og fortellinger» som kan sannsynliggjøre en reell kvalitetstilstand. 4. Analyse og tolking/konklusjon er selve vurderingen, der en sammenholder det virkelighetsbilde som dokumentasjonen har gitt, med det «idealbildet» kriteriene beskriver. Ved sluttvurdering avslutter vurderingskonklusjonen vurderingsprosessen. 5. Kommunikasjon og oppfølging følger i etterkant av vurderingskonklusjonen. Konklusjonen skal deles og drøftes for å gi forståelse for ståsted nå, og konklusjonen gir retning for videre arbeid og utvikling. Begreper Til vurderingsarbeid er det knyttet en rekke begreper og problemstillinger. Noen gjengis her: Formativ vurdering Vurderingen er formativ når formålet er å gi veiledende vurdering underveis i en prosess. Slik vurdering kan klargjøre hvor langt en er kommet i en læreprosess, hva som gjenstår eller hvordan en best kommer videre. Summativ vurdering Vurderingen er summativ når den skal angi hva som er oppnådd ved avslutning av en prosess. Slik vurdering kan angi grad av måloppnåelse, angi en rangert plassering eller tydeliggjøre hvilken kompetanse som er oppnådd. Side 15

16 Individrelatert vurdering Når det settes individuelle mål for en prosess eller for et resultat, kan det vurderes i forhold til disse målene. Slik vurdering legger hovedvekt på å beskrive en individuell utvikling, men vurderingsformen kan ikke sammenlignes med andre eller gi objektivt uttrykk for en kvalitetstilstand. Målrelatert vurdering Når vurderingen gjøres i forhold til et objektivt satt mål, kan en angi grad av måloppnåelse. Slik vurdering kan brukes til sammenligning, og den gir objektivt utrykk for en kvalitet. Det meste av målrelatert vurdering er summativ. Undervegsvurdering Forskrift til Opplæringslova bruker betegnelsen «Undervegsvurdering» på alle former for vurdering som ikke er vitnemålet etter endt opplæring i et skoleslag grunnskole eller videregående skole. «Undervegsvurdering» som forskriftsbegrep kan dermed brukes om både formativ og summativ vurdering, og både om individrelatert og målrelatert vurdering. Måling Denne kvantitative dokumentasjonsformen innebærer å bruke metoder som gir et tallmessig resultat. Tester og undersøkelser må kunne gi kategoriserte svar fra respondenter, slik at en kan rangere svar og regne ut verdi av responser. Dokumentasjonens kvalitet er avhengig av en god test, en nøyaktig gjennomføring og en tjenlig analyseform. Kompetent bedømmelse Observasjon, intervju og bedømmelse av produkter, prosesser eller resultater, er former for kvalitativ dokumentasjon som gir bredt innsyn i kompetanse. Kvaliteten er avhengig av kompetansen hos den som innhenter dokumentasjonen. Denne formen for dokumentasjon kan være dynamisk og rettet individuelt. Aspekter Vurdering har betydning på flere måter, og kan ha tilsiktete eller utilsiktete virkninger, her kalt «aspekter». Det personlige aspekt er en påminnelse om at ingen er personlig upåvirket av å være gjenstand for vurdering. Opplevelse av mestring eller å komme til kort er av stor betydning for motivasjon, og vurderingsprosesser gir nettopp signaler i disse retningene. Forholdet mellom den som vurderer og den som blir vurdert, inneholder ofte et maktaspekt, og det påvirker relasjoner mellom mennesker. Læringsaspektet innebærer å anerkjenne at det i læringsprosesser oppstår et behov for å vurdere hva som er oppnådd. Betydningen for læring kan styrkes gjennom tydelige mål og kriterier, verdsettende tilbakemeldinger og utfordrende framovermeldinger. Side 16

17 Informasjonsaspektet innebærer at vurderingen bringer fram ny kunnskap. Denne kunnskapen må deles med flere dersom den skal virke fremmende på læring. Informasjon om læring virker best når den lærende selv kan delta i vurderingen av egen kompetanse. Vurdering og lesing Vurderingens formål Vurdering er ett av lærerens mest kraftfulle verktøy for å kunne påvirke elevens læring. Lærerens vurdering kan ha betydning for eleven på ulike måter avhengig av vurderingens perspektiv og innhold. I det daglige arbeidet er vurderingens hovedformål å bidra til læring. Elevens motivasjon for videre læring er avhengig av at læreren påpeker hva eleven har lært, slik at eleven får tro på egne muligheter. Forskrift til Opplæringsloven pålegger i tillegg læreren å klargjøre for eleven og de foresatte hvor langt eleven er kommet i forhold til læreplanmålene summativ vurdering men dette perspektivet på vurdering bør ikke dominere i det daglige arbeidet. Dette perspektivet ivaretas spesielt ved milepæler i forbindelse med halvårsvurdering og foreldrekonferanser. Spesielt på lavere trinn i grunnskolen bør ikke læreplanmålene få dominere vurderingsperspektivet. Vurdering og læring Vurdering virker spesielt læringsfremmende når eleven selv er klar over hva som blir vurdert, slik at eleven kan gjøre sin egen vurdering av egen læringsprosess, egen forståelse og egne muligheter til å anvende lesing. På denne måten kan egenvurdering bidra til at eleven utvikler bevisste læringsstrategier; Egen målorientering, egen førforståelse, bruk av begreper, egen leseforståelse og egen anvendelse av lesing. For å fremme metakognitiv læring i det daglige arbeidet, vil vurderingsfokus på læringsstrategier og lesekompetanse være formålstjenlig. Vurdering har effekter langt ut over å si noe om et læringsresultat. Det som blir vurdert, får en ekstra betydning i kraft av at det blir gjenstand for vurdering. I tillegg har vurderingen betydning for den enkelte ikke bare fordi den sier noe om oppnådd kompetanse, men fordi vurderingen oppleves som en verdisetting av eleven «som person». Når formålet med vurderingen er å fremme læring, må læringen gis oppmerksomhet i vurderingsprosessene. Å vurdere bare resultater «rette svar» kan signalisere at «å finne rett svar» er det viktigste. Å vurdere selve læringsprosessen «tankegang og læringsstrategi» - kan signalisere at veien fram mot rette svar er det viktigste. «Når formålet med vurderingen er å fremme læring, må læringen gis oppmerksomhet i vurderingsprosessene. Å vurdere bare resultater «rette svar» kan signalisere at «å finne rett svar» er det viktigste. Å vurdere selve læringsprosessen «tankegang og læringsstrategi» - kan signalisere at veien fram mot rette svar er det viktigste.» Hvordan blir denne påstanden drøftet og bearbeidet på skolens fellesarena? Hvor står skolen i forhold til påstanden? Side 17

18 Vurdering og «Målorientering» Læreren har en viktig oppgave i å hjelpe eleven til å sette realistiske mål for egen læring. I denne sammenhengen tar læreren utgangspunkt i læreplanmålene, og ut fra sitt kjennskap til elevens forutsetninger, etableres mål for eleven. Sammenhengen mellom målsettinger og tilbakemeldinger om måloppnåelse er sannsynligvis det viktigste perspektivet på tilpasset opplæring. Elevens forkunnskaper og ambisjoner tas inn i samtalene med eleven om realistisk målsetting. Målet med vurderingen blir dermed å påpeke hvordan eleven nærmer seg måloppnåelse etter hvert som læringsarbeidet skrider fram formativ vurdering. Et viktig aspekt ved vurderingen er å bidra til at eleven selv ser hva som gjorde at han/hun lyktes med læringen: - Hadde eleven målet klart for seg? - Brukte eleven noe av det eleven kunne fra før? - Var språk, begreper og symboler til hjelp eller en hindring? - Var det noen å drøfte forslag og forståelse med? - Ble praktisk bruk tydelig? Målorientering dreier seg ikke bare om å oppnå målet «Bli god til å lese og forstå» - et enda viktigere mål å strekke seg etter er å «Bli god til å lese og lære». Hvordan drøfter skolen og lærerne spørsmål rundt elevenes målorientering? Hvordan vurderes elevenes måloppnåelse? Vurdering og «Erfaringer og førforståelse» Et typisk trekk ved alle vurderingsprosesser er å skaffe innsikt i en nå-tilstand, og sammenholde denne forståelsen opp mot en «ønsket tilstand» som kan være uttrykt som et kriterium, som et spesifikt mål, eller som et ideal. Å skaffe innsikt i elevens nå-tilstand innebærer å undersøke hva eleven vet og kan fra før, men også hvilke tanker og assosiasjoner eleven gjør seg i møte med en ny utfordring. Å knytte ny læring opp mot det eleven kan fra før, har betydning både for elevens forståelse, og det øker sjansen for at eleven har forventninger om å mestre de nye utfordringene. Å skaffe seg innsikt i hva elevene vet og kan fra før, er ikke bare lærerens anliggende. Også elevene trenger å være bevisste når det gjelder å identifisere sine forkunnskaper. Samtidig kan dette være sporen til å kunne identifisere det en ennå ikke har lært. Når lærerens vurdering har fokus på å klargjøre for eleven hvilken ny kunnskap eleven har skaffet seg, utgjøre dette elevens førkunnskaper i neste omgang, samtidig som bevissthet om å lykkes skaper motivasjon og tro på å lykkes i neste omgang. Dokumentere førforståelse Læreren kan bruke et utvalg av ulike metoder og teknikker for å få fram elevenes førkunnskaper, førforståelse og erfaringer. Bruk av kartleggingsprøver kan gi innsikt i spesifikke sider ved elevens kunnskaper og ferdigheter. Slike prøver måler med stor grad av nøyaktighet, men de måler samtidig ganske «smalt», og de gir bare et øyeblikksbilde «der og da». Dynamisk kartlegging innebærer at læreren hele tiden har et blikk for hvordan elevens kunnskaper og ferdigheter utvikler seg, slik at læreren vet hvor den enkelte elev står. Side 18

19 Dynamisk kartlegging stiller krav til lærerens kompetanse og til systematikk i innhenting av informasjon om elevkompetansen. Observasjon og intervju/samtaler er metodene som i hovedsak brukes for dynamisk kartlegging. Hvordan drøfter skolen «Førforståelse» som pedagogisk virkemiddel? Jfr. «Å starte nye læringsprosesser i en elevgruppe uten å ha innsikt i hva elevene tenker, vet og kan fra før, er uforsvarlig.» Hva er skolens praksis på dette området? Vurdering og «Koding» Lesing forutsetter at elevene mestrer koding på bokstav-, bokstavsekvens- og morfemnivå, men også koding av sammenhengende tekst, faste uttrykk, setninger, tekstavsnitt og sjanger. Trygge kodingsferdigheter er en forutsetning for å glede seg over, lære av, tolke og vurdere en tekst. Sviktende kodingsferdigheter er et hinder for funksjonell leseferdighet. Vurdering av koding krever at skolen har felles rutiner for observasjon, kartlegging, oppfølging og eventuelle tiltak. Når læreren gir eleven vurderende tilbakemelding, må vurderingen handle både om avkoding av ulike tekstelement og av teksten. Bare å vurdere elevens avkodingsferdigheter på ordnivå er ikke tilstrekkelig for å få et bilde av elevens lesekompetanse. Læreren må i tillegg få fram hvilken forståelse og betydning eleven legger i ord, begrepet og større tekstdeler. Elevens forståelse kommer best fram gjennom kommunikasjon og ved gjenskaping av tekst. Vurderingsgrunnlag Vurdering av koding innebærer blant annet bruk av Udirs kartleggingsprøver og nasjonale prøver. Denne vurderingsformen er summativ og gir et innblikk i hva eleven mestrer der og da. Prøvene skal brukes til å gi lærer grunnlag for tilrettelegging og videre undervisning som sikrer tilpasset opplæring og positiv leseutvikling. Prøveresultatet og lærerens resultatanalyse kommuniseres til elev og foresatte sammen med skolens strategi for videre oppfølging. I tillegg må vurdering av koding basere seg på kontinuerlig observasjon av elever i ulike lesesituasjoner i fagene. «Vurdering av koding krever at skolen har felles rutiner for observasjon, kartlegging, oppfølging og eventuelle tiltak» Hva er skolens praksis på dette området? Side 19

20 Vurdering og «Ordforråd» Ord både i tale og skrift er i seg selv anonyme; livløse symboler hvert språk bruker for å referere til ting og tanker, hendelser og handlinger, erkjennelser og emosjoner. Lesing innebærer å gjøre de grafiske tegnene i en tekst til levende språk. Det forutsetter at leserne kjenner kodene; har oppdaget sammenhengen mellom ord i skrift og ord i tale, men også at de vet hva ordene refererer til og hvilke assosiasjoner som kan knyttes til dem. Vurdering av elevens ordforråd handler om vurdering av elevens handlingskompetanse i møte med nye ord; stopper opp ved og markerer nye ukjent ord i tekst, tar i bruk strategier for å lære nye ord, bruker nye ord i presentasjoner. Vurderingsgrunnlag og dokumentasjon Vurderingsgrunnlaget for å vurdere ordforråd er tosidig. For det første innebærer det å vurdere elevenes ordforråd. For det andre innebærer det å vurdere elevenes strategier i møte med nye og ukjente ord. Læreren observerer om elevene stopper opp og merker seg nye ukjente ord i tekster. Dette sier noe om elevenes evne og vilje til å søke etter mening i tekst, men også om ordforrådet. Ytterligere informasjon om ordforråd får en ved å lytte når elever snakker med lærer og medelever, samt ved å se hvilke ord de bruker i egne tekster. Elevenes atferd når de møter nye ord i en tekst kan bare observeres ved å studere dem i ulike lesesituasjoner. Diskuter påstanden i lys av spørsmålene: «Elevenes atferd når de møter nye ord i en tekst kan bare observeres ved å studere dem i ulike lesesituasjoner» Er dette formativ eller summativ vurdering? Er dette vurdering for læring eller vurdering av læring? Vurdering og «Leseforståelse» All lesing handler om å forstå. Leseforståelse har flere aspekter. Det handler om å finne informasjon i tekst, kombinere informasjon med egne tanker og erfaringer, men også om å vurdere forholdet mellom tekst og innhold. Forståelsesprosesser er tankeaktivteter og dermed vanskelig å vurdere. Det som imidlertid kan vurderes er elevens skriftlige og muntlige respons på ulike tekster. «Forståelse» har både en subjektiv og en objektiv side. Uttalelsen: «Min forståelse er at» peker hen til det subjektive «jeg mener det er slik.» Uttalelsen: «Hvis jeg har forstått dette rett, så» sier noe om det objektive «det finnes en rett forståelse.» I begge tilfeller er forståelsen knyttet til den enkelte, og vurdering av elevers forståelse må dermed bygge på at eleven selv bidrar til å få fram/dokumentere egen forståelse. Vurderingen kan bekrefte Side 20

21 elevens forståelse ved å verdsette elevens forklaringer, samtidig som vurderingen utfordrer elevens forståelse ved å lede mot generelle og objektivt riktige forklaringer. Et riktig svar på en gitt oppgave fra en tekst er ikke nødvendigvis en dokumentasjon av elevens forståelse. Elevens forståelse kan utfordres gjennom kommunikasjon der det reises spørsmål av typen «Hvorfor? Hvordan? Hvorfor ikke?». Kommunikasjonen kan foregå elever imellom eller mellom elev og lærer. Elevens forståelse kan også utfordres ved at eleven skal forklare noe for andre, eller ved at ulik tekstforståelse blir diskutert. Å forklare andre hva en selv har forstått eller å diskutere andres forståelse, krever både klarhet i egne tanker og evne til å sette seg inn i andres tanker. Drøft påstanden og diskuter skolens praksis ut fra påstanden: «Et riktig svar på en gitt oppgave er ikke nødvendigvis en dokumentasjon av elevens forståelse. Elevens forståelse kan utfordres gjennom kommunikasjon der det reises spørsmål av typen «Hvorfor? Hvordan? Hvorfor ikke?». Kommunikasjonen kan foregå elever imellom eller mellom elev og lærer» Vurdering og «Bruk av lesing i praktiske sammenhenger» Mål for læring av grunnleggende ferdigheter har flere sider; Ferdighetene er nødvendige for læring i alle fag, ferdighetene fremmer god kommunikasjon og ferdighetene er grunnfjellet i allmenndannelsen. En kompetent elev tar i bruk kunnskaper og ferdigheter i nye og aktuelle sammenhenger. Det er med andre ord anvendelse som er det endelige målet for læring. «Læring er varig endring av atferd» - denne velkjente definisjonen peker i retning av at noe kan sies å være lært først når det lærte anvendes på måter en ikke kunne før læringen inntraff. Praktiske, varierte og relevante sammenhenger innebærer at det ikke er tilstrekkelig å vurdere elevens leseferdighet i tekster fra læreboken. Bruk av lesing i praktiske sammenhenger betyr å innhente informasjon fra autentiske tekster for utføre praktiske handlinger, for å utvikle egen forståelse, eller for å gi egen opplevelse. Alle slags tekster fra dagliglivet kan være til bruk, for eksempel: rutetabeller, termometer, sms, tilbudsaviser, oppskrifter, bruksanvisninger, tv-program Når vurderingsgrunnlaget er anvendelse, må det skapes relevante praktiske situasjoner som utfordrer elevene til å ta i bruk sine leseferdigheter. Det er bruken av leseferdigheten i aktuelle sammenhenger som vurderes. Denne erkjennelsen utfordrer mye av prøve- og kartleggingstradisjonen i grunnskolen, og aktualiserer forståelsen av hva lesing er. Det må skapes kultur på skolene for observasjon av elever i praktisk arbeid med tekst: - praktiske oppdrag som krever bruk av lesing - praktiske situasjoner der eleven selv kan gjøre bruk av lesing Å vurdere elevkompetanse i relevante praktiske situasjoner, kan vanligvis ikke gjøres med fastlagte prøver som måleinstrument. Vurdering i praktiske situasjoner krever at læreren i stor grad gjør kompetente bedømmelser av elevkompetansen. Kompetent bedømmelse bygger på tydelige kriterier, tilrettelagte arbeidssituasjoner og målrettete dokumentasjonsformer. Dokumentasjon i slike sammenhenger kan være systematisk observasjon, former for intervju og produktundersøkelser. Side 21