Verb er viktige og vanskelige?
|
|
- Johanna Brita Bakken
- 7 år siden
- Visninger:
Transkript
1 Verb er viktige og vanskelige? En undersøkelse av tilgang til og bruk av verb hos en afasirammet i ulike situasjoner * Marianne Lind 1 & Hanne Gram Simonsen 2 1 Bredtvet kompetansesenter, Oslo 2 Institutt for lingvistiske fag, Universitetet i Oslo Artikkelen presenterer en norsk kasusstudie av hvordan en afasirammet mann mestrer fortidsbøyning av verb i fri samtale og i en kontrollert testsituasjon. Resultatet av studien viser en markant forskjell mellom de to situasjonene. I fri samtale bruker den afasirammede svært få verb og svært få fortidsbøyde former. Til tross for dette greier han ved hjelp av ulike strategier og i samarbeid med samtalepartneren sin å formidle at det han snakker om, er noe fortidig. I testsituasjonen skårer den afasirammede meget høyt (83 % korrekte responser), men han gjør også noen interessante feil. Resultatet av studien diskuteres i forhold til spørsmål om språklig og kommunikativ kompetanse, strukturering av det mentale leksikon, samt i forhold til implikasjoner for beskrivelse og terapi av afasirammede. Studien viser også hvordan lingvistisk kunnskap kan brukes i beskrivelse og analyse av patologisk avvikende språk, og hvordan denne typen språk kan bidra til lingvistisk innsikt. Som en kasusstudie åpner den imidlertid ikke for generelle konklusjoner. Vi ønsker derfor å følge opp denne studien med flere informanter, og til det trenger vi hjelp fra Logopedens lesere. Innledning Verb det vil si ord som på norsk kan bøyes i tempus (tid) og modus, og som ofte beskriver handlinger og tilstander er svært viktige som byggeklosser når vi formulerer og fortolker ytringer. Valget av verb og verbform bestemmer ofte hvor mange og hva slags andre setningsledd vi må eller kan ha med i en grammatisk akseptabel ytring. Bruker vi for eksempel et verb som sove, må vi (normalt) ha et subjekt som er levende (animat) (gutten sover), og subjektet er det eneste helt nødvendige setningsleddet dette verbet krever i en ytring, selv om det er mulig å ha med flere setningsledd (gutten sover tungt i senga). Verbene hører til det som kalles innholdsord i språket i likhet med for eksempel substantiv og adjektiv, men til forskjell fra for eksempel preposisjoner og konjunksjoner og dermed spiller de også en viktig rolle for formidling og fortolkning av selve meningsinnholdet eller budskapet i ytringen. Det følgende utdraget fra en samtale med en afasirammet mann * Denne artikkelen ble opprinnelig publisert i Norsk tidsskrift for logopedi, nr. 4, 2002 (s ) 1
2 eksemplifiserer dette. Her foregår det vi kan kalle en forhandling om mening, og i sentrum for denne forhandlingen står forskjellen i betydning mellom verbene kaste og miste. M. (ikke afasirammet) og A. (afasirammet) snakker om det å bruke en kommunikasjonsbok som støtte i samtalen. A. bruker ikke dette i samtalen med M. Eva er en annen afasirammet som både A. og M. kjenner. I utskriften av samtalen viser punktum (.. og ) til korte og lange pauser. Utskriften er noe forenklet. 1 M: Eva hadde noe som var veldig fint 2 hun hadde ei lita bok eller.. ja ei lita mappe liksom 3 A: ja 4 M: ja.. og så stod det n- ja.. litt forskjellig 5 stod hva mannen hennes het og 6 A: ja 7 M:.. hva hun hadde arbeidet med og 8 A:.. ja da 9 M: har du det? 10 A: ja da 11 M:.. men du vil ikke bruke den? 12 A: nei men eh 13 eh 14.. jeg.. kasta 15 men kasta 16 M: har du kasta den? 17 A: ja.. men eh vet ikke 18 M: du har mista den? 19 A:.. ja 20 ja 21 M: eller kasta du den med vilje? 22 A:.. nei 23 M:.. nei 24 A:.. nei 25 M: du mista den bare? 26 A:.. ja 27 M:.. ja Det er kjent både fra praksiserfaring og fra forskning at bruken av verb er vanskelig for en del afasirammede. Vanskene innebærer blant annet at de bruker få verbformer, og at de har problemer med verbbøyning (se for eksempel Bastiaanse & Jonkers 1998; Bates, Chen, Tzeng, Li & Opie 1991; Bates, Wulfeck & MacWhinney 1991; Caramazza & Berndt 1985; Kolk & Heeschen 1992; Menn, O Connor, Obler & Holland 1995). 2
3 I denne artikkelen presenterer vi en norsk kasusstudie av hvordan en afasirammet mann mestrer fortidsformer av verb i to ulike situasjoner: i fri samtale og i en kontrollert testsituasjon. I hovedsak viser undersøkelsen vår svært store forskjeller i bruken av verb i de to situasjonene. I fri samtale bruker den afasirammede svært få verbformer av 2000 ordformer ytret i løpet av en times samtale er det kun 36 verbformer. Til sammenligning ytret den ikke-afasirammede deltakeren i denne samtalen over dobbelt så mange ordformer (ca 4400), og produserte 36 verbformer i løpet av ca 175 ordformer. Andelen fortidsformer av verb hos den afasirammede er også svært lav. I løpet av to og en halv times opptak av samtaler finner vi bare tre eksempler på mer eller mindre korrekt bruk av en fortidsform av et verb. For å formidle at det han snakker om, er noe fortidig, bruker den afasirammede samtaledeltakeren i stedet ulike strategier, som vi kort skal beskrive nedenfor. Det at verbene er så godt som fraværende i den frie språkproduksjonen hans, skiller ham selvfølgelig fra voksne språkbrukere uten afasi eller andre språkvansker. I testsituasjonen, derimot, er resultatet et helt annet. I denne situasjonen skal den afasirammede kun finne frem til og produsere fortidsformer av oppgitte verb han har med andre ord bare én ting å konsentrere seg om og da viser det seg at han presterer på et nivå som ikke ligger langt unna det voksne, normalspråklige informanter under press greier. Hvordan testen er laget, og mer om resultatene av den, skal vi komme nærmere inn på om litt. Den store forskjellen i hva den afasirammede presterer i de to situasjonene, åpner for flere spørsmål. Hva forteller dette resultatet oss om den afasirammedes språklige og kommunikative kompetanse? Hva forteller det oss om struktureringen av språk i hjernen? Hvilke implikasjoner kan resultatet ha for beskrivelse og tiltak i forbindelse med afatiske språkvansker? Vi kommer tilbake til disse spørsmålene mot slutten av artikkelen. Resultatene av studien vår er tidligere presentert i Simonsen & Lind (2002) og i Lind (2002). (Noen av dette tidsskriftets lesere kan også ha hørt studien omtalt under en forelesning ved Logopedlagets vinterkurs i Oslo, mars 2001.) En av grunnene til at vi nå ønsker å presentere denne studien i norsk språkdrakt, for norske logopeder, er at vi ønsker å utvide undersøkelsen med flere afasirammede, fortrinnsvis med primært ekspressive vansker og en ikke-flytende type afasi. Siden vår studie er en kasusstudie med bare én informant, kan vi ikke trekke noen generelle konklusjoner, og for å finne ut hvor særegne eller generelle resultatene våre er, vil vi gjerne ha flere informanter. Dersom noen av leserne kjenner til afasirammede som de 3
4 tror kunne egne seg for og være villige til å delta i en slik undersøkelse, ville vi sette stor pris på en henvendelse. Før vi gjør nærmere rede for de to delundersøkelsene i studien vår den frie samtalen og den kontrollerte testen vil vi få presentere informanten vår. Vi kaller ham Aksel. Aksel er en norsk mann midt i femti-årene, som har hatt afasi siden Aksel er relativt hardt rammet av en Broca-type afasi. Han har med andre ord ganske store vansker med språkproduksjonen. I spontantale har han et svært begrenset ordforråd og dårlig utnyttelse av språkets grammatikk. Ytringene hans er korte svært ofte består de av bare ett, to eller tre ord og han bruker i stor grad et begrenset utvalg ord (ja, ja da, nei, nei da, jo, jo da, jeg, akkurat, fint, god/godt, bra, men, vet ikke, der). Han bruker i liten grad substantiv og verb, men siden verbene ser ut til å være enda mer problematiske enn substantivene, har vi konsentrert oss om disse i undersøkelsen vår. Aksels språkforståelse er relativt sett bedre enn språkproduksjonen hans, og han har ikke taleapraksi. Spontantale Som sagt produserer Aksel svært få verbformer og spesielt få fortidsbøyde former i fri samtale. Ikke desto mindre greier han å referere til fortidige hendelser og tilstander. Spørsmålet er da hvordan han får til dette uten å bruke fortidsbøyde verbformer og ofte uten å bruke verb i det hele tatt. For å få til fortidsreferanse bruker Aksel ulike typer strategier. Den viktigste strategien er å utnytte samtalepartneren og samtalekonteksten som et stillas for sine egne ytringer. Hvis samtalepartneren for eksempel stiller et spørsmål om en fortidig hendelse, trenger ikke Aksel bruke en fortidsform av et verb i svaret sitt for at samtalepartneren skal forstå at han refererer til noe som har hendt. Samtaleutdraget nedenfor illustrerer dette. (H. er Aksels datter.) 1 H: kan ikke du fortelle hva jeg var med på i går da? 2 A: danse 3.. ja I dette eksempelet er det helt uproblematisk at Aksel bruker en infinitivsform (danse) i stedet for en fortidsform (dansa eller danset) fordi samtalepartneren hans allerede har skapt en fortidsramme for denne samtalesekvensen gjennom sin bruk av verbformen var og tidsuttrykket i går. 4
5 Det er imidlertid ikke alltid at denne strategien er like vellykket. Hvis det foregår et skifte i tidsrammer i samtalen for eksempel fra en fortidsreferanse til en nåtidsreferanse og dette skiftet ikke markeres tydelig, kan det bli mer problematisk å tolke Aksels ubøyde verbformer riktig. Det neste samtaleutdraget illustrerer dette. 1 A:.. ja 2 ja da 3 ((drikker kaffe)) 4 Aftenposten 5 M: var du i Aftenposten? 6 A:.. nei 7 puh 8 M: næhei? 9 A:... Aftenposten kikke ((blar på liksom i en avis)) 11 jeg 12 Aften- 13 avisa 14 M:.. mm ((nikker)) 15 A:.. ((ler)) 16 M: klarer du å lese den? 17 A: eh.. nei 18 M: nei? 19 A:.. nei 20 M:.. men du pleier å bla i den? 21 A: ja.. akkurat Rett forut for dette utdraget har samtalen dreid seg om en fortidig hendelse (hva som skjedde da Aksel fikk afasi, hva han arbeidet med før han fikk afasi osv). Når Aksel kommer med ytringen Aftenposten (linje 4) uten noen form for tidfesting, er det dermed naturlig at samtalepartneren hans tolker denne ytringen innenfor den tidsrammen som allerede finnes i samtalen, nemlig fortidsrammen (jf. bruken av verbformen var i linje 5). Det viser seg imidlertid at denne tolkningen er feil, og deltakerne må gjennom en liten oppklaringsrunde før det er klart at Aksel ikke snakker om noe fortidig, men om noe som skjer hver dag, og at Aftenposten (i linje 4) ikke viser til en arbeidsplass, men til det faktiske avisproduktet. I tillegg til å bygge på de tidsrammene som allerede finnes i samtalen, bruker Aksel også andre strategier for å uttrykk fortid uten verbbøyning eller uten verb. En av strategiene hans er å skrive ned på papir eller bare med pekefingeren på bordplata eller buksebeinet et tidligere årstall. Samtidig med dette sier han ofte ordet år fulgt av en annen ytring som sier 5
6 noe om hva som skjedde eller hvordan noe var. Denne siste ytringen kan bestå av en verbform, men den kan også bestå av et ord fra en annen ordklasse. Ved å starte med å skrive ned et årstall for eksempel 1966 før han produserer en ytring for eksempel ete gjør Aksel det klart at ytringen skal tolkes med fortidsreferanse altså åt i dette eksempelet. En annen type uttrykk Aksel bruker for å klargjøre fortidsreferansen, er ord som refererer til ukedagene eller månedene, slik det følgende utdraget viser. 1 A: september 2 ehm 3 Vesla 4 Vesla 5.. og eh Hildegunn 6.. og jeg 7 H: å ja 8 A: ja 9 brua 10 H: ved Bø 11.. nei Nes mener jeg 12 A: Vik.. ja 13 H: å ja 14.. der hvor vi kjørte 15.. den grusomme turen vi hadde ((ler)) 16 A: ((ler)) ja Denne samtalen foregår i desember, så når Aksel starter med å si september (linje 1), signaliserer han at han i alle fall ikke snakker om noe nåtidig, men om noe i enten fortid eller fremtid. Resten av ytringene hans gjør at samtalepartneren hans forstår at han snakker om noe fortidig en biltur de har vært på for noen måneder siden (jf. linje 14-15). Selv om Aksel har store problemer med å produsere verbformer, spesielt fortidsformer, i frie samtaler, er det helt klart at han vet at ytringer på norsk må forankres tidsmessig, og at han bruker ulike strategier for å få til dette. For å få etablert en fortidig tidsramme i samtalen, er det imidlertid helt sentralt at den språklig funksjonsfriske samtaledeltakeren deltar aktivt som en fortolker av Aksels samtalebidrag. Denne etableringen skjer ofte gjennom det vi kan kalle en tre-delt forhandlingsstruktur : a) den afasirammede presenterer en ytring som mangler (en fullstendig) tidsramme 6
7 b) den språklig funksjonsfriske samtalepartneren presenterer en tolkning i form av en ytring med en korrekt (dvs tidsbøyd) verbform c) den afasirammede godkjenner eller avslår tolkningen Denne forhandlingsstrukturen kjenner vi igjen fra normalsamtaler også, men den blir tydeliggjort på en spesiell måte i samtaler den en eller flere av deltakerne har en eller annen form for språkvanske. Slike samtaler viser svært eksplisitt hvordan samtaler er samarbeid, noe som også poengteres i forskningslitteraturen (se for eksempel Collins & Marková 1995; Goodwin 1995; Klippi 1996; Lind 1998, 2002; Milroy & Perkins 1992). Verbtesten Testen vi brukte for å undersøke Aksels evne til å bøye verb i en eksperimentell situasjon, er opprinnelig utviklet for å undersøke normalspråklige barns utvikling av fortidsbøyde verbformer (Ragnarsdóttir, Simonsen & Plunkett 1999). Testen har også vært brukt på voksne normalspråklige informanter (Bjerkan & Simonsen 1996) og på barn med spesifikke språkvansker (Bjerkan 2000, Simonsen & Bjerkan 1998). Testen utføres på den måten at informanten blir vist et bilde av noen som utfører en handling, for eksempel en gutt som hopper. Den som utfører testen, sier så: Dette er en gutt som hopper. Han hopper opp og ned. Han gjorde det samme i går. Hva gjorde han i går? Han Informantens oppgave blir da å fylle inn en respons, fortrinnsvis en korrekt bøyd verbform, i dette tilfellet hoppet eller hoppa. Da Aksel ble testet, var infinitivsformen av verbet også skrevet under hvert bilde. Testen består av 60 verb som skal være representative for de viktigste verbklassene i norsk. Norsk skiller som kjent mellom svake ( regelrette ) og sterke ( uregelrette ) verb. De svake verbene er slike som danner fortid ved hjelp av en endelse som utgjør en egen stavelse (hoppa/hoppet, likte, lagde, nådde), mens sterke verb danner fortid uten en slik endelse, men ofte med vokalskifte (gikk, sang). Vi skiller mellom to svake klasser: en stor, svak klasse, som har endelsene -a/-et, der omtrent 56 % av verbene hører hjemme, og en liten, svak klasse, som har endelsene -te/-de/-dde, med omtrent 40 % av verbene. De sterke verbene utgjør dermed bare omtrent 4 % av verbene, og disse verbene kan også deles inn i større og mindre undergrupper (se Endresen & Simonsen (2001) for en nærmere beskrivelse av det norske verbsystemet). Tabell 1 gir en oversikt over hvordan verbene i testen fordelte seg på de ulike verbklassene. 7
8 Verbklasse: Svak, stor Svak, liten Sterk, stor Sterk, stor Sterk, Totalt klasse klasse undergruppe A undergruppe B idiosynkratiske antall Antall verb: Tabell 1: Verbtyper i testen I testen er det også kontrollert for frekvens, slik at omtrent det samme antallet lavfrekvente og høyfrekvente verb er representert i hver klasse. Da Aksel ble testet, fikk han god tid til å tenke seg om før han svarte. På 50 av de 60 verbene var responsen hans korrekt, noe som tilsvarer 83 % korrekte responser. Til sammenligning har en gruppe med normalspråklige voksne i gjennomsnitt 94 % korrekte responser. (Denne gruppen ble testet under press det vil si at de måtte svare så fort som mulig for å øke sannsynligheten for feil.) Mens andelen korrekte responser fordeler seg relativt jevnt mellom de ulike verbklassene hos de normalspråklige voksne, har Aksel helt klart størst problemer med de sterke verbene, og spesielt med de idiosynkratiske sterke verbene (det vil si verb som ikke hører til noen større gruppe med likt bøyningsmønster, for eksempel se og gå). Tabell 2 viser fordelingen av korrekte responser på verbklassene. Verbklasser: Svak, stor klasse (16 verb) Svak, liten klasse (17 verb) Sterke verb (27 verb) Kontrollgruppe 14,6 (91 %) 16,5 (97 %) 25,4 (94 %) (gjennomsnitt): Aksel: 13 (81 %) 16 (94 %) 21 (78 %) Tabell 2: Korrekte responser fordelt på verbklasser De ti verbene Aksel ikke klarte å gi en korrekt respons på, regner vi som feil. Vi skal komme tilbake til hvilke feiltyper Aksel og kontrollgruppen gjorde. Det er imidlertid interessant å merke seg at selv om Aksel ikke greide å bøye disse ti verbene i testen, var han i stand til å vurdere om våre forslag til responser var korrekte eller ikke. Med andre ord: hvis den formen vi foreslo, var korrekt, var han enig, og hvis formen ikke var korrekt, var han uenig. Den store 8
9 andelen korrekte responser og evnen hans til å vurdere om en gitt form er korrekt eller ikke, tyder på at bøyningssystemet for verb er intakt i det vi kan kalle Aksels mentale leksikon eller ordboka i hjernen. Hvis vi ser nærmere på de feilene Aksel gjør, og sammenligner dem med de feilene de normalspråklige voksne gjør, ser vi at Aksel gjør flere feil enn gjennomsnittet hos kontrollgruppen, men feilene er stort sett av samme type hos Aksel og kontrollgruppen. Det er ett unntak: i den feiltypen som dreier seg om å velge feil bøyningsform av (det korrekte) verbet, valgte Aksel infinitiv eller presens, mens kontrollgruppen alltid hadde en partisippform. I tillegg ser vi at de feilene Aksel gjør, fordeler seg annerledes på feiltypene enn de feilene kontrollgruppen gjør. Tabell 3 gir en oversikt over feiltyper og fordeling. De tre første feiltypene dreier seg om å overgeneralisere et verb til en annen klasse (for eksempel rang i stedet for ringte som blir feiltype nummer 3), mens de to siste feiltypene dreier seg om å velge feil bøyningsform av det korrekte verbet (for eksempel springer i stedet for sprang, feiltype 4) eller feil verb (for eksempel løp i stedet for sprang). Antall og typer feil: Kontroll gruppe: Gjenomsnitt Type 1: antall feil Generalisering til (maks 60) stor svak Type 2: Generalisering til liten svak Type 3: Generalisering til sterk Type 4: Feil bøyningsform Type 5: Feil verb 3,6 10 % 47 % 17 % 11 % 15 % Aksel: % 10 % 50 % 30 % Tabell 3: Fordeling av feil på ulike feiltyper I motsetning til kontrollgruppen har Aksel svært få overgeneraliseringsfeil; i stedet velger han ofte feil bøyningsform eller feil verb (feiltype 4 og 5). Når han velger feil verb, viser det verbet han velger, ofte betydningsmessig eller lydlig slektskap med det oppgitte verbet. (Dette ser vi også i spontantalen, som i eksempelet med miste/kaste tidligere i denne artikkelen.) Enkelte ganger kan begge disse feiltypene forekomme når han leter seg frem til en respons. Et av verbene dette skjedde med, var vekke. Her var Aksel i rekkefølge innom formene vakna våkne, vekker, vakna og vekte før han bestemte seg for vakna. Vi ser at han prøver seg med 9
10 feil bøyningsform: vekker (feiltype 4), feil, men beslektet verb: vakna, våkne (feiltype 5), og at han til og med er innom den korrekte formen (vekte), som han imidlertid forkaster. I motsetning til hva den frie samtalen indikerer, tyder dataene fra testsituasjonen på at det verbale bøyningssystemet er intakt i Aksels mentale leksikon. Han gir en stor mengde korrekte responser, og de feilene han gjør, er først og fremst relatert til de mest uregelrette verbene. Han gjør de samme typene feil som voksne normalspråklige, men med en noe annen fordeling mellom feiltypene, først og fremst kjennetegnet ved mindre bruk av overgeneralisering til en annen verbklasse. Hvorfor er verb vanskelige i noen situasjoner? Studien vår viser at selv om verbene er vanskelige for Aksel, er det ikke riktig å si at han har mistet verbene. Kunnskapen om dem er der i hjernen men det er ikke i alle situasjoner han greier å aktivere denne kunnskapen. Med andre ord: i noen situasjoner har han relativt god tilgang til verb, mens han i andre situasjoner har dramatisk dårligere tilgang til den samme typen ord. Det er viktig å være klar over at den studien vi har gjort, bare tar for seg verb. Vi har altså ikke undersøkt om det er noen tilsvarende forskjell mellom hva Aksel mestrer i fri samtale og i en testsituasjon når det gjelder andre ordklasser, for eksempel substantiv. Vi vet med andre ord ikke om Aksels vansker med tilgangen til ordformer gjelder verbene spesifikt eller om det er et mer generelt problem. Resultatene våre samsvarer med tidligere forskning som viser at afasirammede med en ikke-flytende og/eller agrammatisk taleproduksjon har problemer med verb og verbbøyning (se tidligere nevnte referanser), og forskning som viser at en del afasirammede i enkelte tilfeller har en bedre språkproduksjon i eksperimentelle tester enn i spontantale (se for eksempel Badecker & Caramazza 1985; Kolk & Heeschen 1992; Martin, Wetzel, Blossom-Stach & Feher 1989; Wilkinson 1995). Det sentrale spørsmålet vi må stille, blir da: hvorfor er verbene vanskeligere for Aksel i noen situasjoner enn i andre? Vi tror at en viktig del av svaret på dette spørsmålet ligger i begrepet kognitiv overbelastning. I en vanlig, fri samtalesituasjon er det svært mange ting en samtaledeltaker må konsentrere seg om. Han eller hun må lytte til, oppfatte, forstå og vurdere hva samtalepartneren sier, og samtidig selv være i stand til å formulere et språklig bidrag: finne ut hva man vil si, hente frem de korrekte ordformene fra det mentale leksikonet, sette dem sammen til en grammatisk 10
11 akseptabel ytring og produsere ytringen som en talt, muntlig sekvens. For en afasirammet samtaledeltaker med det vi kan kalle redusert prosesseringskapasitet, kan det bli for mange ting å holde styr på samtidig i samtalesituasjonen. Det oppstår en kognitiv overbelastning som må reduseres på en eller annen måte. En måte å redusere overbelastningen på, kan være å unngå eller omgå ord fra kategorier som av en eller annen grunn er vanskelige, for eksempel verb. Årsakene til at verb er vanskelige, kan være flere. En grunn kan være at det generelt er problematisk å danne seg et mentalt bilde av verbene (Bird & Franklin 1996; Bird, Howard & Franklin 2000). En annen grunn kan være at verb generelt er en ordkategori med mange bindinger til andre typer ord (Lind 2002). Det vil si at når vi aktiverer et verb, aktiverer vi samtidig andre ord og forestillinger, for eksempel ord som viser til den som utfører en handling, hvem handlingen går ut over, hva resultatet av handlingen er og så videre. Verb er dermed en type ord som krever stor grad av prosessering i hjernen noe som igjen innebærer en høy grad av kognitiv belastning. I motsetning til i samtalesituasjonen reduseres den kognitive belastningen betraktelig i testsituasjonen. I denne situasjonen kan Aksel konsentrere seg kun om å finne frem til én enkel verbform av et oppgitt verb. Situasjonen krever dessuten at han bruker et verb; han kan med andre ord ikke kompensere på andre måter, slik han kan i samtalesituasjonen. I tillegg til at testsituasjonen viser oss at Aksel ikke har mistet verbene eller evnen til å finne frem til bøyde verbformer, kan testresultatene hans også fortelle oss noe om hvordan (deler av) språksystemet hans i dette tilfellet bøyningssystemet er strukturert i hjernen. For eksempel er det tydelig at de formene han har størst vansker med, er de mest uregelrette formene, eller med andre ord de formene som har minst til felles med andre former. Den løsningen han oftest tyr til i slike problematiske tilfeller, er å velge enten en annen bøyningsform av det samme verbet eller et annet verb med lydlige og/eller betydningsmessige fellestrekk med det oppgitte verbet. Hvis vi tenker oss at det mentale leksikonet ordboka i hjernen er strukturert som et nettverk der ordformene er knyttet sammen på bakgrunn av både lydmessig og betydningsmessig likhet, kan det se ut til at det Aksel gjør når han støter på et vanskelig verb, er å aktivere en større del av nettverket enn kun det ene verbet han er ute etter. Hvis vi også antar at den måten språket er strukturert på i Aksels hjerne, ikke skiller seg fundamentalt fra den måten språket er strukturert på i alle andre hjerner det vil si at afasien 11
12 ikke har ført til en total omorganisering av språkkunnskapen kan vi også lære noe om den normale språkevnen ved å studere Aksels språkproduksjon. Slik kan data fra afasirammedes språkproduksjon være et viktig tilskudd når vi formulerer og tester språkvitenskapelige teorier, og dermed kan også afasiforskningen og språkvitenskapen være til gjensidig nytte og berikelse (Lind 1995). Veien videre Vi har nå beskrevet en studie av evnen til å bruke bøyde verbformer hos en norsk mann med en ekspressiv form for afasi, og vi har diskutert noen mulige forklaringer og språkvitenskapelige følger av resultatene våre. Vi har imidlertid ikke diskutert hvilke implikasjoner denne studien kan ha for det logopediske praksisfeltet. Som språkvitere er dette strengt tatt utenfor vårt kompetanseområde, men vi tillater oss allikevel å gjøre oss noen tanker om det. Først og fremst synes det klart for oss at studien vår tydelig understreker hvor viktig det er å basere beskrivelse og vurdering av den afasirammedes språkevne på ulike typer språkmateriale (både forskjellige tester og forskjellige typer fri taleproduksjon). Den språkkompetansen som kommer til uttrykk i én type situasjon gir oss ikke nødvendigvis det hele og fulle bildet av hvilke vansker den afasirammede har, og hvilket potensial han eller hun sitter inne med. Vi mener også at studien vår demonstrerer at den som skal beskrive og vurdere en afasirammet persons språk- og kommunikasjonsevner må ha en trygg forankring i teorier om normale språk- og kommunikasjonsprosesser. Når det gjelder spørsmålet om tiltak, er nok den umiddelbare tanken at de gode resultatene Aksel oppnår i testsituasjonen, bør føre til (økt) trening på verb og verbbøyning, slik at han også lettere kan klare å bruke denne typen ord i frie samtaler. Når vi ser nærmere på samtalematerialet, er det imidlertid ikke sikkert at dette er veien å gå allikevel. Aksel greier jo faktisk å plassere ytringene sine tidsmessig uten å bruke bøyde verbformer. De gangene det oppstår problemer (forståelsesvansker) i samtalesituasjonen, er når et skifte i tidsmessig forankring som ofte faller sammen med et skifte i samtaleemne ikke er tydelig nok signalisert. En mulig oppgave i behandlingssituasjonen trolig med potensial for større gevinst kunne være å trene opp evnen til å signalisere disse endringene i tidsrammer (og emner) tydeligere. Som vi har understreket flere ganger, er vår undersøkelse bare en enkeltkasusstudie, og vi kan ikke trekke generelle konklusjoner, verken om språkevner, kommunikasjonsmønstre, kompensasjonsstrategier, det mentale leksikonet eller noe annet. Vi håper imidlertid at vi skal 12
13 kunne undersøke flere afasirammede, primært med en ekspressiv form for afasi, og i første omgang primært i forhold til den eksperimentelle verbtesten. Kjenner du noen som kunne tenke seg å være med, må du gjerne ta kontakt. Vi trenger stadig økt kunnskap om hvordan ulike aspekter ved afasi arter seg på morsmålet vårt. Referanser Badecker, B. & A. Caramazza 1985: On considerations of method and theory governing the use of clinical categories in neurolinguistics and cognitive neuropsychology: The case against agrammatism. Cognition, 20, Bastiaanse, R. & J. Jonkers 1998: Verb retrieval in action naming and spontaneous speech in agrammatic and anomic aphasia. Aphasiology, 12, Bates, E., S. Chen, O. Tzeng, P. Li & M. Opie 1991: The noun-verb problem in Chinese aphasia. Brain and language, 41, Bates, E., B. Wulfeck & B. MacWhinney 1991: Cross-linguistic research in aphasia: An overview. Brain and language, 41, Bird, H. & S. Franklin 1996: Cinderella revisited: a comparison of fluent and non-fluent aphasic speech. Journal of neurolinguistics, 9, Bird, H., D. Howard & S. Franklin 2000: Why is a verb like an inanimate object? Grammatical category and semantic category deficits. Brain and language, 72, Bjerkan, K. M. 2000: Verbal morphology in specifically language impaired children: Evidence from Norwegian. Oslo: Unipub. Bjerkan, K. M. & H. G. Simonsen 1996: Prosessering av preteritumsformer i norsk: eksperimentell evidens fra barn og voksne. Norsk lingvistisk tidsskrift, 14, Caramazza, A. & R. Berndt 1985: A multicomponent view of agrammatic Broca s aphasia. Kean, M.-L. (Ed.): Agrammatism. New York: Academic Press, Collins, S. & I. Marková 1995: Complementarity in the construction of a problematic utterance in conversation. Marková, I., C. F. Graumann & K. Foppa (Eds.): Mutualities in dialogue. Cambridge, MA: Cambridge University Press, Endresen, R. T. & H. G. Simonsen 2001: The Norwegian verb. Simonsen, H. G. & R. T. Endresen (Eds.): A cognitive approach to the verb: Morphological and constructional perspectives. New York & Berlin: Mouton de Gryuter, Goodwin, C. 1995: Co-constructing meaning in conversation with an aphasic man. Research on language and social interaction, 28, Klippi, A. 1996: Conversation as an achievement in aphasics. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Kolk, H. & C. Heeschen 1992: Agrammatism, paragrammatism and the management of language. Language and cognitive processes, 7, Lind, M. 1995: Hvordan kan afasiforskning bidra til å belyse normal språkevne? Norsk lingvistisk tidsskrift, 13, Lind, M. 1998: Hva innebærer det å delta i en samtale? Et eksempel fra en samtale mellom en afasirammet og en ikke-afasirammet deltaker. Faarlund, J. T., B. Mæhlum & T. Nordgård (red.): MONS 7. Utvalde artiklar frå det 7. Møtet om Norsk Språk i Trondheim Oslo: Novus,
14 Lind, M. 2002: Conversational cooperation: the establishment of reference and displacement in aphasic interaction. A Norwegian case study. Upublisert doktorgradsavhandling. Universitetet i Oslo: Unipub. Martin, R. C., W. F. Wetzel, C. Blossom-Stach & F. Feher 1989: Syntactic loss versus processing deficit: An assessment of two theories of agrammatism and syntactic comprehension deficits. Cognition, 32, Menn, L., M. O Connor, L. K. Obler & A. Holland 1995: Non-fluent aphasia in a multilingual world. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins. Milroy, L. & L. Perkins 1992: Repair strategies in aphasic discourse: Towards a collaborative model. Clinical linguistics & phonetics, 6, Ragnarsdóttir, H., H. G. Simonsen & K. Plunkett 1999: The acquisition of past tense morphology in Icelandic and Norwegian children: An experimental study. Journal of child language, 26, Simonsen, H. G. & Bjerkan, K. M. 1998: Testing past tense inflection in Norwegian: A diagnostic tool for identifying SLI children? International journal of applied linguistics, 8, Simonsen, H. G. & M. Lind 2002: Past tense expression in a Norwegian man with Broca s aphasia. Windsor, F., M. L. Kelly & N. Hewlett (eds.): Investigations in clinical phonetics and linguistics. Mahwah, N. J. & London: Lawrence Erlbaum, Wilkinson, R. 1995: Aphasia: Conversation analysis of a non-fluent aphasic person. Perkins, M. & S. Howard (Eds.): Case studies in clinical linguistics. London: Whurr. 14
Iforrige nummer av. Praktiske råd om det å snakke sammen. SERIETEMA: DET HANDLER OM SAMTALE DEL 5: Samtalestrategier II
SERIETEMA: DET HANDLER OM SAMTALE DEL 5: Samtalestrategier II Praktiske råd om det å snakke sammen I denne spalten tar vi for oss hvordan vi best mulig kan legge til rette for at personer med afasi kan
DetaljerMarianne Lind, Inger Moen og Hanne Gram Simonsen. Afasi med flytende talepreg: Hva kan tre former for kartlegging lære oss om vanskene?
Marianne Lind, Inger Moen og Hanne Gram Simonsen. Afasi med flytende talepreg: Hva kan tre former for kartlegging lære oss om vanskene? Denne artikkelen er publisert i Norsk tidsskrift for logopedi 2007,
DetaljerPraktiske råd om det å snakke sammen
SERIETEMA: DET HANDLER OM SAMTALE DEL 9: Oppsummering Praktiske råd om det å snakke sammen Margit Corneliussen, Line Haaland-Johansen, Eli Qvenild og Marianne Lind I denne spalten har vi gjennom åtte artikler
DetaljerDet mentale leksikonet
Det mentale leksikonet LING 1105 26. februar 2009 Marianne Lind marianne.lind@iln.uio.no Hvordan lærer vi oss ord? Hva er et ord? Hvilke ord er lagret i hjernen? Hvordan er lageret organisert? Hvordan
DetaljerMarianne Lind, Inger Moen og Hanne Gram Simonsen. Verb- og setningstesten (VOST: Et nytt redskap i den logopediske verktøykassa (del 2).
Marianne Lind, Inger Moen og Hanne Gram Simonsen. Verb- og setningstesten (VOST: Et nytt redskap i den logopediske verktøykassa (del 2). Denne artikkelen er publisert i Norsk tidsskrift for logopedi 2006,
DetaljerIforrige nummer fokuserte. Praktiske råd om det å snakke sammen. SERIETEMA: DET HANDLER OM SAMTALE DEL 6: Samtalestrategier III
SERIETEMA: DET HANDLER OM SAMTALE DEL 6: Samtalestrategier III Praktiske råd om det å snakke sammen I denne spalten tar vi for oss hvordan vi best mulig kan legge til rette for at personer med afasi kan
DetaljerOrdforrådet. En leksikalsk database over et utvalg norske ord. Forskergruppen i klinisk lingvistikk og språktilegnelse, UiO 7.
Ordforrådet En leksikalsk database over et utvalg norske ord Forskergruppen i klinisk lingvistikk og språktilegnelse, UiO 7. februar 2013 Hvem har laget Ordforrådet? Prosjektgruppe ved ILN, UiO: Marianne
DetaljerMarianne Lind, Inger Moen og Hanne Gram Simonsen. Verb- og setningstesten (VOST): Et nytt redskap i den logopediske verktøykassa (del 1).
Marianne Lind, Inger Moen og Hanne Gram Simonsen. Verb- og setningstesten (VOST): Et nytt redskap i den logopediske verktøykassa (del 1). Denne artikkelen er publisert i Norsk tidsskrift for logopedi 2006,
DetaljerIdette nummeret av. Praktiske råd om det å snakke sammen. SERIETEMA: DET HANDLER OM SAMTALE DEL 7: Kroppsspråk
SERIETEMA: DET HANDLER OM SAMTALE DEL 7: Kroppsspråk Praktiske råd om det å snakke sammen I denne spalten forsøker vi å belyse ulike sider ved den dagligdagse samtalen og gi råd om hvordan man lettere
DetaljerAfasi og demens. Inger Moen Februar, 2009. Institutt for lingvistiske og nordiske studier (ILN)
Afasi og demens Inger Moen Februar, 2009 Hovedtrekk ved afasi Redusert evne til å forstå og til å produsere språk, i en eller flere modaliteter Resultat av fokal hjerneskade i den dominante hemisfære Språkevnen
DetaljerAFASI OG KOMMUNIKASJON. Hege Riis, logoped Tlf:
AFASI OG KOMMUNIKASJON Hege Riis, logoped hegeriis.hr@gmail.com Tlf: 99448889 HVA ER AFASI? Afasi er språk- og kommunikasjonsvansker etter en ervervet skade i hjernen Hjerneslag, som omfatter både blødning
DetaljerMarianne Lind. Afasi og lingvistikk til gjensidig glede og nytte? Norsk tidsskrift for logopedi. 2004, nr 4, side 8-12.
Marianne Lind. Afasi og lingvistikk til gjensidig glede og nytte? Norsk tidsskrift for logopedi. 2004, nr 4, side 8-12. Dette er forfatters manuskriptversjon av artikkelen. For originalversjon, ta kontakt
DetaljerNorsk lingvistisk tidsskrift 2007, vol 25(1), side 3-28.
Marianne Lind, Inger Moen og Hanne Gram Simonsen. Verbbøyning: Hva skjer når hjernen får en skade? Eksperimentell evidens fra afasirammede og Alzheimer-pasienter. Denne artikkelen er publisert i Norsk
DetaljerSpråklæring og flerspråklighet
Språklæring og flerspråklighet Anne Dahl Institutt for språk og litteratur/flere språk til flere NTNU Språkdagskonferansen 26.09.2017 Språklæring og flerspråklighet To grunner for engelsk- og fremmedspråkslærere
DetaljerFAGPLANER Breidablikk ungdomsskole
FAGPLANER Breidablikk ungdomsskole FAG: Fransk TRINN: 8. TRINN Kompetansemål Språklæring utnytte egne erfaringer med språklæring i læring av det nye språket undersøke likheter og ulikheter mellom morsmålet
DetaljerGrammatikk Adverb. Forteller oss noe nytt om ord eller setninger
Side 1 av 10 Tekst og filosofiske spørsmål: Øyvind Olsholt Sist oppdatert: 20. november 2003 Forteller oss noe nytt om ord eller setninger er navnet på en rekke småord i språket som forteller oss noe om
DetaljerMETODISK VEILEDNING OM LÆREPLAN OG RAMMEVERK 1. Metodisk veiledning. Grammatikkens plass i norskopplæringen
METODISK VEILEDNING OM LÆREPLAN OG RAMMEVERK 1 Metodisk veiledning Grammatikkens plass i norskopplæringen 2 Innhold Grammatikkens plass i norskopplæringen 3 Hva sier læreplanen om grammatikk? 3 Hvorfor
Detaljer- å konsentrere seg, ta initiativ og huske ting
Du ble antagelig konfrontert med afasi for første gang for ikke så len muligens en del ubesvarte spørsmål. Å bli rammet av afasi fører gje som: hva er afasi, hva er årsaken til afasi og hvilke tilleggsvansker
DetaljerEksamensoppgaven ser gjerne slik ut
å tolke noveller Eksamensoppgaven ser gjerne slik ut Tolk novellen Kommentar: Du skal skrive om både form og innhold. Du skal gjøre greie for virkemidlene og den funksjonen de har, og begrunne dine egne
DetaljerSandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I NORSK 9. TRINN SKOLEÅR 2014 2015
Sandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I NORSK 9. TRINN SKOLEÅR 2014 2015 Periode 1: - UKE 34 UKE 39 - Uttrykke seg med et variert ordforråd og mestre formverk, ortografi og tekstbinding. -
DetaljerSpråkvansker hos barnehagebarn og praktisk bruk av Språkløyper. Kirsten M. Bjerkan Statped
Språkvansker hos barnehagebarn og praktisk bruk av Språkløyper Kirsten M. Bjerkan Statped Hva er språkvansker? Mange ulike diagnoser vil involvere vansker med språk i større eller mindre grad Fokus denne
DetaljerMer om problemstillinger: FORMULÈR PROBLEMET OG DET ER LØST!
Mer om problemstillinger: FORMULÈR PROBLEMET OG DET ER LØST! Hovedskillet mellom temavalg og problemstilling er at det første beskriver et emne, mens det siste peker på mot å belyse et problem: Ungdom,
DetaljerAfasi praktiske råd om det å snakke sammen
Afasi praktiske råd om det å snakke sammen av afasiteamet, Bredtvet kompetansesenter, 2006 (www.statped.no/afasi) Det viktigste er at vi greier å formidle det vi har lyst til å si, på en slik måte at det
DetaljerSandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I TYSK 8. TRINN SKOLEÅR 2015-2016. Periode 1: UKE 34-39. Kompetansemål: Kjennetegn på måloppnåelse:
Sandefjordskolen Periode 1: UKE 34-39 BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I TYSK 8. TRINN SKOLEÅR 2015-2016 utnytte egne erfaringer med språklæring i læring av det nye språket undersøke likheter og ulikheter
DetaljerVeiledning og tilleggsoppgaver til kapittel 6 i Her bor vi 1
Veiledning og tilleggsoppgaver til kapittel 6 i Her bor vi 1 Generelt om kapittel 6 Er du ferdig? Dette kapittelet foregår i den nye leiligheten til familien Okoko. Det er naturlig å arbeide med hva rommene
Detaljer(Fra Norskopplæring for innvandrere med høyere utdanning fra hjemlandet Kartlegging og anbefalinger)
Innvandrere som gruppe har en større andel personer med langt høyere utdanning og en større andel med svært kort utdanning sammenliknet med resten av befolkningen. Det kan være utfordrende å tilby norskundervisning
DetaljerTest of English as a Foreign Language (TOEFL)
Test of English as a Foreign Language (TOEFL) TOEFL er en standardisert test som måler hvor godt du kan bruke og forstå engelsk på universitets- og høyskolenivå. Hvor godt må du snake engelsk? TOEFL-testen
DetaljerSandefjordskolen VARDEN UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I SPANSK 8. TRINN SKOLEÅR Periode 1: Unidad 1, lección 1
Sandefjordskolen VARDEN UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I SPANSK 8. TRINN SKOLEÅR 2018-2019 Periode 1: 34 39 Unidad 1, lección 1 Kunne ha samtale om språk og sider ved geografiske forhold i språkområdet. Kunne bruke
DetaljerSandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN FOR FORESATTE 9.TRINN SKOLEÅR 2015-2016. Side 1 av 13
Sandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN FOR FORESATTE 9.TRINN SKOLEÅR 2015-2016 Side 1 av 13 Periode 1: UKE 34- UKE 39 Å finne relevante opplysninger og forstå hovedinnholdet i skriftlige og
DetaljerVURDERINGER AV EKSEMPELSVAR TIL NORSKPRØVE, DELPRØVE I SKRIFTLIG FRAMSTILLING NIVÅ A1 A2
1 NIVÅ A1 A2 Eksempeltekst 1 Oppgave 1, Skrive melding: Kandidaten svarer på oppgaven og skriver ved hjelp av enkle setninger og fraser en kort og enkel e-post om hva han/hun skal gjøre i helgen. Oppgave
DetaljerFra terskel til oversikt - fra B1 til B2 -
Fra terskel til oversikt - fra B1 til B2 - Gølin Kaurin Nilsen Doktorgradsstipendiat, IGIS Fakultet for utdanning og humaniora Universitetet i Stavanger B1/B2-prøven Nivå B2, skriftlig og muntlig, gir
DetaljerNORSKPRØVEN 2014 ny muntlig prøve. Sett inn sted, dato og foredragsholder Kurs i vurdering av ny muntlig prøve, i regi av Vox
NORSKPRØVEN 2014 ny muntlig prøve Sett inn sted, dato og foredragsholder Kurs i vurdering av ny muntlig prøve, i regi av Vox Innhold Teoretisk innledning Hva er muntlige språkferdigheter? Utfordringer
DetaljerSandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN FOR FORESATTE FRANSK 9.TRINN SKOLEÅR Side 1 av 10
Sandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN FOR FORESATTE FRANSK 9.TRINN SKOLEÅR 2017-2018 Side 1 av 10 Periode 1: UKE 33- UKE 39 Å finne relevante opplysninger og forstå hovedinnholdet i skriftlige
DetaljerVURDERINGSKRITERIER Kjennetegn på måloppnåelse
NORSK 4.trinn KOMPETANSEMÅL Mål for opplæringen er at eleven skal kunne: VURDERINGSKRITERIER Kjennetegn på måloppnåelse IDEBANKEN 1. Samhandle med andre gjennom lek, dramatisering, samtale og diskusjoner.
DetaljerEnkel beskrivelse av somali
Enkel beskrivelse av somali Både kunnskaper om andrespråksutvikling, om trekk ved elevers morsmål og om norsk språkstruktur er til god nytte i undervisningen. Slike kunnskaper gjør at læreren lettere forstår
DetaljerVeiledning og tilleggsoppgaver til kapittel 8 i Her bor vi 1
Veiledning og tilleggsoppgaver til kapittel 8 i Her bor vi 1 Generelt om kapittel 8 I butikken Dette kapittelet handler om å kjøpe mat i butikken. En del vanlig matvarer introduseres. Det å handle mat
DetaljerSandefjord 20. september Førstelektor Vigdis Alver vra@hib.no
Sandefjord 20. september Førstelektor Vigdis Alver vra@hib.no Leseteorieri lys av minoritetsspråklige deltakere med liten eller ingen skolebakgrunn Solveig-Alma Lyster (2012): Teori om lesing er spesielt
DetaljerEt kommunikasjonsmiddel er en gjenstand som inneholder et ordforråd og som kan brukes av ASK-brukere for å uttrykke seg, eller for å støtte tale.
Kommunikasjonsmidler for elever med behov for ASK Et kommunikasjonsmiddel er en gjenstand som inneholder et ordforråd og som kan brukes av ASK-brukere for å uttrykke seg, eller for å støtte tale. ARTIKKEL
DetaljerDiskurs forståelse og produksjon
Diskurs forståelse og produksjon LING 1105 5. mars 2009 Marianne Lind marianne.lind@iln.uio.no Tekstbegrepet Kontekstbegrepet Tekstbinding Skjemaer og mentale modeller Sjanger/teksttype Litt studieteknikk
DetaljerMed blikk for språk. Elisabeth Brekke Stangeland. lesesenteret.no
Med blikk for språk Elisabeth Brekke Stangeland 01.11.16 lesesenteret.no Leken som vindu inn til barns språk Barn som får delta aktivt i lek og bruke språket sitt i meningsfulle situasjoner, blir gode
DetaljerBruken av norsk og tyrkisk hos minoritetsspråklige barn i Norge
Prosjekt nr 151026/S20: Language use in a bilingual setting: Towards a language shift? Emel Türker, Institutt for kulturstudier og orientalske språk, Universitetet i Oslo Bruken av norsk og tyrkisk hos
DetaljerInstitutt for lærerutdanning og skoleutvikling Universitetet i Oslo Hovedtest Elevspørreskjema 8. klasse Veiledning I dette heftet vil du finne spørsmål om deg selv. Noen spørsmål dreier seg om fakta,
DetaljerSandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN FOR FORESATTE 8.TRINN SKOLEÅR 2015-2016. Side 1 av 8
Sandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN FOR FORESATTE 8.TRINN SKOLEÅR 2015-2016 Side 1 av 8 Periode 1: UKE 34- UKE 39 Utnytte egne erfaringer med språklæring i tilnærmingen til det nye språket
DetaljerSandefjordskolen VARDEN UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I SPANSK 10. TRINN SKOLEÅR Periode 1: UKE 34-37
Sandefjordskolen Periode 1: UKE 34-37 VARDEN UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I SPANSK 10. TRINN SKOLEÅR 2015-2016 Kunne utnytte egne erfaringer med språklæring i læring av det nye språket. Kunne undersøke likheter
DetaljerSjekkliste B2-nivå. 1 Har du brukt stor/liten forbokstav, punktum (.), komma (,) og spørsmålstegn (?) riktig?
Sjekkliste B2-nivå 1 Har du brukt stor/liten forbokstav, punktum (.), komma (,) og spørsmålstegn (?) riktig? 2 Har du subjekt og et bøyd verb i alle setninger? 3 Har du satt ordene på riktig plass i setningene?
DetaljerSandefjordskolen VARDEN UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I SPANSK 9. TRINN SKOLEÅR Periode 1: UKE 34-39
Sandefjordskolen Periode 1: UKE 34-39 VARDEN UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I SPANSK 9. TRINN SKOLEÅR 2018-2019 Bruke språkets alfabet og tegn. Bruke grunnleggende språklige strukturer og former for tekstbinding.
DetaljerStorsteinnes skole Mulighetenes skole med trygghet, ansvar og respekt former vi framtida.
Balsfjord kommune for framtida Storsteinnes skole Mulighetenes skole med trygghet, ansvar og respekt former vi framtida. Skoleåret: 2017-2018 Faglærer: Randi Meyer ÅRSPLAN I ENGELSK 7.klasse Emne/ tema
DetaljerSluttrapport for prosjektet. Afasi på bortebane. Hvordan kan språklig rehabilitering legges til rette for. minoritetsspråklige afasirammede?
Sluttrapport for prosjektet Afasi på bortebane Hvordan kan språklig rehabilitering legges til rette for minoritetsspråklige afasirammede? Rehabilitering 2008/3/0015 Afasi på bortebane Afasiforbundet i
DetaljerINF2820 Datalingvistikk V2011. Jan Tore Lønning & Stephan Oepen
INF2820 Datalingvistikk V2011 Jan Tore Lønning & Stephan Oepen FORMELLE OG NATURLIGE SPRÅK KONTEKSTFRIE GRAMMATIKKER 7. februar 2011 2 Naturlige språk som formelle språk Et formelt språk består av: En
Detaljersamspill Alder 2-3 år Alder 3-4 år Alder 4-5 år Hole kommune språkprosjekt
samspill Viser barnet interesse for å leke sammen med andre? Ønsker barnet å hjelpe til med ulike gjøremål? Tar barnet initiativ til positiv kontakt med andre? Kan barnet følge regler i lek som blir ledet
DetaljerLæringsmål for trinnet: Kva skal elevane lære, kunne, mestre innanfor kompetansemålet Eleven Skal Kunne
FAGPLAN I ENGELSK FOR 7. ÅRSTRINN, GOL SKULE KOMPETANSEMÅL FRÅ L-06 ETTER 7. ÅRSTRINN Språklæring 1. Identifisere og bruke ulike situasjoner for å utvide egne engelskferdigheter. Kappitel Chapter 1 Tema:
DetaljerINF1820: Ordklasser 2014-02-13. INF1820: Ordklasser. Arne Skjærholt. 13. februar. INF1820: Ordklasser. Arne Skjærholt. 13. februar
Arne Skjærholt 13. februar Arne Skjærholt 13. februar Ordklasser Ordklasser Ordklassene er bindeleddet mellom ordet (det morfologiske nivået) og syntaksen (setningsstrukturen). Det kan bestemme hva slags
DetaljerSatsingsområder: Lesing, skriving og regning Tilpasset opplæring Digital kompetanse
7. Trinn Fag: NORSK VÅR 2016 Satsingsområder: Lesing, skriving og regning Tilpasset opplæring Digital kompetanse Grunnleggende ferdigheter å kunne uttrykke seg muntlig å kunne lese å kunne regne å kunne
DetaljerFAGPLAN, SPANSK, 10. TRINN
FAGPLAN, SPANSK, 10. TRINN GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER. Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene der de bidrar til utvikling av og er end el av fagkompetansen. I fremmedspråk forstås grunnleggende
DetaljerSandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I SPANSK 10. TRINN SKOLEÅR 2015-2016. Periode 1: UKE 34-39. Kompetansemål:
Sandefjordskolen Periode 1: UKE 34-39 BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I SPANSK 10. TRINN SKOLEÅR 2015-2016 Kunne utnytte egne erfaringer med språklæring i læring av det nye språket. Kunne undersøke likheter
DetaljerÅrsplan i NORSK for 4. trinn 2014/2015
Årsplan i NORSK for 4. trinn 2014/2015 Uke/ period e TEMA Kompetansemål KL-06 Læringsmål Grunnleggende ferdigheter Læremiddel Innhold / emner / lærebok / ressurs / tips / metode (TPO, læringsstrategi,
DetaljerHvordan er man samtalepartner til en person som bruker ASK?
Hvordan er man samtalepartner til en person som bruker ASK? Praktiske øvelser Tone Mjøen, ergoterapispesialist Habiliteringssenteret, Vestfold, Norge En spire til kommunikasjon 2008 Forventninger til work
DetaljerVeiledning og tilleggsoppgaver til kapittel 7 i Her bor vi 1
Veiledning og tilleggsoppgaver til kapittel 7 i Her bor vi 1 Generelt om kapittel 7 Hva er klokka? I dette kapittelet blir klokka introdusert. Vi jobber bare med hele og halve timer på dette tidspunktet.
DetaljerEksamensoppgave i PSY2018/PSYPRO Kvalitative forskningsmetoder
Psykologisk institutt Eksamensoppgave i PSY2018/PSYPRO4318 - Kvalitative forskningsmetoder Faglig kontakt under eksamen: Eva Langvik Tlf.:97727666 Eksamensdato: 9. desember 2015 Eksamenstid: 09:00 13:00
DetaljerSandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I ENGELSK 8. TRINN SKOLEÅR
Sandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I ENGELSK 8. TRINN SKOLEÅR 2017-2018 Periode 1: UKE 34-37; The Stage Is Yours forstå og bruke et generelt ordforråd knyttet til forskjellige emner bruke
DetaljerSandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I SPANSK 9. TRINN SKOLEÅR 2015-2016. Periode 1: UKE 34-39. Kompetansemål:
Sandefjordskolen Periode 1: UKE 34-39 BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I SPANSK 9. TRINN SKOLEÅR 2015-2016 Kunne delta i enkle, spontane samtalesituasjoner. Bruke språkets alfabet og tegn. Bruke grunnleggende
DetaljerLesekurs i praksis. Oppgaver på «Nivå 2» Vigdis Refsahl
1 Lesekurs i praksis Oppgaver på «Nivå 2» Vigdis Refsahl Dette heftet må brukes sammen med: Teori Når lesing er vanskelig» og Praksis oppgaver på «Nivå 1» Oppgavene på «Nivå 2» innføres gradvis når elevene
DetaljerMarianne Lind. Samtaleanalyse: hva hvordan hvorfor? Norsk tidsskrift for logopedi. 2005, nr 4, side 5-8.
Marianne Lind. Samtaleanalyse: hva hvordan hvorfor? Norsk tidsskrift for logopedi. 2005, nr 4, side 5-8. Dette er forfatters manuskriptversjon av artikkelen. For originalversjon, ta kontakt med Norsk logopedlag
DetaljerSigrunn Askland (UiA)
Grammatikkundervisningens rolle i spansk som fremmedspråk i norsk skole. -Resultater fra en undersøkelse. Sigrunn Askland (UiA) sigrunn.askland@uia.no 5. FELLES SPRÅKL ÆRERDAG 2017 LØRDAG 1. APRIL 2017
DetaljerSandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I SPANSK 10. TRINN SKOLEÅR 2014-2015
Sandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I SPANSK 10. TRINN SKOLEÅR 2014-2015 Periode 1: UKE 34 UKE 39 Kunne utnytte egne erfaringer med språklæring i læring av det nye språket. Kunne undersøke
DetaljerKOMPETANSEMÅL LÆRINGSMÅL VURDERING Muntlig kommunikasjon lytte etter, gjenfortelle,
KOMPETANSEMÅL LÆRINGSMÅL VURDERING Muntlig kommunikasjon lytte etter, gjenfortelle, 3. Gjenfortelle og forklare hva leseleksen handlet om forklare og reflektere over innholdet i muntlige Lytte til ulike
DetaljerBarns muntlige fortellinger i overgang barnehage - skole
Barns muntlige fortellinger i overgang barnehage - skole Trude Hoel, førsteamanuensis Nasjonal lesekonferanse, 14. mars, kl. 09.45-10.30 Lesesenteret,UiS 15.03.16 lesesenteret.no Hva er en fortelling?
DetaljerSandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I SPANSK 9. TRINN SKOLEÅR 2014-2015
Sandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I SPANSK 9. TRINN SKOLEÅR 2014-2015 Periode 1: 34-39 Kunne delta i enkle, spontane samtalesituasjoner. Bruke språkets alfabet og tegn. Bruke grunnleggende
DetaljerFrakkagjerd ungdomsskole Årsplan 8. trinn FAG: TYSK
Frakkagjerd ungdomsskole Årsplan 8. trinn 2018-19 FAG: TYSK Læreplanen har tre hovedmål: Språklæring som omfatter innsikt i egen språklæring og språkbruk. Kommunikasjon som dreier seg om formidling av
DetaljerHvordan bevare god kommunikasjon
Hvordan bevare god kommunikasjon Hva vet vi og hva kan vi gjøre for å hjelpe. 25.04.14 Grete Husby, logoped og omsorgsarbeider Hva kjennetegner talen? Ufrivillige bevegelser (chorea) Manglende koordinasjon
Detaljer6. trinn. Målark Chapter 1 Bokmål. Kan godt. Kan litt. Kan ganske godt. Read and listen. Jeg kan lytte til en tekst og forstå hvor handlingen foregår.
Målark Chapter 1 Bokmål Jeg kan lytte til en tekst og forstå hvor handlingen foregår. Jeg kan lytte til en tekst og kan si hvilke personer eller figurer teksten handler om. Jeg kan lytte til en tekst og
Detaljerbuss ferje sykler tog bor bil går langt fortere Noen elever har lang skolevei. De tar eller til skolen.
KAPITTEL 4 EN DAG PÅ FAGERSJØ SKOLE 1 SKRIV INN ORDENE SOM PASSER. t-banen buss ferje sykler tog bor bil går langt fortere Skoleveien Noen elever har lang skolevei. De tar eller til skolen. Jamil og Chaima
DetaljerSandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I ENGELSK 8. TRINN SKOLEÅR
Sandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I ENGELSK 8. TRINN SKOLEÅR 2015-2016 Periode 1: UKE 34- UKE 37; The Stage Is Yours bruke sentrale mønstre for rettskriving, ordbøying, setnings- og bygging
DetaljerSetningsledd. Norsk som fremmedspråk Side 131
Setningsledd Norsk som fremmedspråk Side 131 VERBAL er det viktigste leddet i en setning Det forteller om handlingen, og det sier noe om tiden når den skjer Verbalet kan være et enkelt ord, eller det kan
DetaljerOppgaver knyttet til filmen
Mål Barnehage Gjennom arbeid med kommunikasjon, språk og tekst skal barnehagen bidra til at barna - lytter, observerer og gir respons i gjensidig samhandling med barn og voksne - videreutvikler sin begrepsforståelse
Detaljer. Grammatiske problem med å beskrive ordklassen adverb og setningsleddet adverbial i norsk. Sverre Stausland Johnsen Universitetet i Oslo
.. Grammatiske problem med å beskrive ordklassen adverb og setningsleddet adverbial i norsk Sverre Stausland Johnsen Universitetet i Oslo stausland.johnsen@iln.uio.no Universitetet i Stavanger 15. januar
DetaljerFAGPLANER Breidablikk ungdomsskole FAG: ENGELSK TRINN: 9. Språklæring utnytte ulike situasjoner, arbeidsmåter og strategier for å lære seg engelsk
FAGPLANER Breidablikk ungdomsskole FAG: ENGELSK TRINN: 9. Kompetansemål Operasjonaliserte læringsmål Tema/opplegg (eksempler, forslag), ikke obligatorisk Vurderingskriterier vedleggsnummer Språklæring
DetaljerPsykose Grunnforståelse, symptomer, diagnostikk
Psykose Grunnforståelse, symptomer, diagnostikk Pårørendekurs Nidaros DPS mars 2014 Ragnhild Johansen Begrepsavklaring Psykotisk er en her og nå tilstand Kan innebære ulike grader av realitetsbrist Forekommer
Detaljernorsk grammatikk 149BE6CADCAB6FFCFBAA3C DC4 Norsk Grammatikk 1 / 6
Norsk Grammatikk 1 / 6 2 / 6 3 / 6 Norsk Grammatikk forklaringer på norsk og engelsk. Learn more about Grammatikk-tabeller: En god plass å starte [A good place to start] Grammar terminology How to use
DetaljerVelkommen til faglig seminar om språkveiledning!
Velkommen til faglig seminar om språkveiledning! 21. januar 2014 Aljåna Tkachenko elena.tkachenko@hioa.no Margareth Sandvik margareth.sandvik@hioa.no Benedikte Homme Fevolden benedikte-homme.fevolden@hioa.no
DetaljerFORSLAG TIL ÅRSPLAN 8. TRINN (ukenumre og ferier varierer fra skoleår til skoleår og må justeres årlig)
FORSLAG TIL ÅRSPLAN 8. TRINN (ukenumre og ferier varierer fra skoleår til skoleår og må justeres årlig) I tillegg til lærebøkene som er nevnt i selve årsplanen, kan en også bruke følgende titler: Kontekst
Detaljer«ORDFORRÅDET» EN LEKSIKALSK DATABASE OVER ET UTVALG NORSKE ORD
«ORDFORRÅDET» EN LEKSIKALSK DATABASE OVER ET UTVALG NORSKE ORD Fra venstre: Hanne Gram Simonsen, Marianne Lind, Bjørn-Helge Mevik, Pernille Hansen og Elisabeth Holm. Foto: Vibeke Enstrøm Nøkling. Marianne
DetaljerDet mentale leksikonet
Det mentale leksikonet LING 1105 23. februar 2009 Marianne Lind marianne.lind@iln.uio.no Hvordan lærer vi oss ord? Hva er et ord? Hvilke ord er lagret i hjernen? Hvordan er lageret organisert? 2 > Institutt
Detaljer7.TRINN ENGELSK PERIODEPLAN 1
1 7.TRINN ENGELSK PERIODEPLAN 1 Eleven skal kunne: - bruke engelsk ordstilling og tegnsetting - velge læringsstrategier tilpasset formålet - bruke kilder - bruke hjelpemidler - vurdere eget arbeid og egen
DetaljerSandefjordskolen. Periode 1: UKE 33-UKE 42 projektarbeid Paris
Sandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN FOR FORESATTE FRANSK 10.TRINN SKOLEÅR 2016-2017 Periode 1: UKE 33-UKE 42 projektarbeid Paris utnytte egne erfaringer med språklæring i læring av det nye
DetaljerSP PRÅ RÅK KTRENING Hvordan jobber vi i Asker gård barnehage med språk i barnehagen?
SPRÅKTRENING Hvordan jobber vi i Asker gård barnehage med språk i barnehagen? Hvordan jobber vi i Asker gård barnehage med språk i barnehagen? Vi bruker språket aktivt og bader barna i språk. Vi tar utgangspunkt
DetaljerSandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I TYSK 10. TRINN SKOLEÅR Periode 1: UKE Kompetansemål:
Sandefjordskolen Periode 1: UKE 33-39 BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I TYSK 10. TRINN SKOLEÅR 2017-2018 utnytte egne erfaringer med språklæring i læring av det nye språket undersøke likheter og ulikheter
DetaljerSandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I TYSK 10. TRINN SKOLEÅR Periode 1: UKE Kompetansemål:
Sandefjordskolen Periode 1: UKE 33-42 BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I TYSK 10. TRINN SKOLEÅR 2016-2017 utnytte egne erfaringer med språklæring i læring av det nye språket undersøke likheter og ulikheter
DetaljerTrinn 3 Periodeplan 1
Trinn 3 Periodeplan 1 Gjennomgående læringsmål for alle periodene Elevene skal kunne: bruke engelsk ordstilling og tegnsetting velge læringsstrategier tilpasset formålet bruke kilder bruke hjelpemidler
DetaljerSandefjordskolen. Periode 1: UKE 34- UKE 37; The Stage Is Yours
Sandefjordskolen BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE ÅRSPLAN I ENGELSK 8. TRINN SKOLEÅR 2014-2015 Periode 1: UKE 34- UKE 37; The Stage Is Yours av tekst Lese, forstå og snakke om seg selv Kunne anvende to be og to
DetaljerVurderingsskjema for muntlig norskprøve, nivå A1-A2 (sett kryss i skjemaet).
Kandidatnummer: BOKMÅL 20.08.15 Vurderingsskjema for muntlig norskprøve, nivå A1-A2 (sett kryss i skjemaet). Under A1 A1-beskrivelser A1 A2-beskrivelser A2 Formidlingskriterier OPPGAVE A Individuell (fortelle)
DetaljerEnkel beskrivelse av islandsk språk
Enkel beskrivelse av islandsk språk Både kunnskaper om andrespråksutvikling, om trekk ved elevers morsmål og om norsk språkstruktur er til god nytte i undervisningen. Slike kunnskaper gjør at læreren lettere
DetaljerLokal læreplan i. tysk 10. trinn. Tema: Ferien und Deutsche Länder und Städte
Lokal læreplan i tysk 10. trinn Ferien und Deutsche Länder und Städte delta i enkle, spontane samtalesituasjoner kommunisere med forståelig uttale forstå og bruke et ordforråd som dekker dagligdagse situasjoner
DetaljerÅrsplan i engelsk - 6. klasse 2015-2016
Antall timer pr : 3 timer Lærer: Lisa R. Nilsen Læreverk: 6 Grunnleggende ferdigheter i faget: Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene der de bidrar til utvikling av og er en del av fagkompetansen.
DetaljerLøpende hovedinnhold og trekke ut relevant kommunikasjon. Les side Kort sagt side 41. informasjon i muntlige tekster
Kommunikasjon Hvorfor vi skriver - hensikt Uke [1] Lytte til, oppsummere Jeg forstår hva som kjennetegner god KURS 1.1 KOMMUNIKASJON Løpende hovedinnhold og trekke ut relevant kommunikasjon. Les side 10-13
DetaljerUTSAGNSTYPER TILGANGSGIVENDE UTSAGN FRA TERAPEUT INTRODUKSJON
INTRODUKSJON Hensikten med de tilgangsgivende utsagn fra terapeut er å gi klienten tilgang til det psykiske materialet som skal endre eller anvendes i endringsarbeidet De tilgangsgivende utsagn er en av
DetaljerHovedtema Kompetansemål Delmål Arbeidsmetode Vurdering Lær å lære. Lesekurs. (Zeppelin språkbok) Bison- overblikk. Nøkkelord. VØL- skjema.
Kyrkjekrinsen skole Årsplan for perioden: 2012-2013 Fag: Norsk År: 2012-2013 Trinn og gruppe: 5A/B Lærer: Mona Brurås og Dårdi Flåm Uke Årshjul 34 37 Nasjonal prøve lesing uke 37 Hovedtema Kompetansemål
DetaljerFagerjord sier følgende:
Arbeidskrav 2A I denne oppgaven skal jeg utføre en analyse av hjemmesiden til Tattoo Temple (http://www.tattootemple.hk) basert på lenker. Analysen er noe basert på et tidligere gruppearbeid. Hjemmesiden
DetaljerEmne Fokus Eleven skal kunne: Lesemåter og lesefaser. - kjenne til ulike lesestrategier og bruke Lesestrategier
Lokal læreplan Norsk Huseby skole 8. trinn Emne Fokus Eleven skal kunne: Lesemåter og lesefaser - kjenne til ulike lesestrategier og bruke Lesestrategier disse hensiktsmessig Lese i ulike sjangere - lese
Detaljer