FORFATTER(E) OPPDRAGSGIVER(E) GRADER. DENNE SIDE ISBN PROSJEKTNR. ANTALL SIDER OG BILAG

Transkript

1 SINTEF RAPPORT TITTEL SINTEF Teknologi og samfunn Gruppe for skole- og utdanningsforskning Postadresse: 7465 Trondheim Besøksadresse: S.P. Andersens vei Trondheim Telefon: Telefaks: Foretaksregisteret: NO MVA Praksislæring og partnerskapsmodeller i lærerutdanningen i England, Wales, Finland og Norge FORFATTER(E) Berit Kvalsvik Teige med bidrag av Halvdan Haugsbakken, Trond Buland og Thomas Dahl OPPDRAGSGIVER(E) Program for lærerutdanning ved NTNU RAPPORTNR. GRADERING OPPDRAGSGIVERS REF. SINTEF A7621 ÅPEN Svein Lorentzen GRADER. DENNE SIDE ISBN PROSJEKTNR. ANTALL SIDER OG BILAG Åpen ELEKTRONISK ARKIVKODE PROSJEKTLEDER (NAVN, SIGN.) VERIFISERT AV (NAVN, SIGN.) SINTEF RAPPORT, PIL-prosjektet_, doc Berit Kvalsvik Teige ARKIVKODE DATO GODKJENT AV (NAVN, STILLING, SIGN.) SAMMENDRAG Forskningssjef Thomas Dahl Denne rapporten ser på partnerskap og praksislæring i lærerutdanningen med spesielt fokus på England, Wales, Finland og Norge. Den viser at lærerutdanningen i disse landene er forskjellig på flere sentrale områder, og det er også forskjell i måten praksislæringen er organisert på - ikke bare mellom landene - men også mellom de forskjellige lærerutdanningsstedene. Vi viser også at denne dimensjonen ved lærerutdanning har vært og er gjenstand for akademisk og politisk debatt. Dette har sammenheng med at våre fokusland ser behov for en omstilling i lærerutdanningen i forhold til å møte de nye behovene i kunnskapssamfunnet og en mer og mer globalisert verden. Selv om forskningen på lærerutdanningen, og delvis også partnerskaps- og praksislæring er omfattende, er den samtidig fragmentert og mangler tydelige konklusjoner om hva som er gode modeller for god praksislæring. Rapporten etterlyser mer systematisk kunnskap både om hva gjelder partnerskapsmodeller og praksislæringens konkret bidrar til hva det er som gjør at de fungerer godt eller ikke. Mens den kunnskapsteoretiske begrunnelsen for partnerskap og praksislæring er veletablert, om enn med forskjellige teoretiske retninger, er det et behov for forskningsbasert kunnskap om partnerskapsmodellene og praksislæringens konkrete bidrag i kvalifiseringen av lærere. STIKKORD NORSK ENGELSK GRUPPE 1 Samfunnsvitenskap Social Science GRUPPE 2 Skole School EGENVALGTE Lærerutdanning Teacher Education Partnerskap Partnership Praksisopplæring Teacher Training

2 2 Forord Dette prosjektet er gjennomført etter et oppdrag fra Program for lærerutdanning (PLU) ved NTNU som ønsket en kartlegging av forskning på praksislæring i lærerutdanningen med et spesielt fokus på partnerskapsmodeller. Oppdragsgivers bestilling omfattet: 1. Kartleggingsoppdraget bør omfatte en summarisk informasjon om den nasjonale (les: den norske) dimensjonen, men uten å legge vekt på denne ; 2. Den nordiske dimensjonen forventes i noen grad å være kjent for de aktuelle fagmiljøene, men det vil være rimelig om kartleggingen bidrar med en oversikt over relevante nordiske arbeider; 3. Den internasjonale dimensjonen vil utvilsomt være den mest interessante, delvis fordi den i mindre grad er kjent i de norske utdanningsmiljøene, og delvis fordi det åpenbart foreligger en rekke relevante engelskspråkelige forsøk og utredninger som kan være interessante i PIL-sammenheng. I Storbritannia (spesielt England og Wales) er det gjennom de siste tiårene gjennomført mange prosjekter med innretning mot praksisbasert lærerutdanning, partnerskoler og oppfølging av nyutdannede lærere (sitat fra skissa for kartleggingsoppdraget, 2008). Vi har ut i fra bestillingen, valgt å fokusere på tradisjoner for partnerskapsmodeller og praksisopplæring i England, Wales, Finland og Norge, og der England og Wales har fått hovedfokus. Det var ikke mulig innenfor prosjektets rammer å se på den internasjonale dimensjonen utover England og Wales. Ei heller var det mulig å se på alle de landene. Prosjektet har vært gjennomført innenfor en begrenset tidsramme og med begrenset ressurstilgang. Oppdragsgiver har ikke hatt noen rolle i prosjektet annet enn som informanter, og har ikke kommentert arbeidet underveis eller sett noen utkast. Rammene for prosjektet har heller ikke tillat en slik prosedyre. Det å gjennomføre en kartlegging av forskningen på områdene som skissert over viste seg å være en vanskeligere oppgave enn antatt. Dels er det som finnes av forskning i de valgte landene omfattende (men ikke alltid direkte relatert til problemstillingen om praksislæring) og fragmentert. Dels har det vært vanskelig å si noe om forskningen uten å måtte sette seg inn i den utdanningspolitiske konteksten som lærerutdanningen skjer i. Det var fra oppdragsgiver ønsket et fokus på Storbritannia - og herunder England og Wales - og som rapporten viser så har lærerutdanningen der vært gjennom omfattende reformer og vært gjenstand for mye politisk debatt. Det å sette seg inn i denne konteksten har vært en krevende oppgave, og vi har måttet supplere litteraturstudier med intervjuer med informanter i England. Gjennomføringen av prosjektet har også lidd av sykdom noe som har resultert i at forskjellige forskere har vært involvert på forskjellige tidspunkter i prosjektet og skifte av prosjektleder. I en hektisk innspurt synes vi likevel vi har klart å fram både interessante funn og problemstillinger, selv om rapporten nok ennå bærer preg av å være skrevet av forskjellige forfattere til forskjellige tidspunkt. I sluttspurten er det Berit Kvalsvik Teige som har dratt lasset, i tillegg til at det er hun som har utarbeidet kapitlet om England og Wales. De øvrige kapitlene er mer kollektive bidrag. Uansett utfordringer: vi har lært mye gjennom prosjektet, spesielt ved at vi har beveget oss inn i et felt hvor det, i hvert fall i en norsk kontekst, mangler et større forskningsprosjekt om temaet. Vi tror at et slikt prosjekt vil kunne være viktig for å gjøre lærerutdanningen mer evidensbasert, og vi håper at denne rapporten kan gi innspill til et slikt prosjekt. Trondheim 21. august, 2008 Berit Kvalsvik Teige Thomas Dahl Trond Buland Halvdan Haugsbakken

3 3 INNHOLDSFORTEGNELSE 1 Innledning Om rapporten Lærerprofesjonen og den mangfoldige lærerutdanningen Økt globalisering, kunnskapsøkonomi og lærerutdanning i endring Håndtering av praksislæringen og partnerskapsmodeller Om forskning på lærerutdanning Metode Partnerskaps- og praksismodeller for lærerutdanningen i Storbritannia, med spesielt fokus på England og Wales Innledning Kort om grunnutdanningssystemet i England Utdanningsstrukturen i UK Skolekarakteristiska i England Lærerutdanningen i England I begynnelsen var Lærerutdanning, partnerskap, Thatcher og The New Right Lærerutdanning, partnerskap, Blair og New Labour Blair-regimets mange veier til modernisering av lærerutdanningen Training Schools og Specialist Schools en trussel for HEIlærerutdanningen? Nye lærerutdanningsløp: En annen trussel mot den tradisjonelle HEImodellen? Oppsummering Lærerutdanningen i Finland og praksiskomponenten i den Kort om organisering av finsk lærerutdanning Nasjonale trender i finsk lærerutdanning Forskningsbasert lærerutdanning noen eksempler Oppsummering Praksis og partnerskap i norsk lærerutdanning Kort om organisering av norsk lærerutdanning og praksisfeltet Nasjonal evaluering av allmennlærerutdanning om praksisfeltet Partnerskapsavtaler Ulike refleksjonspraksiser Flerkulturelle perspektiver og familielæring IKT-praksiser Skoleovertakelse/hospitering Internasjonalisering/regionalisering FoU i praksisopplæringen Forskning på praksislæring og partnerskap Drøfting og konklusjon...43 Referanser...48 Vedlegg I Vedlegg II. 59 Vedlegg III Vedlegg IV... 62

4 4 Forkortelser som er spesielt relatert til kapittel 1: DCSF DES DfEE DfES EBITT GTCW GTP ITE OFSTED PIU SCITTs SpS TB Tda TS TUC Department for Children, Schools and Families Department of Education and Science Department for Education and Employment Department for Education and Skills Employment Based Initial Teacher Training The General Training Council of Wales Graduate Teacher Programme Initial Teacher Education Office of Standards in Education Academic panel on workforce development School-Centred Initial Teacher Training Schools Specialist Schools Training Bacons (Hubs) Training and Development Agency for Schools Training Schools Trade Union Congress (Største fagforeningssammenslutningen i UK kan sammenliknes med LO i forhold til ideologisk ståsted)

5 5 1 Innledning 1.1 Om rapporten Denne rapporten gir en kort gjennomgang av forskjellige modeller for praksislæring i lærerutdanningen, med spesielt fokus på det som kalles for partnerskapsmodeller i henholdsvis England/Wales, Finland og Norge. Formålet med rapporten er å løfte fram noen forskningsresultater omkring forskjellige måter å utforme praksislæring innenfor partnerskapsmodeller. Praksisdimensjonen i lærerutdanningen spesielt og profesjonsutdanningen generelt er et omfattende tema. Her finnes det et bredt register av litteratur, fra forskningen til introduksjonsbøker, både internasjonalt og i Norge. Og det er et tema som har vært viktig så lenge man kan snakke om lærerutdanning. 1 Det er vanskelig å finne noen standardreferanse innen denne litteraturen, men i den grad den er å finne så er det innenfor den mer filosofisk-pedagogiske litteraturen (som dermed ikke alltid refererer til konkret empiri). Donald A. Schöns Education the reflective practioner fra 1987 har vært og er en viktig bok, men mer som et rammeverk for å forstå praksislæringens betydning enn som en oppsummering av forskningsresultater. En gruppe nederlandske forskere (Maandag m.fl., 2007) har nylig i en artikkel om lærerutdanning i skolen sett på praksislæringen i England, Frankrike, Tyskland, Nederland og Sverige og pekt på et mangfold av forskjellige modeller for praksislæring i skolen. Konklusjonen er det kreves mye forskning for å kunne si hvilke av disse modellene som tilfredsstiller målet om en bedre lærerutdanning. Utfordringen med å se på praksisdimensjonen blir ikke mindre ved at spørsmålet om hva som representerer bedre lærerutdanning ikke har et nøytralt svar, men i høy grad er avhengig av politisk ståsted og kontekst. Med skolen som bygger av nasjonalstaten, industrisamfunnet og nå kunnskapssamfunnet, er lærerutdanningen også et politisk tema. I tillegg kommer det at det vi kan kalle for partnerskapsmodell heller ikke er et entydig begrep. En god sammenfatning av forskningen på dette området krever dermed et eget forskningsprosjekt. Denne rapporten er derimot et resultat av en mindre kartlegging av forskningen på praksisdimensjonen i lærerutdanningen, med fokus på partnerskapsmodell, hvor vi som tidligere nevnt har avgrenset oss til å se på England/Wales, Norge og Finland. For å kunne si noe om denne forskningen, har vi også måttet sette oss inn i formen på selve lærerutdanningen i de aktuelle land. Dette har vært en spesiell utfordring når det gjelder England, hvor både grunnutdanningen og lærerutdanningen har gjennomgått en rekke til dels radikale endringer de siste årene, gjennom Margaret Thatchers omlegging av offentlig sektor og Tony Blairs Education, Education, Education. 1.2 Lærerprofesjonen og den mangfoldige lærerutdanningen Lærerprofesjonen tilhører moderniteten. I Norge, for eksempel, vokser den fram samtidig med utvidelsen av skolegang, først for borgerskapets barn, etter hvert som en allmennskole. Pedagogikken som fag er også av nyere historie, og som mangt annet spilte den franske revolusjonen en avgjørende rolle her. Opprettelsen av Ecole normale supérieure i Paris i Se for eksempel Harbo (1969).

6 6 kan sees på som etableringen av en første statlige lærerutdanningsutdanningsinstitusjonene. Formålet til den var beskrevet i en rapport fra komiteen for den offentlige opplæring (Comité d Instruction Public), hvor det het at det skulle etableres en skole i Paris hvor de borgerne i Frankrike som var best utdannet i de anvendte vitenskaper skulle lære, under det beste professorer i alle fag, å undervise. 2 Lærerutdanningen har dermed flere hundre år på baken, men sammenlignet med andre profesjonsutdanninger, som medisin, jus og teologi, er den en ungdom. Den oppstod da også på forskjellige steder og på forskjellige måter, også i Norge. 3 Mens medisinen fikk en etablert opplæringsform med etableringen av klinikken som knyttet den konkret til praksisutdanning, hadde ikke lærerutdanningen en slik samlende form. Dette henger delvis sammen med at spørsmålet om den rette pedagogikken var et mye mer omdiskutert spørsmål enn hva som var den rette medisinen. Eksempelvis ble begrepet arbeidsskole som Georg Kerschensteiner var en toneangivende for på begynnelsen av 1900-tallet, i følge ham selv introdusert på begynnelsen av 1800-tallet, og var allerede da omdiskutert (Kerschensteiner 1912/1955) Lærerutdanningen har vært preget av diskusjoner om hva som er god pedagogikk. Den har også vært preget av diskusjoner omkring hva som er kunnskap. Denne forståelsen har endret seg relativt radikalt etter andre verdenskrig, spesielt de siste tredve årene, kanskje først og fremst ved at den ikke teoretiserte del av kunnskapen har blitt tillagt større og større betydning. Michael Polanyis begrep om taus kunnskap (Polanyi 1967) har vært viktig i denne sammenheng. Fra pedagogikken har John Deweys reformpedagogikk, som ble utformet allerede i mellomkrigstiden, vært viktig, og pedagogikken og kunnskapsteorien har blitt forent i Chris Argyris og Donald Schöns lærende organisasjoner (Argyris og Schön 1978). Viktigst i denne kunnskapsteoretiske dreiningen er vektleggingen av at ervervelsen av teoretisk kunnskap handler også om praktiske ferdigheter og mange andre former for kunnskap enn den rent teoretiske og at kunnskapsproduksjonen må forstås som en kollektiv prosess. Bildet av kunnskap som noe som den enkelte erverver seg gjennom sin egen intellektuelle kraft er i hvert fall innenfor toneangivende deler av kunnskapsteorien forkastet. 4 I hvor stor grad denne endringen i kunnskapssyn har slått inn i lærerutdanningen er høyst varierende. Det gjelder også innenfor andre profesjoner, men vi ser tydelige eksempler på det med fag som eksperter i team ved NTNU, og med en mer praksisbasert medisinerutdanning (hvor det gamle toårige forstudiet med anatomi og fysiologi er lagt bort). Resultatet av denne historien er i alle fall at vi i dag ser et en svært stor variasjon i hvordan lærerutdanningen er organisering, mellom land men også i land. Det er også en svært stor variasjon i hvor stor grad lærerutdanningen er praksisbasert, både mellom land og i land. Å lage en oversikt over dette mangfoldet er en stor oppgave og krever innsikt ikke bare i lærerutdanningen i de enkelte land, men også det enkelte lands utdanningssystem. 1.3 Økt globalisering, kunnskapsøkonomi og lærerutdanning i endring Grepperud (2007) sin boktittel: Kunnskap skal styra rike og land kan stå som et fyrtårn i debatten som de siste ti-åra har stått i høysete i akademiske, politiske og mediakretser. Begrep 2 Se hjemmesiden til ENS: 3 Se for eksempel noen skolehistoriske arbeider, som Ness (1989) og Hagemann (1993). 4 Den retningen som i størst grad har bidratt til dette, er den såkalte sosiale studier av vitenskap (social studies of science), hvor den såkalte Edinburgh-skolen, som ble etablert på 1960-tallet, har spilt en viktig rolle hele tiden, spesielt med vitenskapshistorikeren Steven Shapin. Se for Shapin (1994).

7 7 som human kapital, livslang læring, kunnskapsøkonomi, læringstrykk, kampen om den best brain, high-skills og low-skills route, kvalitet i utdanningen, den gode lærer har blitt del av dagligtalen (Grepperud 2007; OECD 2007; Piech og Radosevic 2006; Teige 2006; Philips og Furlong 2001). I kjølevannet av det som nå omtales om den nye kunnskapsøkonomien vokser det også fram akademiske og politiske debatter om lærerutdanningens plass og kvalitet. Spørsmålet om kvalitet i lærerutdanningen er ikke nytt. I Storbritannia vokste debatten fram allerede på 1970-tallet; en debatt som var spesielt oppheta på og 1990-tallet ((Wilson and Bedford 2008; Mutton and Butcher 2008; Stephens et al 2004; Burn et al 2000; Furlong et al 2000). Dette var en trend som også kan observeres ute i Europa så vel som i USA (McLaughlin and Black-Hawkins 2007, Dillabough 2006; Darling-Hammond & Bransford 2005; Haugaløkken & Ramberg 2005). Grunnene til hvorfor lærerutdanningen har fått spesiell fokus er mange og komplekse. En sentral faktor kan speiles i det som skjer i den vestlige verden med økt globalisering og mer fokus på næringslivets behov for kompetanse. Siden begynnelsen på talet begynner en transformasjon fra det såkalte industrisamfunnet til kompetansesamfunnet. Eller sakt på annen måte: Den vestlige verden opplever en markant nedgang i industriarbeidsplasser og det som blir betegna som low-skill industrial jobs. Teknologiske nyvinner krever ny type kompetanse som mange ikke besitter. Det vil si at hovedtyngda av de som blir arbeidsledige i industrien ikke uten videre kan brukes som arbeidskraft i den ny kompetanseøkonomien som vokser fram (OECD 2006a; Teige 2006; Katz et al 2004). Det som er en kjent og allment akseptert sak er at de store teknologiske, økonomiske, kulturelle og sosiale omveltningene som skjedde i perioden fra ca og til d.d. har medført store utfordringer for en hel verden (OECD2006:b). To kill the ill med stor arbeidsledighet, økonomisk nedgang, en industri on the brink, og med en befolkning som ikke har rette kompetansen til å møte den økte globaliseringen, får både USA og Europa til å lete etter løsninger (Coffield 2006). Forskere og politikere er samstemte at for å sikre økonomisk vekst, utvikle stabile arbeidsmarkeder, trygge sosiale kår, og få til velstandsøkning vil satsning på kompetanse og kompetanseutvikling blant borgerne være nøkkelen til suksess (Brisard et al 2007; Pickard og Dobie 2003; Atkinson 2000; European Commission 1993). Det faktum at Europeisk økonomi sakket akterut i forhold til den Amerikanske og Japanske er hovedårsaken til at EU i 1993 flagger livslang læring som motor for økonomisk, sosial og kulturell utvikling for medlemsnasjoner og enkeltindivider (Teige 2006; Brown et al 2001; Davies 2001; Becker 1993). Lauder et al (2006:1) beskriver den økte globaliseringen på følgende måte: We live in an age where there is great optimism about the power of education to influence the well-being of individuals and nations. Parents and caregivers see education as a way for their children to improve on their own lives by building an understanding of their place in the world. It is also the principle means by which young people, by passing exams and gaining credential, can gain an advantage in the labour market, Teachers, as they always have, hope to pass on the wisdom of generations in equipping students for the future De store samfunnsendringene får også store følger for vestlige lands lærerutdanninger. Fra et politisk ståsted skal utdanningsinstitusjoner og lærere i samarbeid med andre sentrale aktører så som akademia, næringslivets parter og politikere på ulike nivå tango together for å få den europeiske økonomien på fote igjen. Det bestemmes fra politikerhold at lærere og lærerutdanningsinstitusjoner skal spille nøkkelroller i å utvikle en livskraftig kunnskapsøkonomi. Lærerne spesielt får tildelt en nøkkelrolle. Ikke bare skal læreren bli en superlærer som skal mestre mange nye krav så som økt antall elever i klassen, flerfaglighet, flerkulturer blant elevene, integrering av elever inntatt på særskilt vilkår, tilpassa opplæring for alle elever, IKT i

8 8 opplæringa, foreldrekontakt, samfunnskontakt osv. læreren skal også være et fyrtårn i det å motivere enkeltindividet til å strekke seg mot nye, intellektuelle høyder. Men for å nå målet om å bli en såkalt high-skills økonomi erkjennes det også at lærerutdanningens innhold og kvalitet må omrokkeres (Caruso 2007; Hagger & McIntyre 2006; Darling-Hammond & Bransford 2005; European Commission 1995). At det har blitt trykk på å forandre lærerutdanningene i den vestlige verden er uttrykt mellom annet i Cubans klassiske artikkel Reforming Again, again, and again; en artikkel som retter fokus på alle reformene som innføres (1990). Både Norge, Finland og ikke minst Storbritannia, har siden tidlig på 1990-tallet vært igjennom omfattende reformbølger. Og kan man trygt si; reformbølger som har svinga i takt med hvem som har sittet i førersetet politisk nos som avspeiler høyre og venstre-aksen som har prega utdanningspolitikkes retorikk (Karlsen 2006; Telhaug 2005). En debatt som har stått sentralt i lærerutdanningen er samarbeidet om praksisopplæringen mellom skole og lærerutdanningsinstitusjon. Dette er en debatt som avspeiler seg i det som er hovedfokus i denne rapporten: praksisopplæring og partnerskapsmodeller. 1.4 Håndtering av praksislæringen og partnerskapsmodeller Det finnes et stort antall forskjellige måter å organisere praksislæringen på. I noen land, som England og Finland, finner vi egne praksisskoler hvor skolen primært har som formål å bidra til lærerutdanningen. Noen steder blir man ikke godkjent lærer før man har vært igjennom ett eller to praksisår i utdanningen. I noen land har man som nyutdannet lærer redusert undervisningsplikt det første ett eller to årene etter at man er nyutdannet med tanke på at man kan bruke tiden til å lære av praksis (Dahl 2006:7). Den finnes også en stor variasjon av veilednings- og mentorordninger (Brighouse 2008). Denne rapporten har et spesielt fokus på partnerskapsmodeller som en modell for håndtering av praksislæringen i utdanningen på. Også her finnes det forskjellige modeller. Blant annet ser vi tydelig forskjellige modeller i variasjonen hvor ansvaret for opplæringen ligger. I den engelske lærerutdanningen finner vi tre prinsipielt forskjellige partnerskapsmodeller. Det er en modell som kalles for Collaborative partnership (samarbeids-partnerskap) hvor en høyere utdanningsinstitusjon (HEI) og praksisskole deler på ansvart for læringen. Det forutsettes i denne modellen at universitets- og høyskoler (HEI) og praksisskoler har likeverdige roller og oppgaver. Videre finner vi de det såkalte universitets- og høyskolemodellen i form av det som på engelsk omtales som HEI-led partnerships (høyere utdanningspartnerskap). Her er det universitetene og høyskolene som har hovedansvaret for utforming, oppfølging og evaluering av studentenes praksisopplæring. Til sist har vi det som (på engelsk) kalles separatist partnership modellen (separat partnerskap). Denne modellen indikerer at universitets- og høyskolene (HEI) og praksisskolene opererer helt individuelt når det gjelder praksisopplæringen. I Norge har vi ikke den samme formaliseringen av partnerskapsmodeller. Dette har sammenheng med at partnerskapet i stor grad er organisert lokalt, mellom lærerutdanningsinstitusjoner og skoler, eventuelt skoleeier. Noen steder jobbes det for å styrke skoleeiers rolle i partnerskapet (Dahl 2008; Haugaløkken og Ramberg, 2005). Men partnerskapstenkningen i Norge er ikke forankret i sentrale politiske føringer som den er det i England hvor de forskjellige modellene har vært brukt aktivt i den politiske utformingen av skolen (NOKUT 2006a).

9 9 Siden England, som i 1983 fikk egen lov om at det skal jobbes i partnerskap, ser ut til å være det landet i Europa hvor partnerskapsmodeller som basis for praksisopplæringen i lærerutdanningen brukes mest aktivt (og også er mest omdiskutert), har vi valgt å ha et spesielt fokus på hva som skjer der. 1.5 Om forskning på lærerutdanning Som sagt innledningsvis finnes det en rekke forskningsbidrag rettet mot praksisdimensjonen i lærerutdanning og annen profesjonsutdanning. Samtidig som dette feltet er stort, er det også splittet. Svenske Inger Erixon Arreman tok for seg internasjonal lærerutdanningsforskning i tidsrommet , og omtaler feltet som stort og splittet og at forskningen i liten grad er brukt eller integrert i selve lærerutdanningen (Arreman 2005). Det sammen kan sies om den forskningen som har sett på den lærerutdanningen som foregår i praksisskoler. Maandag m.fl. konkluderer når det gjelder denne forskningen at there has been little systematic research involving international comparisons into teacher education at schools, so that little is known about the occurrence of and the context-specific effects of the various models, or about their quality (2007:152). Samtidig er omfanget av denne forskningen stor. Ser vi på England, får vi flere tusen treff når man søker i engelske databaser for utdanningsforskning på søkestrenger som Teacher education and training, partnerships and teacher training mv. 5. I Norge finner man flere evalueringer, masteroppgaver og noen forskningsbidrag. Omfanget av forskning med eksplisitt fokus på praksislæring og partnerskapsmodeller er imidlertid mindre, og forholder seg som regel til konkrete modeller. Noen gjennomgang av den forskningen som er gjort eller større, sammenlignende undersøkelser, finnes, så vidt vi har kunnet bringe på det rene, ikke. Rammene for denne rapporten har ikke vært slik at det har vært mulig å lage en god oversikt eller syntese av den forskningen som finnes omkring lærerutdanning og partnerskapsmodeller. Det finnes heller ikke noen sekundærlitteratur vi kan støtte oss til. Rapporten vil derfor i første rekke fungere som en innledning til et mer omfattende studium av temaet, samtidig som vi ut fra den litteraturen vi har sett på, vil dra opp noen problemstillinger knyttet til praksislæreringen i lærerutdanningen, spesielt innen partnerskapsmodeller. 1.6 Metode En studie av praksismodeller i praksislæringen i lærerutdanningen representerer en stor utfordring hvis man vil prøve å si noe hva som skjer i de forskjellige land. Den forskningen som finnes er fragmentert, mangler et tydelig paradigme, og man har i liten grad fokusert på kontekstspesifikke og overordna resultater av forskjellige modeller (Maandag m.fl. 2007:152). Vi har, gitt rammene for denne rapporten, ikke gjennomført et slikt studium. Vi har avgrenset oss til å se nærmere på fire land, England, Wales, Finland og Norge. England og Wales er valgt fordi dette er land som har vært under store endringer hva gjelder lærerutdanningen, og hvor partnerskapsmodeller er og har vært aktivt brukt i den politiske utformingen av skolen. Det var også et uttrykt ønske fra oppdragsgiver å fokusere spesielt på England og Wales. Finland er valgt fordi den finske 5 Se for eksempel CUREE (Centre for the Use of Research and Evidence in Education) ERIC (Education Resources Information Center) National Foundation for Educational Research

10 10 lærerutdanningen har vært gjennom en radikal reform, og ser i dag vesentlig annerledes ut enn den norske. Finland utmerker seg også når det gjelder mål på læringsferdigheter hos elevene i internasjonale undersøkelser. Norge ser vi på for å si litt om noen av de modellene for praksislæring som vi i dag finner, og om forskningen knyttet til den. Hoveddatakilden for rapporten er skriftlige dokumenter, forskningslitteratur og policydokumenter. Vi har gjort litteraturstudier i både nasjonale og internasjonale databaser. Vi har også gjort studier av noen utvalgte tidsskrift som har fokus på lærerutdanningen, i første rekke tidsskriftene Scandinavian Journal of Educational Research, Journal of Education of Teaching, European Journal of Teacher Education og Journal of Curriculum Studies. For å få en oversikt over forholdene i England og Wales, har vi gjennomført telefonintervjuer med to sentrale personer, en forsker og en byråkrat. De blir nærmere presentert i kapitlet om England og Wales.

11 11 2 Partnerskaps- og praksismodeller for lærerutdanningen i Storbritannia, med spesielt fokus på England og Wales 2.1 Innledning Lærerutdanningen i Storbritannia avspeiler i følge Ross og Hutchings (2003:1): a complex mosaic of patterns, with different forms of government and traditions in the different countries (England, Wales, Skottland og Nord-Irland vår input) with the forms of devolution, and with a wide variety of regional variations. Når vi begynte å dukke inn i lærerutdanningen, partnerskapsmodeller og modeller for praksisopplæring i England og Wales oppdaga vi fort at Ross og Hutchings har rett: Lærerutdanningen er uoversiktlig og fragmentert. I følge samtaler vi har hatt med forskere i England (se under) kan de bekrefte vår antagelse at det er vanskelig å skaffe seg innsikt. Selv om mye av den generelle lærerutdanningspolitikken i Storbritannia blir forma i London, har både Wales, Skottland og Nord-Irland de senere årene (etter 1999) fått større politisk frihet til å utforme sin egen utdanningspolitiske dagsorden uavhengig av London. Hovedfokus for dette kapitlet vil være lærerutdanningspolitikken i England, og til en viss grad Wales (se under). Selv om vi kan få et problem rent definisjonsmessig kommer vi til å bruke betegnelsen UK når vi omtaler England og Wales. Vi vil sterkt presisere at i dette ligger at hovedfokus vil være sentrert til England 6. Som presisert innledningsvis vil vi ikke kunne gå dypt inn i ulike partnerskaps- og praksismodeller for lærerutdanningen i UK. Det er flere grunner til dette. Først, prosjektets totale økonomiske ramme tillater ikke noe dypdykk inn i den rike floraen av forskningsbidrag som finnes om temaene. For det andre, det å skulle se på ulike partnerskap/- praksismodeller, og i tillegg relatere disse til barnehagestadiet, grunnopplæringen og videregående opplæring, har heller ikke vært mulig uti fra både rammen for prosjektet og det faktum at læreutdanningen i UK har ett helt annet mønster enn det norske. Videre kan en heller ikke sammenlikne videregående opplæring i UK (Sixth Form College/Post 16 Education) 7 med det norske systemet Det bør også nevnes at grunnutdanningen i UK har en heller fragmentert struktur med minst tre modeller (se under for flere opplysninger). Videre er det en rik flora av ulike skolekategorier i UK som vanskeliggjør å kunne kategorisere dette litteraturstudiet til å kunne gjelde barnehage, grunn- og videregående opplæring. Sist, men ikke minst har vi funne å måtte avgrense litteraturstudiet til i hovedsak å gjelde lærerutdanningen i England. Dette er et resultat av både prosjektets ramme samt den heller uoversiktelige utdanningspolitiske konteksten mellom konstitusjonene/landene i UK. På mange områder finner vi at den politiske dagsorden gjelder for 6 Etter å ha bodd/forsket i Wales, England og Skottland siden 1999 vart begrepet UK innarbeidd i mitt hode når jeg eller forskerkollegaer eller venner snakka om utdanningspolitikk. UK kunne gjelde når vi snakka om England alene; om Wales alene eller Skottland alene. Min forståelse er at begrepet UK er ganske innarbeidd når det er snakk om makropolitikk. Dvs. at når det snakkes om grunnutdanning, lærerutdanning, livslang læring mv. på et mer generelt nivå ankres politikkforståelsen til UK. 7 UK har, mens vi har skrevet på denne rapporten, innført nytt system på Sixth-Form/Post 16 nivå. Det nye systemet, som skal implementeres fra og med kommende skoleår har fått tittelen Post Vi har ikke hatt tid eller mulighet til å sette oss inn i flere detaljer. Vi henviser derfor til Department of Children, Schools and Families for flere opplysninger.

12 12 alle landene i konstitusjonen, mens på andre områder gjelder makropolitikken enten for England alene, for England og Wales, eller for England, Wales og Skottland. Ett eksempel på slik politisk fragmentering finner vi i for eksempel innføringen av the Graduate Teacher Programme av 1997/98. Denne reformen, som ble innført av Thatcher og videreført av Blair, var tenkt å skulle gjelde for England, Wales og Skottland. I ettertid har det vist seg at Skottland har ignorert å implementere reformen noe som har ført til både politiske og akademiske debatter (samtale med Peter Gilroy, august 2008 se under). Men, som vi har lært når vi har gått mer detaljert inn i politiske styringsdokumenter, tilgjengelig litteratur, og etter samtaler med sentrale informanter fra England, er det grunn til å anta at lærerutdanningen i spesielt England og Wales er ganske lik da de to konstitusjonene i mye større grad samarbeider politisk enn hva gjelder for konstitusjonene England/Skottland og England/Nord-Irland. I og med den rike tilgangen på forskning om lærerutdanningen i England som finnes har vi i et begrensa studium som dette ikke vært i stand til å skaffe oss full oversikt over forskningsfeltet. For at leseren skal forstå sammenhengen med det som kan kalles et utdanningspolitisk kvantesprang (også innenfor lærerutdanningen) og som fikk sin fødsel da Blair og New Labour inntok de politiske korridorer i UK i 1997 (Teige 2003 [i Ure og Teige 2003]; Burn et al 2000) - vil vi i dette kapitlet begynne med å gi en kort innføring i den engelske utdanningspolitiske historien. Videre skal vi bevege oss over i den lærerutdanningspolitiske. Her vil spesielt Thatcherperioden og Blair-perioden stå i fokus. Vi vil rette en stor takk til professor Peter Gilroy 8 fra England for nyttige innspill til denne delen av rapporten. Vi vil også rette en stor takk til Executive Director for UCET (Universities Counsil for the Education of Teachers) James Rogers for innspill og tanker om framtidas lærerutdanning i UK Kort om grunnutdanningssystemet i England Inntil 1999 sorterte alle sentrale utdanningspolitiske vedtak i Storbritannia (England, Wales og Skotttand) under The UK Parliament at Westminster. For Nord-Irland var tilsvarende ordning langt til The Northern Ireland Assembly at Stormont (Ross og Hutchings; Teige 1999). I tiden mellom Tony Blairs og Labours inntreden i Westminster i 1997 og fram til 1999 kom det en serie med politiske beslutninger som ga Wales, Skottland og Nord-Irland større politisk råderett. Mellom anna fikk de tre konstitusjonene større frihet og muligheter til å utforme sin egen utdanningspolitiske dagsorden (Hagger og McIntyre 2006). Selv om større politisk frihet er innført, er det fortsatt mange overordna utdanningspolitiske prioriteringer som gjelder for hele konstitusjonen. Noen sentrale fokusområder under New Labour har vært å: Gi alle borgere tilgang til livslang læring og dermed økt utdanningsstandard for nasjonen som helhet (se for eksempel DfEE 1999 a/b; Teige 2003 og 1999; Aspin og Chapman 2000). 8 Gilroy, som blant annet er redaktør for Journal of Education for Teaching, er regnet som en av de fremste ekspertene på lærerutdanningen i UK. Han har også inngående kjennskap til lærerutdanningen elles i den vestlige verden samt at han nå har i større grad begynt å forske på lærerutdanninger i utviklingsland. Gilroy pensjonerte seg den 9. august d.å. fra sin stilling som Research Director ved Manchester Metropolitan University, UK for å jobbe fulltid i sitt eget private konsulentselskap hvor han skal fokusere på forskning i internasjonal sammenheng. 9 Rogers har blant annet arbeidserfaring fra DfES (Department for Education and Skills) og TDA (Training and Development Agency for Schools). Uten Gilroy og Rogers hadde det vært svært vanskelig å få innsikt i alle de ulike governmental, non-governmental and private stakeholders som på en eller annen måte er involvert i lærerutdanningen i UK.

13 13 Øke utdanningsnivået til de med low-skills og bringe de opp til en standard på nivå med fagopplæring eller høyere (Lauder et al 2006; Keep 2003). Utvikle utdanningspolitikken som en motor for sosial inkludering, employability og the learning society (Davies 2001; Keep and Meyhew 2001; DeGrip et al 1999). Innføre The Graduate Teacher Programme (GTP) eller The Employment based initial teacher training program (EBITT) (vi kommer tilbake til denne reformen senere i kapitlet.)(for referanser om GTP se for eksempel Mutton og Butcher 2008; Atkinson 2005; Aspin 2000). UK har, som de fleste andre vestlige land, vært igjennom store utdanningspolitiske omveltninger de siste ti-årene. Forandringene og særtrekkene i UKs utdanningshistorie er mange. Fra et makroperspektiv kan man se at utdanningspolitikken har blitt formet i tråd med de store politiske, kulturelle, sosiale og økonomiske endringene som har funnet sted internasjonalt så vel som nasjonalt (Furlong et al 2000). Sett gjennom lupen til Stephens et al (2004:112) kan skiftningene forklares på følgende måte: The distinctive mark of British (particular English) society at the macro policy level is its ceding of economic stewardship to the global market on the one hand and, on the other, its (renewed) embrace with social engineering in the public sector. In broad terms, the deregulation of economic markets and the cultural policing of state undertakings, such as education and health, began in earnest during the Thatcher years of the 1980s, and the trend continues unabated under the Blair administration of the twenty-first century. 10 UKs utdanningspolitikk kan sies å ha tatt en retning fra sosialdemokratisk tenkning som var gjeldene etter andre verdenskrig til fragmentering og autonomi på 1970 tallet, til markedstenking under Thatcher ( ), og til den tredje veis ideologiske tenking under Blair ( ) (Lauder et al 2006; Greenwood and Stuart 2002; Furlog et al 2000; Keep and Rainbird 1995). Det som kort kan sies er at UKs utdanningspolitikk i hvert fall fram til Blair-regimet inntok Westminster var sett på som feilslått på de fleste områder (Richardson 2007). Både politikere og akademikere snakka om the failure of training i UK (Greenwood og Stuart 2003; Hoddinot 2000; Rainbird 2000; Heyes og Stuart 1994). Blant anna vart det pekt på at mange forlot skolen uten nødvendig kompetanse, og at dette forholdet kunne føre til økonomisk stagnasjon i UK (Lloyd og Payne 2002; Elliot 1999; Teige 1999; Freyer 1997). Før vi setter fokus på lærerutdanningen skal vi kort se på grunnutdanningsstrukturen i UK. Detter er nødvendig for bedre å forstå den sterkt fragmenterte og til dels uoversiktlige lærerutdanningspolitikken som råder per dato. 2.3 Utdanningsstrukturen i UK Department of Children, Schools and Families (DCSF) og Department for Innovation, Universities and Skills (DIUS) er administrativt ansvarlig for utdanningspolitikken i UK. Den utdanningspolitisk ledelsen sorterer under House of Commons Education and Skills Selected Committee som har ca. 11 parlamentariske medlemmer representert av de fleste politiske partier. Lokale myndigheter sammen med et utall med statlige og halvstatlige organisasjoner har ansvaret for implementering og resultatmåling av den offentlige utdanningspolitikken (se under for flere 10 Når Stephens et al snakker om social engineering mener de at den da sittende politiske eliten i Westminster som innbefattet mellom annet den utdanningspolitiske kretsen rundt Blair tok over styringen med utdanningspolitikken og politiserte denne noe som var en seneskifte fra Thatcher-perioden der fokus var mindre stat og mer marked (ibid).

14 14 detaljer). Som vist i figuren under er det minst tre ulike strukturer i UKs grunnutdanningssystem. MEN som vi har presisert innledningsvis, har det i tiden denne rapporten har blitt skrevet, kommet ny reform som dekker årsklassen år. Dette er såpass radikale endringer at vi ikke har fått tid til å se nærmere verken på innhold eller konsekvenser for lærere og lærerutdanningen. Vi velger derfor å presentere det gamle systemet da nåværende lærerutdanning i hvert fall så langt vi har kunnet bringe på det rene - er bygd opp rundt dette. Figur 1 11 Som vi ser kan grunnutdanningsstrukturen deles inn i Primary og Secundary Education (Primær og sekundær utdanning). Dette tilsvarer henholdsvis årsklassene 4-10 år og Videre kan strukturen deles inn i Foundation Stages 1, II, III og IV. Det er obligatorisk skolegang for barn mellom 5 og 16 år. En fullstendig forklaring til denne modellen ligger ved som Vedlegg Skolekarakteristiska i England Som nevnt innledningsvis er det mange ulike skoleslag i UK noe som igjen har betydning for hvilken lærerutdanning som legges til grunn for å kunne undervise ved vedkommende skoler. Kort skissert finnes: Community Schools Voluntary Controlled Schools Voluntary Aided Schools Foundation School without foundation 11 Modellen er laget av Britt-Inger Håpnes og inspirasjonskilde til modellen har vært

15 15 Foundation School with religious foundation Foundation School with a non-religious foundation Academies (sponsors may include religious bodies) (Se Goodwin and Parker, 2007 for flere detaljer). I følge Peter Gilroy (samtale august 2008) finnes det ikke noen fullgod oversikt over hva slags lærerutdannelse de enkelte skoleslagene legger til grunn når de ansetter lærere. Samme kilde sier også at det er utstrakt bruk av lærerassistenter i grunnutdanningen. Dette er forhold som er med i diskusjonene om kvaliteten på dagens lærerutdanning, og hva for konsekvenser dette har for kvaliteten på grunnopplæringa. Gilroy sier at det den siste tiden har vært omfattende diskusjoner på kvaliteten av lærere i Sixth-Form Colleges og Post 16 utdanningen noe som resulterte i innføringen av ny lærerreform Reforming Initial Teacher Training in the Learning and Skills Sector - september Vi viser for øvrig til Ross og Hutchings (2003: 16-29) for en mer detaljert gjennomgang av hvordan lærerutdanningssystemet er utformet i forhold til grunnutdanningssystemet. I det videre skal vi se mer detaljert på lærerutdanningen i UK. 2.5 Lærerutdanningen i England I begynnelsen var. Det er skrevet og sagt veldig mye om forandringene som lærerutdanningen i UK har gått igjennom siden sin spede begynnelse i Kommentatorer som Sorensen et al (2005) Furlong et al (2000); Abbot og Huddelston (2000) gir alle en historisk oversikt som viser at de store ideologiske og strukturelle forandringene som har preget lærerutdanningen i stor grad kan sees i et sosio-økonomisk perspektiv. Fra å ha form som fagopplæring på 1800-tallet der lærerkandidaten kunne være så ung som 13 år, og som gikk i lære i fem år, endret utdanningen seg mer og mer til å bli akademisk. Furlong et al sier at på 1950 tallet, hvor lærerutdanningen i stor grad var statlig forankra, forgikk utdanningen i små colleges, og hvor kvinner og menn var adskilt. Utdanningens mål var å avle den gode lærer. Moral, oppdragelse av barna og lærerens karisma stod i høysetet. Teoretisk refleksjon rundt læreryrket var det lite av. I denne tidsperioden var lærerutdanningen to-årig. På 1960-tallet forflytter lærerutdanningen seg mer og mer inn i universitetssystemet (fra nå av bruker vi HEI-systemet om høyskole- og universitetssektoren i UK), og innhold og kvalitet i utdanningen blir mer og mer spesialisert/akademisert, noe som gjenspeiler seg i at universitetsgraden Bachelor of Education blir introdusert (Sorensen et al 2005). På 1960 tallet oppstår det mangel på utdanna lærere, og flere privatskoler samt noen offentlige begynner å rekruttere ikke-formelt utdanna personer inn i læreryrket (Partington 1999). For å dekke opp lærermangelen blir det i følge samme forfatter frislipp av hvem som kunne drive opplæring, noe som førte til at det vokste opp mange nye utdanningsinstitusjoner. Lærerutdanningen ble i denne perioden utvida fra 2 til 3 år, men med mulighet til en fjerde påbygningsår som ga Graduate status (BEd status se over) (ibid). Etterspørselen etter lærere sank utover på 1970-tallet, og flere av de nylig oppretta institusjonene måtte legges ned. Resultatet vart at mange lærere mister jobbene sine. Sorensen et al (2005:374) uttaler: This left the curriculum of the 1970s with a much stronger academic base that earlier but also significant divide between college/university and school. At this time the state only exercised very

16 16 indirect control over content of courses and tutors or faculty involved in teacher education had considerable autonomy. Som vi har lært tidligere, kom Thatcher og de konservative til makten i 1979 (også kalla The New Right - regjeringen (Batteson 2000). Det en kan slutte er at når Thatcher-familien inntar de politiske korridorer finner de en lærerutdanning som i stor grad er dominert av HEI-institusjonene. I forhold til Thatcher sin ideologi om mindre stat og mer marked var dette en situasjon som ikke helt passet med regjeringens ideologiske tenking (Furlong et al 2000) Lærerutdanning, partnerskap, Thatcher og The New Right Partnerskapstanken i lærerutdanning i UK er i følge Brooks (2006) og Furlong et al (2000) ikke av nyere dato. Allerede i 1928, hvor skolene hadde ansvaret for praksisopplæringen ble tanken om partnerskap fremsatt. I de kommende ti-årene ble diskusjonen om tettere og nærere samarbeid om praksisopplæringen mellom HEI og praksisskoler (vil bli omtalt som skoler) framsatt, men uten at en fikk materialisert tanken i noen bindende avtaler (Furlong et al 2000). Tidlig på tallet signaliserte Thatcher-regimet at de ønska forandring i forhold til hvem som skulle sitte i førersetet i lærerutdanningen. Furlong et al uttaler: from an ideological point of view, the Thatcher government was strongly influenced by New Right thinking (Gamble 1983; Whitty 1989) which suggested that the central point in teacher education, as in other areas of state monopoly, was producer capture. Thus according to O Hear (1988b:6) a large vested interest has arisen in the form of a teacher training establishment which runs, directs and assesses the courses in teacher training. Reform of teacher education was therefore dependent first and foremost on challenging those in control of the teacher education establishment the academic experts (2000: 100). I 1983 introduserte Thatchers regjering partnerskapstanken gjennom et såkalt White Paper med tittel Teaching Quality (DES, 1983). I 1984 annonserte samme regjering at partnerskap i lærerutdanningen fra nå av var mandatory det vil si at alle som var engasjert i lærerutdanningen vart pålagt å jobbe i collaborative partnerskap (Brooks 2006). I 1988, fem år etter at partnerskap var innført som obligatorisk tiltak, var det lite som hadde skjedd rent praktisk, og nytt pålegg om mandatory partnerskap ble fremma av de konservative i 1989 (DES, 1989). I en evaluering av lærerutdanningen av Her Majesty s Inspectorate 12 (DES 1991, para. 56 sitert i Brooks 2006:380) hevdes det at lite forandring hadde funnet sted. Som tidligere, var det fortsatt HEI miljøene som satt i førersetet i lærerutdanningen både hva gjaldt teoretisk og praktisk opplæring (Edwards & Protheroe, 2004:194). I følge Furlong et al (1996) var utbredelsen av collaborative training partnerships sent på 1980-tallet heller unntaket enn realiteten. Hvorfor den konservative regjeringen i 1992 besluttet å gjøre lærerutdanningen i England mye mer skolebasert var i følge Hagger og McIntyre (2006:12): [ ] in part, as expressed in the barrage of right-wing pamphlets which preceded it, an opposition to what were rightly seen as egalitarian, inclusive, progressive and multicultural emphases in university teacher education courses. The move was justified primarily, however, by the belief that classroom teaching was a fairly straightforward business and that, so long one had 12 Her Majesty s Inspectorate er del av Ofsted (Office of Standards in Education). Se under for flere opplysninger. Se også

17 17 a good command of what one was teaching, learning to teach should mainly be just a matter of practising. I følge de samme forfatterne var beslutningen om å gi hovedansvaret for praksisopplæringen til skolene ikke sett på som noen nytt og revolusjonerende. All they had to do [skolene vår input] was to provide the context in which beginning teachers could get the practice which they needed (ibid.) Som vist til foran, var ikke innføringen av den collaborative partnerskapsmodellen av 1983 særlig vellykka. Ei heller var det noen bedring å spore i forhold til å jobbe i partnerskap ved å flytte ansvaret for praksisopplæringen til skolene (1992)(omtalt som School-led partnerships). Selv om the MOTE team (Whitty 1997) som fikk i oppdrag å evaluere engelsk lærerutdanning på 1990 tallet kom fram til at det faktisk fantes tre registrerbare partnerskapsmodeller (PM1, PM2 og PM3 13 ) - konkluder Brooks (2006:382) med at: HEIs maintained their traditional sway over ITT (Initial Teacher Training vår input), albeit through HEI-led, regional parnterships, and the majority of new teachers continued to train this way. Oppsummert kan en si at initiativene som den konservative regjeringen introduserte i forhold til engelsk lærerutdanning i sin regjeringsperiode ( ) ikke førte til noen best practice modell. Det som kan konkluderes er at de konservative i lovs form bestemte at HEI og skolen var pålagt å jobbe i partnerskap for å få en best mulig lærerutdanning, men som det viste seg i ettertid: verken den collaborative eller den school-based modellen bar merkbare frukter. Hagger & McIntyre (2006) sier at historien om lærerutdanning i UK er en slags form for ping-pong politikk som beveger seg fram og tilbake mellom skolebasert og HEI basert utdanning, og hvor begge former har sine svakheter og styrker. Spørsmålet er: Har perioden med New Labour og Blairregimet 14 båret noen frukter når det gjelder UKs lærerutdanning og working together in partnership? Finner en samme holdning under Blair som under Thatcher that classroom teaching is a fairly straightforward business and that, provided one has a good commando on what one is teaching, learning to teach should be just a matter of practice (Hagger and McIntyre (2006:16/ Lærerutdanning, partnerskap, Blair og New Labour Det som kan slåes fast er at utdanningsreformene er mange og omfattende under Blair og New Labour. I sitt run up til valget i 1997 hadde Blair og New Labour utdanningspolitikk som sitt store tema. Slagordet Education, education, education som gikk verden over, har blitt stående i historiebøkene som selve mantraen til New Labour (Teige 1999; Tight 1998). Bakgrunnen for Blairs utdanningspolitiske agenda var ikke bare som det ble hevdet fra flere hold ankret i en feilslått konservative utdanningspolitikk (TUC 2003; Vorhaus 2002). Som nevnt foran satte EU- 13 Disse modellene har vi nevnt i innledningskapitlet: PM1: Collaborative partnership (samarbeids-partnerskap) mellom høyere utdannings-institusjoner (HI) og praksiskole. Der forutsettes at HI og praksisskolen har likeverdige roller og oppgaver PM2: HEI-led partnership (Høyere utdanning-partnerskap). Her er det HI som har hovedansvar for utforming, oppfølging og evaulering av studentens praksisopplæring. PM3: Seperatist partnership (separat partnerskap). Denne modellen indikerer at HI og praksisskolen opererer helt individuelt når det gjelder praksisopplæringen. MODE-prosjektet kunne ikke registrere at det foregikk systematisk utveksling av erfaring7samarbeid i denne modellen (se Smit et al 2006; Furlong et al 2000, 1996)) 14 Gordon Brown tok over som Statsminister juni I og med at han har sittet så kort tid er det vanskelig å spore forskningsresultater i kjølevannet av Brown-regimet. Vi nøyer oss derfor i denne rapporten i stor grad å fokusere på Blair-regimet sin utdanningspolitikk. Men det er en hendelse som har skjedd under Brown og det er innføringen av reformen: Reforming the Initial Teacher Training in the Learning and Skills Sector som ble introdusert september Vi vil kort komme inn på denne reformen på slutten av kap.

18 18 kommisjonen livslang læring høyt oppe på sin politiske dagsorden tidlig på 1990-tallet (EU 1995, 1993). Det samme gjorde OECD (OECD 1996 a/b). Det er grunn til å tro at Blair og hans politiske venner så tegnet i tida nemlig at utdanning og livslang læring ville bli en sikker valgvinner. En annen grunn til at utdanning ble topp prioritet for Blair-regimet var signalene som kom fra akademikerhold: at det Engelske utdanningssystemet med sine store feil og mangler kom til å føre landet inn i en økonomisk krise om ikke tiltak ble satt i verk (Coffin 2002; Ashton et al 2000; Finegold and Soskice 1991). Som nevnt tidligere, forskere hadde i lengre tid advart den politiske eliten i UK om at konstitusjonen baserte sitt økonomiske fundament på et såkalt lowskills route som betyr at landets innbyggere manglet kompetanse til å møte alle utfordringene i den nye kunnskapsøkonomien (Richardson 2007; Leitch 2006; Stuart and Cooney 2004; Forrester et al 1995). New Labour har hatt klare tanker om hvordan få UK bort fra low-skills-stempelet. Leich-komiten av 2007 konkluderer: Incerasingly skills are a key determinant of employment.[ ]. In the new global economy, people s economic security will not depend on trying to protect particular jobs [ ]. The best way of welfare will be to ensure people can find their next job, staying in the labour market. The best way to this is to ensure that people have a basic platform of skills that allows the flexibility and can update their skills as the economy changes. [ ]. To achieve world class prosperity and fairness in the new global economy, the UK must achieve world class skills (s. 9). For å sikre best mulig innovasjon og nytenking rund utdanningspolitiske spørsmål inviterte Blairregjeringen blant anna flere akademiske miljøer til å komme opp med forskningsbasert evidence. Komiteen Academic Panel on workforce development (PIU) var en slik body. En av komite-medlemmene uttaler: PIU was created by the Prime Minister in July 1998 to improve the capacity of government to address strategic, cross-cutting issues and promote innovation in the development of policy and in the delivery of the government s objectives. The PIU is part of the drive for better, more joined-up government. It acts as a resource for the whole of government, tackling issues that cross public sector institutional boundaries on a project basis (Coffield, 2002:483) En annen sentral debatt som oppstod i akademiske miljøer under Blair var om New Labour kom til å fortsette markedstenkningen til Thatcher (Anglo-Saxon neoliberal modell) eller om de ville nærme seg den Europeiske modellen (European Social modell). Denne modelltenkingen er viktig for å forstå også hva som har skjedd/skjer med lærerutdanningen i England (Lauder et al 2006; Coach 2000; Keep 2000). Coffin (2002: 494) ser de to modellene på følgende måte: What lies behind these policy debates are the two competing models of Britain s future (herunder kan tilføyes Britain s utdanningspolitiske veivalg vår input), the Anglo-Saxon and the European. The Anglo-Saxon neo-liberal approach puts its trust in the free, unregulated and flexible market, in ever greater inequalities in income and wealth in order to encourage competitiveness, in mass higher education, some of it dubious quality, and in welfare to work policies which do not distinguish between good and bad jobs [ ]. The Anglo-Saxon model also privileges human capital over social capital, with low trust in professionals working in the public sector who are subject to punitive forms of audit. The main features of this model are the presence of a strong business elite, a weak state, weak labour organizations and the market is left to coordinate the supply and demand of skills. In contrast, the European social model celebrates consensus among the social partners, funds social welfare at higher levels than in the UK, treats the twin policy goal of employability and the

19 19 active citizenship as equally significant and interdependent, and views social exclusion as much more than a mere synonym for social disadvantage, much more than a question of the unequal distribution of resources. [ ]. In brief, the European social model is base don a strong state, collaboration between business and labour, strong institutional arrangements, and regulated market. Vi skal ikke gå i dybden av denne debatten, men konstatere at den står sentralt innenfor lærerutdanningen. Dette kan leses ut ifra flere forskjellige bidrag som har kommet fra ulike forskningsmiljøer og andre sentrale aktører i perioden (se for eksempel Atkinson 2006; Sorensen et al 2005; Gilroy 2003 og Furlong et al 2000). Stephens et al (2004: 113) argumenterer at Thatcher prøvde å depolitisere og de-intellektualisere lærerutdanningen. Videre hevder de at: by mandating courses where instructional and control skills take precedence over moral and political issues and educational theory. [ ]. The original driving force behind this mission was the New Right Politics of the 1980s and 1990s, but as Apple (2003) 15 notes, what were once seen as rightist policies are now often seen as commonsense. As a result, New Labour, whilst billing itself as a centre-left party, is actually repacking some of the ideas of the New Right (Walsh et al., ). Hva vi kan slutte er at Blair-regimet har landet på en tredje veis tenkning i forhold til sin utdanningspolitikk (Clough 2004; Munroe and Rainbird 2000). Enkelt sakt vil de ha statlig kontroll med politikken men at markedet skal råde i utøvelsen. Det vi også kan slutte er at Blair regimet har vært opptatt av å modernisere lærerutdanningen og tilpasse denne til kunnskapssamfunnets krav og utfordringer. Men veiene til modernisering har vært kontroversielle og skapt mange debatter. Dette fører oss over i neste punkt der vi skal sette fokus på hvorfor spesielt ett moderniseringssystem har skapt kontroverser Blair-regimets mange veier til modernisering av lærerutdanningen Som vi har skrevet tidligere var de konservative opptatt av lærerutdanningens innhold og retning og prøvde via ulike reformer og tiltak å få fart på utdanningen. Innføringen av tvungent collaborativ partnerskap mellom HEI-institusjoner og skoler (1982/83) var ikke vellykket. Motsetningen med skolebasert partnerskap var, som vi har skrevet, heller ikke vellykket. Et annet problem som preget lærerutdanningen under de konservative var vanskelighetene med å rekruttere nok lærerkandidater. Dette var en av hovedgrunnene til at de konservative, og senere New Labour, innførte nye utdanningsveier. Før vi utdyper de nye lærerutdannings-veiene vil vi se på spesielt to hovedaktør som har fått stor status og makt under Blair, og det er Training Schools/Bacon Schools og Specialist Schools. Før vi utdyper spørsmål omkring disse sentrale skolene bør følgende nevnes: På 90-tallet ble Office for Standards in Education (OFSTED) 17 etablert (1993). OFSTED fikk blant anna i oppdrag å være watch-dog for lærerutdanningen. De første rapportene som ble 15 Se referanseliste. 16 Se referanseliste. 17 OFSTED ble først etablert I 1993 og omorganisert I På Ofsted sine hjemmesider kan vi lese følgende: The new Ofsted the Office for Standards in Education, Children's Services and Skills came into being on 1. April It brings together the wide experience of four formerly separate inspectorates. It will inspect and regulate care for children and young people, and inspect education and training for learners of all ages (se for mer informasjon).

20 20 levert fra OFSTED var heller nådeløs lesing for de konservative (Brooks 2006). Brooks (2006:381) uttaler: This combination of more prescriptive circulars and more rigorous inspection procedures forced the pace of change. New training partnerships were hurriedly put in place as courses scrambled to meet the deadlines set by the circulars (jmf. også DfE 1992 og 1993). I 1997 ble et Standards and Effectiveness departement etablert i daværende Department of Education and Employment (DfEE). Målsettingen til denne governmental body var at en gjennom måling av resultat og andre tiltak skulle stimulere til økte utdanningstiltak for hele befolkningen. Praksisen med måling av resultat førte i følge Ross og Hutchings (2006) til stort press på skoler/utdanningsinstitusjoner og lærerstanden noe som igjen resulterte i oppheta debatter om læreren sin autonomi og arbeidsbyrde (Ross 2006). Wilson og Bedford (2008) påpeker at sentrale grunner til at New Labour bestemte seg for å gi full gass i forhold til å modernisere lærerutdanningen blant annet var på bakgrunn av negative funn i forhold til læreryrket sin status og attraktivitet. Pricewaterhouse Cooper avdekka i en rapport i 2001 at: Det var lærerflukt på grunn av arbeidsbyrden Ikke-utdanna lærere hadde tatt over 30 prosent av lærernes arbeidsfelt (målt i forhold til en arbeidsuke) Lærere hadde dårlige arbeidsforhold Høy gjennomsnittsalder ville føre til at 45 prosent av lærerne ville bli pensjonert i løpet av de neste 15 årene 30 prosent av lærerne forlot jobben i sine første fem år Stor lærermangel i mange sentrale områder Lite support og utviklingsmuligheter for andre i skoleverket utenom lærere (assistenter mfl)(sitert i Wilson og Bedford 2008:138) Andre oppheta tema innen Engelsk lærerutdanning de siste ti årene har, som vi har indikert, vært innføringen av Training Schools (TS) /Bacon Schools (BS)og Specialist Schools (SpS). Blant anna har det blitt hevda fra forskerhold at innføringa av spesilet Training Schools har resultert i en maktforskyvning der HEI ikke lenger sitter i førersetet når det gjelder innhold og retning i praksisopplæringen i lærerutdanningen (samtale med Peter Gilroy, aug. 2008). I følge samme kilde har de nye ordningene også satt den collaborative partnerskapstenkingen i et nytt lys. Det vil si at en ser sterkere og sterkere konturer av såkalt school-led partnerskap Training Schools og Specialist Schools en trussel for HEI-lærerutdanningen? I 1998 introduserte Blair-regjeringen et Green Paper med tittelen Teachers meeting the challange of change (DfEE 1998). Hovedkomponentene i reformen var i følge Brooks (2006) mest av strukturelle art. Mellom anna ble det innført et lønnssystem for lærere basert på innsats / performance. Så kom introduksjonen av Training Schools (TS). Hovedtanken bak TSordningen var å identifisere et mindre antall skoler som kunne vise til suksesshistorier i praksisopplæringen for lærerkandidater. For å stimulere til videre kvalitetsarbeid kunne TS søke DfEE om øremerka utviklingsmidler og motta inntil pund i direkte støtte. Som gjengjeld skulle vedkommende skoler bestrebe seg på å utvikle seg til Training Bacons (TB) eller hobbs 18. De såkalt TB skulle være inspirasjonskilde og drive opplæring av andre skoler som ønska å bli TS (Brooks 2006). I perioden var det registrert 54 TS skoler og i 2006 var 18 (se og