Handlingsplanen for entreprenørskap i utdanningen - hvor tjenlig er den som politisk instrument?

Transkript

1 Handlingsplanen for entreprenørskap i utdanningen - hvor tjenlig er den som politisk instrument? Olav R. Spilling, Svein Erik Hagen, Vegard Johansen, Liv Anne Støren Arbeidsnotat 9/2013

2

3 Forord Dette notatet inngår som et ledd i et større følgeforskningsprosjekt om entreprenørskap i utdanningen (EiU), som gjennomføres i samarbeid mellom NIFU og Østlandsforskning. Prosjektet gjennomføres på oppdrag for Kunnskapsdepartementet, Kommunal- og regionaldepartementet og Nærings- og handelsdepartementet. Det startet opp høsten 2010, og planlegges å pågå til utgangen av Formålet med dette arbeidsnotatet er å sammenstille resultater av de ulike delprosjektene som er gjennomført så langt, og å drøfte handlingsplanen for entreprenørskap i utdanningen i lys av disse resultatene. En midtveisevaluering av handlingsplanen ble lagt frem høsten 2012 der det ble foretatt en gjennomgang av de enkelte tiltak i planen og hvordan de har blitt fulgt opp. I dette notatet går vi et skritt videre og vurderer de enkelte tiltakene i lys av noen av de konklusjonene som fremkommer i de ulike rapportene. Formålet er å reise noen problemstillinger rundt innretningen av handlingsplanen og drøfte i hvilken grad de grep som er tatt, gir viktige bidrag til utvikling av entreprenørskap i utdanningen. På dette grunnlag gis noen innspill til hvordan arbeidet med handlingsplanen kan utvikles videre. Siden dette er en diskusjon vi planlegger å følge opp i de videre arbeidet i følgeforskningsprosjektet, har vi valgt å presentere våre synspunkter i form av et arbeidsnotat. Grunnlaget for det foreliggende arbeidet er lagt gjennom tidligere delprosjekter, i tillegg hadde prosjektgruppen en intern workshop på Lillehammer 26. november 2012 og et åpent seminar dagen etter med eksterne deltakere. Her ble de ulike delprosjekter presentert, og momenter knyttet til handlingsplanen ble diskutert. Deltakerne ble også invitert til å komme med innspill vedrørende hva som oppleves som utfordringer knyttet til arbeid med entreprenørskap i utdanningen, og hvordan dette feltet bør utvikles, noe som har gitt noen nyttige tilbakemeldinger. Et utkast til dette notatet ble drøftet på et møte i referansegruppen for følgeforskningsprosjektet 19. mars, og dette ga nyttige innspill til sluttføringen av notatet. Oslo, 12. april 2013 Kyrre Lekve Assisterende direktør 3

4 4

5 Innhold Forord 3 Sammendrag 7 1 Introduksjon 11 2 Handlingsplanen 11 3 Ulike tilnærminger til entreprenørskap i utdanningen 13 4 Handlingsplanens tiltak 16 5 Entreprenørskap i grunnopplæringen og oppnåelse av læringsmål 18 6 EiU i høyere utdanning erfaringer blant nyutdannede 20 7 Samfunnseffekter med vekt på regionale variasjoner 23 8 Status for handlingsplanen 25 9 Videreføring av arbeidet med entreprenørskap i utdanningen 28 Litteratur 34 Vedlegg: Sammendrag av rapporter fra følgeforskningen 35 Oversikt over rapportene 35 Entreprenørskap i utdanningen perspektiver og begreper Olav R. Spilling og Vegard Johansen NIFU rapport 4/ Entreprenørskap i grunnopplæringen. Status 2010 Vegard Johansen & Tuva Schanke ØF- rapport nr. 05/ Entreprenørskap i høyere utdanning en kartlegging av omfang og innhold Ekaterina S. Bjørnåli Liv Anne Støren Inger Henaug NIFU rapport 17/ Midtveisevaluering av handlingsplanen for entreprenørskap i utdanningen Asbjørn Kårstein og Olav R. Spilling NIFU rapport 35/ Entreprenørskap i utdanningen og oppnåelse av læringsmål Vegard Johansen og Tina Mathisen ØF-rapport 14/ Entreprenørskap i høyere utdanning erfaringer blant nyutdannede Liv Anne Støren NIFU rapport 45/ Entreprenørskap i utdanningen samfunnseffekter Svein Erik Hagen og Vegard Johansen ØF-rapport 17/

6 6

7 Sammendrag Formålet med dette notatet er å drøfte videreføringen av handlingsplanen for entreprenørskap i utdanningen (EiU) i lys av resultater fra et følgeforskningsprosjekt som gjennomføres i samarbeid mellom NIFU og Østlandsforskning. I en foreløpig og avgrenset evaluering levert høsten 2012 er hovedkonklusjonen at handlingsplanen, ut fra dens egne premisser, i hovedsak er fulgt opp. En viktig mangel er imidlertid at det ikke er arbeidet med videreutvikling av indikatorer for å registrere implementeringen av kvalifikasjonsrammeverket, slik at man mangler informasjon om hvordan dette er fulgt opp i høyere utdanning. En viktig konklusjon i evalueringen er dessuten at det generelt tar tid før man ser resultater av flere av tiltakene i handlingsplanen, slik at det er behov for en oppfølgende kartlegging for å se hvilken utvikling det har vært av entreprenørskapstilbud i høyere utdanning. På grunnlag av de delstudier som nå foreligger, er det imidlertid grunnlag for en bredere vurdering av EiU-tilbudene og hvor godt handlingsplanens tiltak treffer utfordringene på dette feltet. Resultatene av delstudiene viser at man både i høyere utdanning og i grunnopplæringen står overfor relativt store utfordringer. Innenfor høyere utdanning, som har vært hovedsatsingen i den gjeldende handlingsplanen, mangler det kunnskap om hvordan tilbudene i EiU har utviklet seg som en følge av handlingsplanens tiltak, og hva som nå er status på de ulike fagområder og nivåer. Delstudien rettet mot høyere utdanning gir dessuten grunnlag for å reise spørsmål om læringsutbyttet av å delta i EiU-tilbud, og hvilke roller EiU-tilbudene har innenfor ulike fag, og dette er spørsmål som bør studeres nærmere. Når det gjelder grunnopplæringen, har handlingsplanen få tiltak rettet mot dette nivået, og viktige problemstillinger som har blitt påpekt i en tidligere evaluering, har ikke blitt fulgt opp. Dette gjelder spesielt den manglende forankring av EiU-tilbud hos skoleeiere og skoleledere, Våre egne delstudier viser dessuten at det mangler ressurser til EiU-tilbud i grunnopplæringen, og at oppfølgingen fra Utdanningsdirektoratet er begrenset. I tillegg viser en studie av læringsutbytte at det er liten sammenheng mellom deltakelse i EiU-tilbud og oppnåelse av læringsmål, spesielt knyttet til de generelle målene om at EiU skal bidra til utvikling av personlige egenskaper og holdninger og til å styrke den generelle faglige utvikling. Ut fra dette er det stort behov videre arbeid med EiU både i høyere utdanning og i grunnopplæringen, herunder å styrke kunnskapsgrunnlaget for EiU på de to nivåene. Men siden situasjonen er nokså forskjellig, synes det naturlig å følge opp de to nivåene hver for seg. Høyere utdanning Det er en viktig oppgave å få en bedre oversikt over omfanget av tilbud i EiU, og å utvikle en klarere forståelse av hvilken betydning de ulike tilnærmingene til EiU har i ulike fag og på ulike nivåer. Et viktig funn er at det tilbys mange små kurs, og at det er få studenter som følger EiU-tilbud i noe større omfang. En aktuell problemstilling er derfor om man i større grad bør satse på å utvikle tilbud som går i dybden; det bør også vurderes om tilbudene i større grad bør knyttes opp mot eksisterende infrastruktur for innovasjon og kommersialisering. Det er viktig å opprettholde et klart økonomisk og næringsmessig perspektiv på entreprenørskapstilbudene. Samtidig vil det i en del sammenhenger være naturlig med et bredere per- 7

8 spektiv enn det som spesifikt gjelder start og utvikling av nye foretak, og også inkludere innovasjon. Det foreslås videre at man i arbeidet med EiU-tilbud i høyere utdanning avgrenser seg fra den brede pedagogiske tilnærmingen med entreprenørskap som en læringsstrategi, slik den anvendes i grunnopplæringen. Det betyr ikke at entreprenørskap som pedagogisk metode er uaktuelt i høyere utdanning, men det bør da være spesifikt rettet mot utvikling av kunnskap og ferdigheter knyttet til gjennomføring av prosjekter med et økonomisk formål. I handlingsplanen er kunnskapstriangelet (samspillet mellom forskning, utdanning og innovasjon) nevnt, men ikke fulgt opp på noen systematisk måte. Det bør derfor vurderes å gjennomføre en bredere analyse av hvordan høyere utdanning kan utvikle studieprogram som dekker bredden i disse problemstillingene, og mer generelt hvilken rolle UH-institusjonene har i triangelpolitikken. Grunnopplæringen Grunnopplæringen er ikke noe sentralt satsingsområde i den gjeldende handlingsplanen, men gitt de store utfordringer som man synes å stå overfor, er det ut fra våre vurderinger behov for betydelig innsats på flere områder. Det er et stort behov for utvikling av kunnskapsgrunnlaget for EiU, spesielt knyttet til de generelle læringsmålene. Delstudien om oppnåelse av læringsmål gir grunnlag for å stille spørsmål knyttet til det faglige grunnlaget for den sterke vektleggingen av entreprenørskap som en generell læringsstrategi. Det er derfor viktig at dette blir gjenstand for videre forskning som bl.a. bør inkludere analyser av ulike pedagogiske opplegg og i hvilken grad ulike læringsmål synes realistiske. Det bør i denne forbindelse vurderes om det bør tilrettelegges for å utvikle et bredere fagmiljø på feltet, eksempelvis ved opprettelse av et kompetansesenter i tilknytning til ett av lærerutdanningsmiljøene. Når det gjelder tilbud av EiU-relaterte fag i lærerutdanningen, har handlingsplanen kun tiltak rettet mot etterutdanning. Det er derfor viktig å gjøre opp status for de EiU-relaterte tilbudene i lærerutdanningen, og vurdere om de iverksatte tiltakene er tilstrekkelige, eller om det er behov for en bredere satsing som også gjelder den ordinærere lærerutdanningen. I en evaluering som ble gjort av den forrige handlingsplanen i 2008, ble det pekt på at entreprenørskap bør forankres bedre hos skoleeierne. Dette har ikke blitt fulgt opp med tiltak i den gjeldende handlingsplanen, men våre resultater tyder på at dette fortsatt er et problem. Det er derfor viktig at dette følges opp i det videre arbeidet. Videre er det en nokså entydig konklusjon at det er behov for å styrke de enkelte skolers kompetanse, både hos de involverte lærerne og hos skoleledelsen, og det må avsettes mer ressurser til tilbud i entreprenørskap. Et viktig spørsmål i denne sammenheng er hvordan Utdanningsdirektoratet følger opp arbeidet med entreprenørskap i grunnopplæringen. Et inntrykk fra vårt arbeid er at direktoratet spiller en relativt passiv rolle; det er behov for et mer proaktivt arbeid både for at skoleeierne skal bli mer interessert i å prioritere EiU, og at det skal bli et bedre engasjement ved de enkelte skolene for å tilby entreprenørskap. Det er også viktig at det arbeides med hvordan EiU kan tilpasses ulike fag. 8

9 Ungt Entreprenørskap (UE) Det er en entydig konklusjon fra våre undersøkelser at UE har en helt avgjørende rolle for EiU-tilbudet i grunnopplæringen. UE ble også gitt positive vurderinger i evalueringen av institusjonen i Som et innspill til diskusjon, vil vi imidlertid reise spørsmålet om UE bør avgrense sin virksomhet til kun å gjelde grunnopplæringen. I dag har UE tilbud som gjelder alle nivåer, hovedaktiviteten er rettet mot ungdomstrinnet og videregående skole, en noe mindre andel er rettet mot barnetrinnet, mens aktiviteten i høyere utdanning utgjør en relativt marginal andel. Gitt at UE står overfor en del ressursmessige utfordringer med å følge opp arbeidet med grunnopplæringen, reiser vi spørsmålet om organisasjonen bør konsentrere seg om denne delen av utdanningssystemet. Kompetansesenter for EiU i høyere utdanning Når det gjelder høyere utdanning, kan det tenkes at det vil være funksjonelt med en organisasjon som kan spille en rolle som kompetansesenter og serviceorganisasjon for høyere utdanning og gjennomføre analyser og tilby opplegg tilpasset ulike fagområder og ulike nivåer. Et slikt kompetansesenter bør fortrinnsvis etableres i tilknytning til ett av de ledende fagmiljøene på området, og vi foreslår at dette utredes nærmere. 9

10 10

11 1 Introduksjon Bakgrunnen for dette notatet er et flerårig følgeforskningsprosjekt om entreprenørskap i utdanningen (EiU) som gjennomføres i samarbeid mellom NIFU og Østlandsforskning. Som ledd i dette har det blitt gjennomført flere delprosjekter med fokus på ulike aspekter ved EiU både i grunnopplæringen og høyere utdanning, herunder ble det i 2012 gjennomført en midtveisevaluering av den gjeldende handlingsplanen for entreprenørskap i utdanningen 1 (Kårstein og Spilling 2012). Denne evalueringen er basert på en relativt enkel tilnærming der handlingsplanens enkelte tiltak er gjennomgått, og det er vurdert hvordan tiltakene er fulgt opp og i hvilken grad vi har indikasjoner på måloppnåelse for de enkelte tiltakene. Selv om det i denne evalueringen også er gitt noen kommentarer til helheten i planen, er det ikke gjennomført en mer systematisk drøfting av planens hovedtilnærming og i hvilken grad de ulike tiltakene adresserer de mest sentrale utfordringene innenfor feltet EiU. Siden vi nå gjennom flere delrapporter har tilgang til ny kunnskap både om utbredelsen av tilbud i EiU og hvilken betydning de har for blant annet oppnåelse av læringsmål, har vi et bredere grunnlag for en mer systematisk drøfting av handlingsplanens innretning og i hvordan den fungerer som instrument for politikkutøvelse. Formålet med dette notatet er derfor å følge opp midtveisevalueringen av handlingsplanen og drøfte dens innretning noe bredere i lys av resultatene av de ulike delrapportene. (For en oversikt over rapportene vises til vedlegg, der også rapportenes sammendrag er gjengitt.) 2 Handlingsplanen Den nåværende handlingsplanen for entreprenørskap i utdanningen (EiU) ble lansert i 2009 med tittelen «Entreprenørskap i utdanningen fra grunnskole til høyere utdanning », og gjelder som det fremgår av tittelen for perioden frem til Denne handlingsplanen bygger på en tidligere handlingsplan «Se mulighetene og gjør noe med dem! strategi for entreprenørskap i utdanningen » - som opprinnelig ble lansert i 2004 av Bondevik II-regjeringen. I 2006 ble planen lansert på nytt i en noe revidert form av Stoltenberg-regjeringen, men under samme tittel som tidligere. Denne handlingsplanen ble evaluert i 2008 (Rotefoss m.fl. 2008), og blant annet på grunnlag av denne evalueringen ble den nye handlingsplanen for EiU lansert i I den første handlingsplanen ble det tatt utgangspunkt i følgende definisjoner av entreprenørskap: Entreprenørskap er en dynamisk og sosial prosess der individer, alene eller i samarbeid, identifiserer økonomiske muligheter og gjør noe med dem ved å etablere ny virksomhet. (s.6). 1 Handlingsplan. Entreprenørskap i utdanningen fra grunnskole til høyere utdanning Kunnskapsdepartementet, Kommunal og regionaldepartementet, Nærings- og handelsdepartementet. 11

12 Det ble imidlertid presisert at man i utdanningssystemet må ha en bredere definisjon som går ut over prosesser knyttet til bedriftsetablering, og som også omfatter sosiale og kulturelle sammenhenger, og man definerte begrepet på følgende måte: Entreprenørskap er en dynamisk og sosial prosess der individer, alene eller i samarbeid, identifiserer muligheter, og gjør noe med dem ved å omforme ideer til praktisk og målrettet aktivitet, det være seg i sosial, kulturell eller økonomisk sammenheng. (s. 6). Med utgangspunkt i dette definerte man så entreprenørskapskompetanse som bestående av a) personlige egenskaper og holdninger knyttet til det å ta initiativ, evne til nytekning mv., og b) kunnskaper og ferdigheter knyttet til «hva» og «hvordan». Hovedmålet ble formulert til følgende: Utdanningssystemet skal bidra til verdiskaping, nyetableringer og innovasjon i Norge ved å stimulere holdninger, kunnskap og ferdigheter hos elever, studenter og lærere på alle nivåer og utvikle en kultur for entreprenørskap. (s.18). I følge evalueringen (Rotefoss m.fl. 2008) var den opprinnelige planen veldig individorientert, mens den reviderte versjonen la noe mer vekt på samarbeid. I den reviderte versjonen er det også en noe sterkere vektlegging av hvordan entreprenørskap skal bidra til å fornye opplæringen, og entreprenørskap som en læringsstrategi kan sies å ha blitt tydeligere formulert. Den opprinnelige handlingsplanen har mål og tiltak som gjelder alle nivåer i utdanning, fra grunnskole til høyere utdanning. Men i praksis synes planen å ha et hovedfokus på grunnopplæringen. De tiltakene som gjaldt høyere utdanning, må vurderes som av mer symbolsk karakter, og adresserer ikke spørsmål knyttet til EiU i høyere utdanning på en bred og systematisk måte. Dette er også en viktig bakgrunn for at den nye handlingsplanen for EiU som kom i 2009, hadde sin hovedoppmerksomhet rettet mot høyere utdanning, noe vi kommer tilbake til. En viktig forklaring på dette er at arbeidet med EiU tradisjonelt har vært rettet mot grunnopplæringen, og det dominerende faglige perspektivet har vært basert på den pedagogisk orienterte forståelsen av entreprenørskap som en læringsstrategi. Noe vi skal komme tilbake til, er at dette perspektivet primært synes å være relevant for grunnopplæringen, mens det i mindre grad synes å være relevant for høyere utdanning. I den nye handlingsplanen som kom i 2009, beholder man den brede forståelsen av entreprenørskap, og gjør den om mulig enda bredere, idet det ble definert på følgende måte (s. 7): Entreprenørskap handler om å etablere ny virksomhet, og om evnen til å se muligheter og gjøre noe med dem innenfor en rekke områder i samfunnet. Entreprenørskapskompetanse er relevant for alle områder i arbeids- og næringslivet, både innenfor nye og etablerte virksomheter. I tillegg er blant annet frivillige organisasjoner, bistands- og utviklingsarbeid og kultursektoren viktige samfunnsområder hvor entreprenørskap og innovasjonsprosesser er aktuelt. Kunnskapsdepartementet, Nærings- og handelsdepartementet og Kommunal- og regionaldepartementet mener det er viktig å ha en bred innretning av satsingen på entreprenørskap i utdanningen. Entreprenørskap i utdanningen kan være både teoretisk og praktisk orientert. Opplæring i entreprenørskap kan organiseres som et eget fag eller integreres som arbeidsform i andre fag. Entreprenørskap kan være et verktøy og en arbeidsmåte for å stimulere til 12

13 læring i ulike fag og i grunnleggende ferdigheter. Gjennom entreprenørskap i opplæringen kan en også videreutvikle personlige egenskaper og holdninger. Undervisningen kan fokusere på å fremme kunnskap om det å starte egen bedrift og om innovasjons- og nyskapingsprosesser i eksisterende bedrifter. Handlingsplanen definerer entreprenørskap i utdanningen gjennom figuren nedenfor, der begrepet knyttes til tre typer læringsmål; a) utvikle personlige egenskaper og holdninger, b) lære fag og grunnleggende ferdigheter, og c) lære kunnskap og ferdigheter om forretningsutvikling og nyskapingsprosesser. Med dette som grunnlag er hovedmålet for handlingsplanen «å styrke kvaliteten på og omfanget av entreprenørskapsopplæring på alle nivåer og fagområder i utdanningssystemet. Norge skal være ledede internasjonalt innenfor entreprenørskap i utdanning.» Planen er imidlertid meget klar på at selv om den omhandler hele utdanningsløpet, er hovedvekten lagt på høyere utdanning (s. 8), og som vi kommer tilbake til, gjenspeiles dette i planens tiltak. Generelt kan man si at målene for den gjeldende handlingsplanen er meget omfattende, det gjelder EiU-tilbud på alle nivåer og i alle fagområder, og det gjelder læringsmål som er ganske bredt formulert. Den brede tilnærmingen fremgår også av forordet der det heter (s.3): «Utdanningssystemet står sentralt i arbeidet med å utvikle en kultur for entreprenørskap og et skapende samfunn, som verdsetter søken etter kunnskap og skapertrang». 3 Ulike tilnærminger til entreprenørskap i utdanningen I analyser av EiU er det viktig å skjelne mellom ulike typer av utdanningstilbud ut fra den tilnærmingen de har til entreprenørskap. I den første rapporten vi publiserte (Spilling og Johansen 2011), ble dette gjennomgått, og det ble gjort et analytisk skille mellom følgende tre tilnærminger (basert på Rosa, Scott og Klandt 1996) 2 : utdanning om entreprenørskap, dvs. om entreprenørskap som et samfunnsmessig fenomen 2 Den første delen av den etterfølgende teksten er nokså identisk med tekst på side i Spilling og Johansen

14 utdanning for entreprenørskap, dvs. opplæring og trening for å utvikle kunnskaper og ferdigheter som gir grunnlag for å starte nye virksomheter utdanning gjennom entreprenørskap, dvs. der entreprenørskap brukes som en pedagogisk metode, og der man benytter entreprenørielle prosesser som virkemiddel for å oppnå bestemte læringsmål. Den første tilnærmingen utdanning om entreprenørskap - innebærer at man lærer om entreprenørskap som et samfunnsmessig fenomen, det vil si hvilken rolle og betydning entreprenørskap har for utviklingen i samfunnet. Først og fremst vil dette være relatert til økonomi og næringsutvikling, med vekt på hvilken betydning entreprenørskap har for utviklingsprosessene i næringslivet og utvikling av nytt næringsliv. Innenfor en slik ramme vil det gjerne være mye fokus på hvem som blir entreprenører, hva som motiver for entreprenørskap, hvordan entreprenørskapsprosesser foregår og ulike faktorer som påvirker disse prosessene. Den andre tilnærmingen utdanning for entreprenørskap gjelder opplæring og trening for å utvikle kunnskaper og ferdigheter som gir grunnlag for å starte og drive et selskap. Sentrale elementer i en slik opplæring er å gi kunnskaper om og trening i arbeid med forretningsplan, det vil si å konkretisere forretningsideen, sette opp budsjett, lage en organisasjonsplan og en markedsstrategi. Et viktig aspekt ved utdanning for entreprenørskap er videre at de involverte personene bør avklare egne motiver for entreprenørskap, hvordan de ønsker å gå inn i en slik rolle, og hvordan dette passer inn i deres egne karriereplaner. Den tredje tilnærmingen utdanning gjennom entreprenørskap innebærer at man benytter entreprenørielle prosesser som et virkemiddel for å oppnå bestemte læringsmål. Det vil si at elever og studenter gjennom deltakelse i arbeidsprosesser knyttet til start og utvikling av ny virksomhet skal tilegne seg bestemte kunnskaper og erfaringer, og herunder også stimuleres til å utvikle holdninger og egenskaper som kan assosieres med et entrepreneurial mindset. Det er altså deltakelse i en (entreprenøriell) prosess som er poenget i denne tilnærmingen, og det mest dekkende er å karakterisere tilnærmingen som en pedagogisk metode, eller mer generelt som at entreprenørskap anvendes som en læringsstrategi. I denne tilnærmingen dreier det seg altså om å gi elevene og studentene erfaringer gjennom å delta i entreprenørskapsrelaterte prosesser. Dette kan være mer eller mindre reelle prosesser, fra deltakelse i konkrete entreprenørskapsprosesser der målet er å utvikle levedyktige foretak, til deltakelse i enklere og mindre forpliktende situasjoner som eksempelvis arbeid med case og ulike former for prosjektarbeid. En mye anvendt tilnærming er arbeid med elevbedrifter (EB) og ungdomsbedrifter (UB) i henholdsvis ungdomsskole og videregående skole, og dette er de senere årene utvidet til arbeid med studentbedrifter i universiteter og høyskoler. Disse oppleggene innebærer at elever og studenter arbeider i grupper med nokså realistiske case knyttet til produksjon og salg av et produkt eller tjeneste. Virksomhetene organiseres etter mønster fra reelle foretak, og de drives mest mulig realistisk gjennom et skoleår, om enn i nokså begrenset skala. I denne tilnærmingen som vi karakteriserer som gjennom entreprenørskap, kan det være hensiktsmessig å skjelne mellom en smal og en bred strategi ut fra de læringsmål som legges til grunn for aktiviteten. Den smale innebærer at det primære målet med deltakelsen i entreprenørskapsprosjektet er å utvikle ferdigheter og kunnskaper som legger grunnlag for senere deltakelse i entreprenørielle prosjekter. Den bredere tilnærmingen innebærer at deltakelsen 14

15 inngår i en mer generell læringsstrategi der utvikling av generelle intellektuelle ferdigheter er det overordnede målet. I den første rapporten fra følgeforskningsprosjektet (Spilling og Johansen 2011) gjorde vi en sammenstilling av vår vurdering av de ulike tilnærmingers relevans på ulike nivåer som gjengitt i tabell 1. Tabell 1 Tilnærminger til entreprenørskapsutdanning på ulike nivåer. Grunnopplæringen Høyere utdanning Tilnærming i entreprenørskapsutdanningen Grunnskole Videregående Bachelor Master Doktorgrad Utdanning gjennom entreprenørskap X X X (x) Entreprenørskap som metode Utdanning for entreprenørskap X X X Utdanning om entreprenørskap (x) (x) X X X Spesialtilbud teknologioverføring/ kommersialisering X X Kilde: Spilling og Johansen I tillegg til de tre hovedkategoriene (om, for og gjennom) har vi også lagt inn en fjerde kategori som vi har kalt spesialtilbud knyttet til teknologioverføring og kommersialisering. Dette kan betraktes som en spesialisering av tilbud for entreprenørskap. Begrunnelsen for dette er at det de siste ti-femten årene har vært et økende fokus på samhandlingen mellom UoH-institusjonene og næringslivet med vekt på at kunnskap og kompetanse i større grad skal komme til anvendelse i næringslivet. Dette er også et perspektiv som er nevnt i handlingsplanen, og det er fulgt opp gjennom ett av tiltakene som gjelder utvikling av utdanningstilbud i immaterielle rettigheter (tiltak 4). Som det fremgår av tabellen, varierer det mye mellom ulike nivåer med hensyn til hvilke tilnærminger som er relevante. Utdanning gjennom entreprenørskap, eller det som også kan kalles entreprenørskap som læringsstrategi, synes å være mest relevant i grunnopplæringen og på bachelor-nivå i høyere utdanning. Men det kan her være viktig å skjelne mellom en smal og bred tilnærming mht til hva som er læringsmål for EiU-tilbud. Mens det i grunnopplæringen er aktuelt å bruke EiU-tilbud både knyttet til generelle læringsmål (bred tilnærming) og spesifikt knyttet til utvikling av entreprenørielle ferdigheter (smal tilnærming), er det vår antakelse at i høyere utdanning er det primært den smale tilnærmingen som er relevant. Når det gjelder utdanning for entreprenørskap, antar vi at dette er relevant både i videregående opplæring og på bachelor og master-nivået i høyere utdanning, mens utdanning om entreprenørskap synes å være meste relevant for høyere utdanning. Når det gjelder spesialtilbud i teknologioverføring og kommersialisering, antar vi at dette kun er relevant på master og doktorgradsnivå. Sammenliknet med vår tilnærming til EiU, har handlingsplanen en vesentlig snevrere tilnærming. Handlingsplanens begrepsforståelse er særlig knyttet til entreprenørskap som læringsstrategi, det vil si gjennom-tilnærmingen, og her har den brede tilnærmingen med innretning mot de generelle læringsmålene en stor plass. I tillegg har handlingsplanen også inkludert for-tilnærmingen, det vil si utdanningstilbud som skal bidra til kunnskap og ferdigheter som gir den den enkelte elev eller student grunnlag for å starte ny virksomhet, mens om-perspektivet er fraværende. Etter vår vurdering er det imidlertid viktig å inkludere denne 15

16 dimensjonen ved EiU, spesielt innenfor samfunnsfag er det viktig for å utvikle forståelse av entreprenørskap som fenomen og hvilken betydning det har for samfunnsutviklingen. Mens handlingsplanens avgrensning kan synes helt legitim for grunnopplæringen, må den nok vurderes som utilstrekkelig for høyere utdanning, der gjennom-perspektivet i mindre grad står sentralt, mens de sentrale tilnærmingene er knyttet til for og om. Dette er et viktig utgangspunkt for vår drøfting i det følgende. 4 Handlingsplanens tiltak Den gjeldende handlingsplanen for entreprenørskap i utdanningen ble lansert i 2009, og har som mål å styrke kvaliteten på og omfanget av entreprenørskapsopplæring på alle nivåer og fagområder i utdanningssystemet, men planen er samtidig klar på at den har et hovedfokus på høyere utdanning. I handlingsplanens hovedkapittel (kapittel 2) gjennomgås status og utfordringer for entreprenørskap i utdanningen. I dette kapitlet oppsummeres den internasjonale konteksten og hva som står på dagsorden, det vises bl.a. til at entreprenørskap er definert som en av åtte nøkkelkompetanser innenfor utdanningsområdet (EU 2008). Et underkapittel er viet høyere utdanning, her er det et hovedpoeng at kvalifikasjonsrammeverket har formulert som mål at innovasjons- og nyskapingskompetanse skal være integrert i alle fagområder på alle nivåer i høyere utdanning innen Videre vises det til ulike eksempler på EiU-tilbud, lærerutdanningen kommenteres, og bl.a. arbeid med immaterielle rettigheter og kommersialiseringsaktivitet kommenteres. Det er også et underkapittel om grunnopplæringen, der det særlig er henvist til Ungt Entreprenørskap (UE) og deltakelsen i deres programmer med elevbedrift (EB) for grunnskolen, ungdomsbedrift (UB) for videregående skole og studentbedrift (SB) for høyere utdanning. I kapitlet er det også noen kommentarer til fagskoler, samarbeid mellom utdanning og arbeids- og næringsliv, og det er oppsummert noen problemstillinger knyttet til innovasjon og regional utvikling og virkemidler rettet mot unge etablerere. Handlingsplanen anviser i alt 14 tiltak (jf boks 1). Disse representerer et bredt spekter; fra det svært omfattende tiltaket som implementeringen av kvalifikasjonsrammeverket representerer, til en bred satsing på å utvikle nye utdanningstilbud, og til mer avgrensede satsinger som opprettelse av nettsted og organisering av konferanser. I tråd med det som er formulert i handlingsplanen, er en stor del av tiltakene rettet mot høyere utdanning, åtte av de 14 tiltakene (tiltak 1-8) er rettet inn mot dette nivået. Bare tre av tiltakene er rettet mot grunnopplæringen (tiltak 9-11), og i motsetning til tiltakene rettet mot høyere utdanning, er dette mer avgrensede tiltak. Her bør det imidlertid kommenteres at tiltak 5 som gjelder etterutdanning i entreprenørskap for lærere, har stor betydning for grunnopplæringen. De øvrige fire tiltakene har noe forskjellig innretning, ett gjelder videreføring og evaluering av tilskudd til Ungt Entreprenørskap, ett gjelder forskning om EiU, ett gjelder møteplasser og konferanser om EiU, og det siste gjelder kopling av Innovasjon Norges virkemidler med entreprenørskapsopplæringen. 16

17 Boks 1 Tiltakene i Handlingsplanen for entreprenørskap i utdanningen 1. Implementere kvalifikasjons-rammeverket for høyere utdanning 2. Opprette studieplasser for entreprenørskap og innovasjon i høyere utdanning 3. Utlyse midler til å utvikle utdanningstilbud i entreprenørskap og innovasjon ved universiteter og høgskoler 4. Utlyse midler til å utvikle nye utdanningstilbud om immaterielle rettigheter 5. Utlyse midler til etterutdanning i entreprenørskap for lærere 6. Følge opp evalueringen av ingeniørutdanningene og revidere rammeplanene for ingeniørfag 7. Synliggjøre entreprenørskap i nærings-ph.d.-ordningen 8. Gjennomgå rapporterings-indikatorer for entreprenørskap og innovasjon fra universitet og høgskoler 9. Følge opp Kunnskapsløftet 10. Etablere nettsted for digitale læremidler i entreprenørskap i grunnopplæringen 11. Videreføre tilskudd til Ungt Entreprenørskap 12. Styrke forskning på og igangsette evalueringer av entreprenørskap i utdanningen 13. Arrangere konferanser og bidra til etablering av møteplasser om entreprenørskap i utdanningen 14. Forsterke satsingen på unge etablerere i Innovasjon Norge Et generelt inntrykk av hovedgrepet i handlingsplanen, er at den representerer en hovedsatsing på høyere utdanning, spesielt ved at det tas et relativt radikalt grep gjennom kvalifikasjonsrammeverket. Satsingen på grunnopplæringen er av relativt marginal karakter, og som vi skal komme tilbake til i sluttdiskusjon, innebærer dette i hovedsak et status quo der man ikke har fulgt opp viktig anbefalinger fra evalueringen i I vår foreløpige evaluering av handlingsplanen (Kårstein og Spilling 2012) ble de ulike tiltakene gjennomgått. Tiltak 7, som gjelder synliggjøring av entreprenørskap i Nærings-Ph.d.- ordningen, ble av oss vurdert som lite relevant, mens tiltak 9, oppfølging av Kunnskapsløftet (utvikling av nettstedet skolenettet.no) er slått sammen med tiltak 10, etablering av et nettsted for digitale hjelpemidler. I praksis har man altså 12 tiltak i handlingsplanen som det er interessant å vurdere oppfølgingen av. Et hovedinntrykk basert på evalueringen er at den delen av handlingsplanen som gjelder høyere utdanning, i hovedsak representerer et godt grep for å styrke kvaliteten på og omfanget av entreprenørskap i utdanningen. Men siden implementeringen av flere tiltak fortsatt pågår, vil det gå noe tid før det er mulig å utvikle et mer systematisk bilde av i hvilken grad man når målene om «å styrke kvaliteten på og omfanget av entreprenørskapsopplæring på alle nivåer og fagområder». I tillegg er det en vesentlig svakhet i oppfølgingen av handlingsplanen at Kunnskapsdepartementet så langt ikke har fulgt opp arbeidet med å gjennomgå rapporteringssystemet som kunne gi en helhetlig oversikt over entreprenørskapstilbud i høyere utdanning (tiltak 8). Som det ble påpekt i rapporten, er et slikt rapporteringssystem helt avgjørende for å kunne samle informasjon om i hvilken grad man når handlingsplanens mål, og mer generelt i hvilken grad kvalifikasjonsrammeverket blir implementert. Når det gjelder de øvrige tiltakene, er flere av dem hver for seg viktige, men som vi skal komme tilbake til, er de av mer marginal karakter gitt de utfordringer man står overfor når det gjelder EiU i grunnopplæringen. Som det er understreket i den aktuelle rapporten, ble evaluering av handlingsplanen gjennomført på en relativt enkel måte der analysen ble avgrenset til de 14 tiltakene i planen, uten 17

18 en mer grunnleggende refleksjon rundt hva som er de meste sentrale utfordringene, og om porteføljen av tiltak representerer den mest effektive måten å nå handlingsplanens overordnede mål. I det følgende oppsummerer vi derfor resultater fra noen av våre delundersøkelser, slik at vi får et bredere grunnlag for å drøfte handlingsplanens innretning. 5 Entreprenørskap i grunnopplæringen og oppnåelse av læringsmål I en bredt anlagt studie av entreprenørskap i utdanningen og oppnåelse av læringsmål har Johansen og Mathisen (2012) studert de mest utbredte entreprenørskapstilbudene og i hvilken grad det er sammenheng mellom deltakelse i de ulike tilbudene og oppnåelse av ulike læringsmål. I tabell 2 er det gitt en oversikt over de undersøkte tilbudene og deres utbredelse. Mange av skolene som har elevbedrift i egen regi, tilbyr det også i regi av Ungt Entreprenørskap. I ungdomsskolen har 67 prosent av skolene elevbedrift i egen regi eller i regi av UE; 58 prosent gjør det i egen regi, mens 22 gjør det i regi av Ungt Entreprenørskap. I videregående opplæring har 76 prosent av skolene elevbedrift i egen regi eller ungdomsbedrift i regi av UE; 44 prosent gjør det i egen regi, mens 67 prosent gjør det i regi av UE. Tilsvarende er det også meget høy utbredelse av tverrfaglige prosjekt m.v. som tilbys av 64 prosent av ungdomsskolene og 75 prosent av videregående. Tabell 2 Omfang av ulike entreprenørskapstilbud i ungdomsskoler og videregående skoler Tilbud Skoler (%) Elever (%) Ungdomskoler Andre entreprenørskapsprosjekter** 64 20* Elevbedrift (organisert av skolen selv) 58 11* Elevbedrift (organisert av Ungt Entreprenørskap) 22 8 First Lego League 6 1 Videregående opplæring Andre entreprenørskapsprosjekter** 75 26* Ungdomsbedrift (organisert av skolen selv) 44 5* Ungdomsbedrift (organisert av Ungt Entreprenørskap) 67 6 Entreprenørskap og bedriftsutvikling 18? * Tallene er hentet fra undersøkelsen om entreprenørskap og læring fra Det kan være at estimatet for andelen elever som har elevbedrift organisert av skolen selv er for lavt. ** Entreprenørskap er tett knyttet til prosjektmetoden. Andre entreprenørskapsprosjekter kjennetegnes av å være tverrfaglige, involvere samarbeid mellom skole og næringsliv og/eller involvere forskningsarbeid som eleven utfører. Dette er i tråd med L97 som angir at følgende pedagogiske prinsipper skal ligge til grunn for entreprenørskapsarbeid: deltakerstyrt, ansvar for egen læring, problemorientert, erfaringsbasert, prosjektorientert, tverrfaglig og resultatorientert. Samt at entreprenørskap er en fagovergripende og sammensatt arbeidsform, der et delmål er å fremme kontakt og samarbeid mellom skole og arbeids- og næringsliv. Når det gjelder elevdeltakelse i de ulike tilbudene, er det for ungdomskolene til sammen ca 20 prosent som deltar i elevbedrift og i tverrfaglige prosjekt mv. I videregående skole er andelen som deltar i ungdomsbedrift en del lavere, ca. 11 prosent, mens andelen som deltar i tverrfaglige prosjekt mv. er noe høyere, ca. 26 prosent. 18

19 Konklusjonene fra denne undersøkelsen, som også bygger på tidligere undersøkelser, kan sammenfattes i følgende: Personlige egenskaper og holdninger: I studiene er det målt elevenes selvoppfatning knyttet til kreativitet, initiativ, problemløsning, risikovilje, samt akademisk selvtillit og kunnskap om samarbeid. Både i ungdomsskole og videregående skole er det indikasjoner på at «andre entreprenørskapsprosjekter» virker positivt inn på noen personlige egenskaper og holdninger (kunnskap om samarbeid, kreativitet og problemløsning). Det er imidlertid lite som tyder på at UB og EB i regi av UE eller skolen selv har særlig innvirkning på personlige egenskaper og holdninger. Spesifikke entreprenørielle ferdigheter: Tidligere deltakere i UB og «andre entreprenørskapsprosjekter» i videregående opplæring ønsker oftere å bli selvstendig næringsdrivende enn andre elever, de vurderer oftere at de har de nødvendige kunnskaper og ferdigheter for å etablere en bedrift, og de har større sannsynlighet for å starte egen bedrift. Elever som tar faget Entreprenørskap og bedriftsutvikling, er overrepresentert blant de som opplever det som gjennomførbart å bli selvstendig næringsdrivende. I ungdomsskolen har elever som deltar i «andre entreprenørskapsprosjekter» oftere entreprenørielle ønsker og opplever det å bli selvstendig næringsdrivende som gjennomførbart. Deltakelse i EB i regi av UE eller EB i regi av skolen ser derimot ut til å ha liten betydning. Grunnleggende ferdigheter: Studien måler elevenes selvoppfatning av å kunne lese, å kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne regne, å kunne bruke digitale verktøy, og å kunne uttrykke seg muntlig. I all hovedsak er det svake sammenhenger mellom deltakelse i entreprenørskapstilbud og læring av grunnleggende ferdigheter både i ungdomsskole og videregående opplæring. Vi har indikasjoner på at EB i regi av UE i ungdomsskolen virker positivt på muntlige ferdigheter, og at UB i videregående opplæring virker positivt på skriftlige ferdigheter. Samtidig har vi funn som tyder på at EB i regi av skolen selv i ungdomsskolen har negativ sammenheng med lesing, mens deltakelse i faget Entreprenørskap og bedriftsutvikling har negativ sammenheng med skriftlige ferdigheter. Læring i fag: Hovedfunnet er at både i ungdomsskolen og videregående opplæring synes entreprenørskapsopplæring å ha liten betydning for læring av fag. For videregående opplæring har vi negative sammenhenger mellom faget Entreprenørskap og bedriftsutvikling og karakterer i fag som Engelsk og Matematikk og karaktersnitt. UB i regi av UE har positiv sammenheng med Engelsk skriftlig, men ingen betydning i andre fag. EB i regi av skolen og «andre entreprenørskapsprosjekter» har minimal betydning. For ungdomsskolen finner vi en positiv sammenheng mellom EB i regi av UE og Norsk skriftlig og negativ sammenheng mellom EB i regi av UE og Matematikk. Det er også en negativ sammenheng mellom «andre entreprenørskapsprosjekter» og Matematikk. Det er ett spennende funn i 2012 studien, og det er den positive sammenhengen mellom deltakelse i EB i regi av UE og karaktersnitt i ungdomsskolen. I 2008 fant vi ingen sammenheng mellom deltakelse i EB i regi av UE og karaktersnitt. Hovedkonklusjonen på de undersøkelsene som er gjort i 2008, 2011 og 2012 tyder på at det er en utfordring å utvikle pedagogiske metoder som (på samme tid) stimulerer generelle entreprenørielle ferdigheter, spesifikke entreprenørielle ferdigheter, læring i fag og læring av 19

20 grunnleggende ferdigheter. Handlingsplanens forventninger til resultatene av entreprenørskapsopplæringen innfris i noen grad, men dette dreier seg primært om at entreprenørskapsopplæringen gir kunnskaper og ferdigheter om forretningsutvikling og nyskapingsprosesser, det vil si det spesifikke knyttet til entreprenørskap. Når det derimot gjelder de bredere målene om at entreprenørskapsopplæringen skal bidra til utvikling av personlige egenskaper og holdninger og til å styrke den generelle faglige utviklingen, tyder resultatene på at entreprenørskapsopplæringen ikke bidrar til dette. Ut fra disse funnene kan det reises et viktig spørsmål om det faglige grunnlaget for satsing på EiU i grunnopplæringen; hovedmotivasjonen for satsingen er knyttet til de mer generelle læringsmålene, men våre undersøkelser gir ikke indikasjoner på at disse nås. Og en viktig konklusjon ut fra dette er i alle fall at det er behov for å utvikle et bedre kunnskapsgrunnlag for arbeidet med entreprenørskap som læringsstrategi. Dette reiser også spørsmål rundt skolenes forutsetninger for å gi tilbud på dette området, noe vi kommer tilbake til i den oppsummerende diskusjonen. 6 EiU i høyere utdanning erfaringer blant nyutdannede Denne studien (Støren 2012) er basert på en tilleggsundersøkelse til NIFUs kandidatundersøkelse i Den dekker høyere grads kandidater (mastere) innenfor alle fagfelt, og to grupper av bachelorer, nemlig bachelorer i ingeniørfag og i økonomisk-administrative fag. Resultatene fra undersøkelsen viser at om lag halvparten av bachelorer i økonomiskadministrative fag og ingeniørfag har hatt entreprenørskap i utdanningen i løpet av sin studietid, og en av fem mastere har slik erfaring. Av masterne var andelen høyest blant kandidater i økonomisk-administrative fag (51 prosent) og lavest blant mastere i pedagogikk/lærerutdanning (11 prosent). Blant mastere i naturvitenskapelige og tekniske fag var andelen om lag som for gjennomsnittet, med 20 prosent. Færre kvinner enn menn har deltatt i entreprenørskapsutdanning, men kjønnsforskjellen var liten der slik utdanning var mest utbredt. De fleste deltar på nokså korte kurs, det typiske er studiepoeng, og de fleste deltar i utdanning om entreprenørskap som samfunnsmessig fenomen eller for entreprenørskap med sikte på bedriftsetablering, mens færrest deltar i utdanning gjennom entreprenørskap. Læringsutbytte som arbeidsmarkedstilpasning Entreprenørskap i utdanningen (EiU) synes å redusere risikoen for å være mistilpasset på arbeidsmarkedet blant bachelorer i økonomisk-administrative fag og bachelorer i ingeniørfag. Det gjelder både risikoen for å være arbeidsledig og risikoen for å ha irrelevant arbeid. Også når det gjelder relevansen av innholdet i den jobben en har i forhold til innholdet i utdanningen, og samsvaret mellom utdanningsnivå og kravet til utdanningsnivå i jobben, synes det som at det å ha hatt entreprenørskap i utdanningen, har positiv betydning for disse to gruppene. Vi fant derimot ingen effekt for masterne av å ha hatt entreprenørskap utdanning med hensyn til redusert risiko for mistilpasning på arbeidsmarkedet. Det gjaldt alle former for mistilpasning. 20

21 Læringsutbytte i form av bedriftsetablering Kandidater som har deltatt i EiU som en del av sin høyere utdanning, svarer oftere enn andre at utdanningen de hadde tatt, hadde bidratt til utviklingen av entreprenørkompetanse og egenskaper. Imidlertid er det svært få nyutdannede som er selvstendig næringsdrivende i sin hovedstilling, og ikke flere blant EiU-kandidater enn andre kandidater. Også når det gjelder de som har startet egen bedrift og har dette som en bijobb, er det ikke flere blant entreprenørskapskandidatene enn blant de andre kandidatene. Det er relativt få som vil velge å være selvstendige framfor ansatt om de fritt kan velge, men flere av entreprenørskapskandidatene enn av øvrige kandidater (32 mot 19 prosent). Dette er en ganske stor forskjell, og dette er et spørsmål der EiU-kandidatene klart skiller seg fra andre. Det er på den annen side umulig å si i hvilken grad denne forskjellen kan tilskrives en effekt av entreprenørskapsutdanningen, eller om det bør forstås som en effekt av at denne gruppen (EiU-kandidatene) var mest innstilt på dette også i utgangspunktet, og nettopp derfor valgte en entreprenørskapsutdanning. Dette må anses som nokså sannsynlig. Det er derfor noe tankevekkende at to tredeler av EiU-kandidatene vil foretrekke å være ansatt fremfor selvstendig om de fritt kan velge. Andelen som ville velge å være selvstendig, er dessuten lavere enn hva som er funnet i internasjonale studier. De fleste, uavhengig av entreprenørskap i utdanningen, peker på behovet for fast og sikker inntekt som grunn til å velge å være ansatt framfor selvstendig, også om en fritt kan velge. Kandidater med mye entreprenørskap i utdanningen peker oftere enn andre på bestemte hindringer for det å være selvstendig. Dermed synes det å være slik at de som har mest erfaring og størst interesse på dette området, og som en kan anta har tenkt mest over spørsmålet, er de som oftest peker på slike hindringer som grunner for å foretrekke å være ansatt framfor selvstendig. Læringsutbytte målt som erfaringer og nytte av entreprenørskapsutdanningen I undersøkelsen finner vi ingen holdepunkter for at entreprenørskapsutdanning medvirker til at kandidatene får bedre karakterer ved avslutningen av høyere utdanning. Det er her kontrollert for inntakskarakterer (karakterer fra videregående opplæring). Når det gjelder tilfredshet med studiets relevans for arbeidslivet, svarer entreprenørskapskandidatene noe oftere enn andre positivt. Dette gjelder imidlertid ikke de med større omfang av entreprenørskap i utdanningen. Grunnen kan være at disse har hatt slik utdanning i form av en mer akademisk utdanning, som gjør at de ellers ikke skiller seg fra andre kandidater med hensyn til synet på utdanningens relevans for arbeidslivet. På spørsmål om konkret nytte av entreprenørskapsutdanningen, gir respondentene generelt uttrykk for et nokså magert utbytte. De vanlige svarene på spørsmålene om nytte er «i noen grad» og «i liten grad». Det er imidlertid viktige nyanser i svarmønsteret. Økt omfang av entreprenørskap i utdanningen gir økt utbytte. Bachelorer i økonomisk-administrative fag rapporterer dessuten i større grad enn andre å ha utbytte av entreprenørskapsutdanningen. Utbyttet synes generelt å være størst med hensyn til å utvikle generiske entreprenørielle ferdigheter, det vil si økt evne og tiltro til å ta egne initiativ, økning i kreative og innovative evner, økt kompetanse om nyskapingsprosesser; eller at entreprenørskapsutdanningen var 21

22 nyttig som læringsmetode under utdanningen. Deltaking i utdanning gjennom entreprenørskap gir økt utbytte i form av slike generiske entreprenørielle ferdigheter. Deltaking i utdanning for entreprenørskap øker på sin side det instrumentelle utbyttet, ved at det (relativt) ofte var nyttig for å starte egen bedrift, ga forretningsideer eller (i noen tilfeller) ga grunnlag for å skape et vekstforetak med flere ansatte. De fleste entreprenørskapskandidatene har deltatt i utdanning om entreprenørskap. Denne formen for entreprenørskapsutdanning synes å gi minst utbytte i form av utvikling av entreprenørielle ferdigheter, og må trolig anses som å gi samme utbytte som andre akademiske studier. Mulige policy-implikasjoner Et overordnet inntrykk er at vi finner nokså moderat utbytte når det gjelder kandidatenes svar på spørsmål om den konkrete nytten av entreprenørskapsutdanningen. Vi finner også små og få systematiske forskjeller mellom EiU-kandidater og andre kandidater på spørsmål om bedriftsetablering og arbeidsmarkedssituasjon. Et nærliggende spørsmål er derfor om satsing på entreprenørskap i utdanningen er fånyttes. Vi vil ikke uten videre svare ja på dette. Vi vet lite om kvaliteten i entreprenørskapsutdanningen med hensyn til faglig innhold og undervisnings- og læringsmetoder ut fra vår undersøkelse. Det er mulig det finnes forbedringspotensial. Det er også slik at de generelt lave skårene på den subjektivt erfarte nytten av entreprenørskapsutdanning kan komme av at for de aller fleste EiU-kandidatene utgjør innslaget av EiU en relativt liten del av deres samlede utdanning. Utbyttet øker med økt omfang av EiU. Vi skal heller ikke se bort fra funnet om at EiU synes å ha positive sysselsettingseffekter for bachelorer i de to fagfeltene som er inkludert i denne undersøkelsen. Studier i andre land viser mye større forskjeller enn det vi finner i Norge, mellom EiU-kandidater og andre kandidater med hensyn til andelen som har startet eller har planer om å starte egen bedrift. En mulig forklaring på denne forskjellen kan være et ønske om trygghet og at norske kandidater har større mulighet til å legge stor vekt på dette på grunn av et godt arbeidsmarked. At det eksisterer relativt liten interesse for å starte egen bedrift, innebærer imidlertid ikke at norske kandidater nødvendigvis er mindre innovative enn kandidater i andre land, og det betyr ikke at entreprenørskapsutdanning ikke kan medvirke til innovasjonsaktivitet og nyskaping i eksisterende bedrifter (intraprenørskap). Våre resultater tyder på at EiU har andre effekter enn å øke nyetableringen blant nyutdannede, og slik bidrar til et annet formål i Handlingsplanen, nemlig det å bedre den generelle nyskapningsevnen. EiU, særlig hvis det er av et visst omfang, og særlig hvis det foregår som utdanning gjennom entreprenørskap, synes å bidra til økt kreativitet og økt kompetanse om nyskapingsprosesser. Dette kan være viktig kunnskap for videreutviklingen av dette feltet. 22

23 7 Samfunnseffekter med vekt på regionale variasjoner Utgangspunktet for studien av samfunnseffekter av entreprenørskap i utdanningen (EiU) (Hagen og Johansen 2012) er at alle målene i handlingsplanen for EiU kan sies å rette seg mot samfunnseffekter i vid forstand. Målene er imidlertid formulert slik at de er vanskelige å måle, og det er i det hele tatt vanskelig å vurdere måloppnåelsen. I konkurransegrunnlaget for følgeforskningen er det lagt stor vekt på regionale variasjoner. Et viktig mål med handlingsplanen for EiU er å stimulere til utvikling i hele landet. Det er viktig å utvikle bedre kunnskap om de regionale variasjonene i EiU, og analyser av regionale forskjeller har vært et gjennomgående element i følgeforskningen. Samtidig er det viktig å understreke at EiU er et relativt lite tiltak sett både i nasjonal og regional sammenheng, og det er derfor meget begrenset hva man kan forvente at det er mulig å identifisere av effekter, f.eks. på etableringsrater og utviklingen av nye foretak. Det kan imidlertid være interessant å analysere regionale variasjoner i foretaksetableringer og utvikling, og ha dette som et bakteppe for å studere de regionale variasjonene i EiU. Det er store regionale forskjeller i etableringsrater. På landsdelsnivå skårer Østviken høyest, Innlandet lavest. De regionale forskjellene kommer enda klarere fram når en ser på tall for fylkene. Oslo ligger på topp, etterfulgt av Sør-Trøndelag, Akershus, Hordaland, Vest-Agder og Rogaland. I andre enden av skalaen ligger Sogn og Fjordane, Oppland, Hedmark, Finnmark og, kanskje overraskende, Møre og Romsdal. Ser vi på regiontyper, er etableringsratene klart fallende med synkende sentralitet. Når det gjelder sysselsettingsvekst ( ) i forhold til etableringsrater ( ) er det ikke et tilsvarende klart mønster, men en hovedtendens er at regioner utenfor det distriktspolitisk virkeområde (DPV), det vil si de mest sentrale områdene, skårer høyt både på sysselsettingsvekst og etableringsrater, mens sone IV innenfor DPV skårer lavest både på sysselsettingsvekst og etableringsrater. Med dette som bakgrunn har vi sett på tilbudet av entreprenørskapsopplæring i ulike regioner. Det er store forskjeller mellom landsdelene når det gjelder andel av elevene som har hatt elevbedrift, mens andelen med ungdomsbedrift er langt jevnere. Innlandet og Nord-Norge ligger på topp i andel med elevbedrift, Nord-Norge er i toppen også på elevbedrift. Begge disse landsdelene skårer lavt på foretaksetableringer. Dette kan støtte hypotesen om det satses mye på EiU (her elevbedrift og ungdomsbedrift) i landsdeler med lave etableringsrater. En kan imidlertid ikke trekke slutningen at EB og UB ikke har noen betydning for etableringsratene på lang sikt. Både for elever i grunnskolen og videregående skole vil det gå mange år fra de har EB og UB til de eventuelt etablerer en bedrift. Men det er samtidig grunn til å understreke at den årlige etableringsraten på landsplan er meget stor med et gjennomsnitt på nesten nyetablerer per år i (Hagen og Johansen 2012). Så selv om deltakelse i EB og UB har effekt, vil den neppe være så stor at den vil ha betydning for den samlede etableringsraten i en region. Det ser ut til å være en svak positiv sammenheng både mellom a) elevenes «entreprenørielle kapasitet» og etableringsrate, og b) elevenes «ønske om å bli selvstendig næringsdrivende» og etableringsrate. Østviken skårer høyt på aller de tre variablene, Innlandet skårer relativt lavt på alle tre. Nord-Norge skårer høyt på entreprenøriell kapasitet, men lavt på etableringsrater. Dette kan tas som en indikasjon på at den entreprenørielle kulturen i en region avspei- 23