Nettbrett i matematikk - motiverende?

Transkript

1 Nettbrett i matematikk - motiverende? av Mali Ligård Kandidatnummer 909 Veileder: Thomas Eri, Pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 23.april, 2015 Antall ord: 6525

2 Sammendrag 27. januar 2010 lanserte Apple sitt første nettbrett. Fem år etter, er det blitt en trend at skoler initierer bruk av nettbrett for å støtte lærings- og undervisningsaktiviteter (Engen, Giæver & Mifsud, 2014, s. 70). Men hvordan påvirker dette egentlig motivasjonen til elevene? Denne oppgaven belyser sammenhengen mellom motivasjon til ungdomsskoleelever og bruken av nettbrett i matematikkundervisningen. Oppgaven har som formål å beskrive denne sammenhengen gjennom en kvantitative og en kvalitative dimensjonen av motivasjonsbegrepet altså, hvor mye/lite motivasjon har elevene? Og hva gjør de motiverte? (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Materialet til oppgaven er samlet inn gjennom en aksjonslæringssyklus, og resultatene bygger på elevenes egne erfaringer og opplevelser. Resultatene blir i oppgaven drøftet opp mot Csikszentmihalyis teori om flow (1990) og selvbestemmelsesteorien til Ryan og Deci (2000). Avslutningsvis samles drøftingene, og vurderes samlet opp mot problemstillingen. Det viser seg at nettbrett ikke øker elevenes motivasjon i faget matematikk, men bidrar til økt læringsglede. Nettbrett i matematikkundervisningen gir elevene andre forutsetninger for å mestre faget. Nøkkelord: Nettbrett, ipad, Motivasjon, Flow og Selvbestemmelsesteorien

3 INNHOLD Valg av tema og problemstilling... 1 Tidligere forskning på nettbrett og motivasjon... 2 Hva er motivasjon?... 3 Kan motivasjon observeres?... 3 Flowteorien til Csikszentmihalyi... 4 Selvbestemmelsesteorien til Ryan & Deci... 6 Metode... 8 Aksjonslæring... 8 Første fase: planlegging Andre fase: gjennomføring og observasjon Tredje fase: refleksjon Reliabilitet og validitet Resultater og funn drøftet i lys av teori Oversikt over avkrysningsdelen på elevloggen Krysstabell: spørsmål 4 og spørsmål Ja, matematikk blir morsommere med bruk av ipad Nei, matematikk blir ikke morsommere med bruk av ipad Ikke forskjell med bruk av ipad Hva har jeg lært av aksjonen? Så hvilke sammenhenger kan vi se? Litteraturliste Vedlegg 1: Elevloggen Vedlegg 2: Brukte ord i elevloggene Vedlegg 3: Spørsmål 3 og 4 i tabell og diagram

4 Valg av tema og problemstilling Min interesse for temaet i denne oppgaven ble vekket da det nylig kom en revidert eksamensordning i matematikk. Ordningen trer i kraft fra og med våren 2015, og innebærer obligatorisk bruk av digitale verktøy på alle skriftlige eksamener i matematikk på ungdomsskolen. Kalkulator vil ikke lenger være et tilstrekkelig godt nok verktøy for å besvare eksamensoppgavene (Utdanningsdirektoratet, 2015). I tillegg er det i Kunnskapsløftet, under rammeverk for grunnleggende ferdigheter, beskrevet fem ferdigheter, som skal implementeres i alle fag og medvirke til utvikling av elevenes fagkompetanse. En av disse ferdighetene omhandler digitale verktøy (Utdanningsdirektoratet, 2013). I matematikk innebærer dette ikke bare læring gjennom spill, utforskning og visualisering, men også det å ha kjennskap til og kunne vurdere bruken av digitale verktøy ved ulike formål. Det innebærer også et større fokus på nytten digitale verktøy har for læring i matematikk (Utdanningsdirektoratet, 2013). Jeg er nok også over gjennomsnittet interessert i digitale verktøy, og ser behovet for å fremskaffe kunnskap om hvordan digitale verktøy virker på motivasjon og læring. Siden motivasjon er så grunnleggende, og en viktig forutsetning for læring, ønsket jeg å kombinere bruken av digitale verktøy og motivasjon (Woolfolk, 2004). Kan digitale verktøy fremme motivasjon? Under en praksisperiode på lærerstudiet oppdaget jeg to klassesett med nettbrett, som fortsatt etter ett år, lå i originalemballasjen. Dette gjorde meg nysgjerrig på hvorfor de lå uåpnet. Har ikke lærerne nok kompetanse til å ta de i bruk? Ønsker ikke elevene å bruke dem? Eller var de rett og slett bare glemt? Dette ga meg et flott utgangspunkt for mitt bachelorarbeid, og problemstillingen min er følgende: Hvilke sammenhenger er det mellom bruk av nettbrett i matematikkundervisningen og motivasjon hos ungdomsskoleelever?. I denne oppgaven har jeg brukt ipad som nettbrett, siden det var det praksisskolen hadde. Jeg ser likevel muligheten til at funnene mine gjelder nettbrett generelt, da programvare og tilbehør er veldig likt på dagens marked og de ulike nettbrettene kan stort sett brukes til samme formål. Derfor har jeg valgt å beholde ordet nettbrett i problemstillingen. Videre har jeg bevisst valgt å ikke fokusere på matematikkens fagdidaktikk. 1

5 Tidligere forskning på nettbrett og motivasjon Siden nettbrett ble introdusert på markedet for noen år tilbake, har det vært en sterk vekst i bruken av nettbrett på skoler. Det er også siden den tid, forsket mye på læringseffekten ved bruk av nettbrett (Engen et al., 2014, s. 71). Derimot er det forsket lite på effekten nettbrett har på motivasjonen til elevene. Når man ser nærmere på forskningen gjort på kombinasjonen nettbrett og motivasjon, er det mye forskning på feltene hver for seg men få artikler som tar for seg hvordan disse to faktorene påvirker hverandre. Av de forskningsartiklene som peker på at elevenes motivasjon øker, sier et fåtall noe om hva som utløser den økende motivasjonen. Her har jeg lyst til å trekke frem to forskningsartikler, som tar opp sammenhengen mellom motivasjon og bruk av nettbrett. Jeg vil først trekke frem en rapport som kom ut i 2013, og som bygger på en studie gjennomført i Storbritannia i perioden Dette er en studie som har sett på fordelene og ulempene ved bruk av nettbrett i undervisning, og bygger på erfaringene til elever ved 21 ulike skoler i Storbritannia hvor over 4000 elever var inkludert (Clarke, Svanæs, Zimmermann & Crowther, 2013). Studien viser blant annet at 69 % av elevene uttrykte motivasjon når de brukte nettbrett. Videre peker rapporten på noen av faktorene som får elevene til å føle motivasjon. Dette er fleksibilitet, selvstendighet, i tillegg til lettere og mer kreativ læring. Samtidig trekker rapporten frem noen utfordringer med å ta i bruk nettbrett. Hele 24% av elevene opplevde bruk av nettbrett som distraherende ved at det ikke stilles klare grenser til hva de kan gjøre (Clarke et al., 2013). Den andre artikkelen jeg vil trekke frem, er Learning in a mobile age: an investigation of student motivation av Ciampa (2013). Dette er en studie gjennomført i Canada, som også bygger på elevenes erfaringer med bruk av nettbrett i undervisningen. Det viser seg at undervisning med nettbrett stimulerer både til en indre og ytre motivasjon. Ved å gi elevene utfordringer, vekke nysgjerrigheten deres samtidig som de opplever følelsen av kontroll, vil dette øke deres indre motivasjon. Ytre motivasjon kan stimuleres ved å legge opp til konkurranse, samarbeid og ved å gi elevene annerkjennelse (Ciampa, 2013). 2

6 Hva er motivasjon? Motivasjon er ofte et begrep vi tar i bruk når vi skal begrunne våre valg, og forklare hva som er tanken bak våre handlinger (Lillemyr, 2007). Hva ligger i selve begrepet motivasjon, og hva får oss til å føle indre motivasjon? På 1800-tallet ble motivasjon gjennom Wundt, definert som vilje til handling, og det var viljen i seg selv som kunne beskrive menneskets motivasjon. Fra Wundts generelle definisjon av begrepet, ble det på 1900-tallet forsøkt å forklare motivasjon gjennom ulike teorier hvor ulike sider av begrepet ble belyst. Vi finner blant annet Skinners betinging, Thorndikes teori om forsterkning, og Maslows humanistiske perspektiv (Lillemyr, 2007). Jeg har i denne oppgaven valgt å ta utgangspunkt i definisjonene av motivasjonsbegrepet man finner i flowteorien til Csikszentmihalyi (1990) og selvbestemmelsesteorien til Ryan og Deci (2000). Dette er anerkjente motivasjonsteorier, og jeg mener disse teoriene sammen gir et godt grunnlag til å undersøke og drøfte resultatene opp mot problemstillingen. Kan motivasjon observeres? Motivasjon kan både betraktes som en kvantitativ og kvalitativ dimensjon. Kvantitativ dimensjon innebærer at vi betrakter hvor mye eller hvor lite motivasjon en person har. Stiller vi også spørsmålet om hva som får elevene motivert, er det snakk om kvalitativ dimensjon (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Ofte når atferden til elevene ikke er rettet mot den faglige oppgaven, er det lett å trekke slutninger om at elevene har mangel på motivasjon (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Altså ut fra elevenes atferd vurdere vi og danner oss bilder av deres motivasjon. Likevel kan ikke observasjon av atferden alene gi et riktig bilde på deres motivasjonen, da intensjonene bak atferden kan være så mangt. For eksempel vil ytre betingelser som belønning og straff gjøre at eleven gjennomfører aktiviteten, tross at aktiviteten i seg selv er uten interesse (Skaalvik & Skaalvik, 2013). For å kunne kartlegge og beskrive det vi ser, må vi sette oss inn i teorier om motivasjon, som ifølge Stipek (2002) er utviklet med grunnlag i å forstå og forutsi atferd. 3

7 Flowteorien til Csikszentmihalyi Psykologen Mihaly Csikszentmihalyi har lenge vært opptatt av begrepet motivasjon, og har blant annet gitt opphav til begrepet flow. Flow betegner en tilstand hvor man er preget av tilfredsstillelse og er sterkt indre motivert (Csikszentmihalyi, 1990). Flowtilstanden er også autotelisk. Det vil si at tilstanden i seg selv er så givende at eksterne goder og resultater ikke spiller noen rolle. Dermed er personer i flow, uavhengig av ytre goder for å kunne gjennomføre en aktivitet eller oppgave (Csikszentmihalyi, 2008). Teorien om flow ble utviklet på bakgrunn av Csikszentmihalyis ønske om å forstå fenomenet indre motivasjon. Flow var først begrenset til kunstnere og deres arbeid, men etter videre forskning, utvidet Csikszentmihalyi begrepet til å gjelde alle mennesker uansett alder, kjønn, etnisitet og sosial bakgrunn (Csikszentmihalyi, 1990). Videre i sin teori beskriver Csikszentmihalyi (1990) flow som en middelvei. For at flow skal være oppnåelig, må det være en dynamisk likevekt mellom de utfordringene man stilles ovenfor, og de ferdighetene man har på det bestemte området. Denne likevekten er sårbar, og ubalanse kan medføre enten angst eller kjedsomhet. Hvis utfordringene og ferdighetene ikke samsvarer, vil man havne utenfor flowtilstanden og graden av angst eller kjedsomhet øker etter størrelsen på spranget mellom disse to faktorene (Csikszentmihalyi, 1990). Dette er illustrert i Flowfiguren under: Figur 1. Flowfiguren. Hentet fra Flow: the psychology of optimal experience (Csikszentmihalyi, 1990, s. 74). 4

8 I Flowfiguren illustrerer a 1, a 2, a 3 og a 4 fire ulike personer. Person a 1 og a 4 har likevekt mellom utfordringer og ferdigheter, og dermed befinner seg i flow. Likevel er a 4 i en mer kompleks situasjon, siden det kreves andre ferdigheter og at man stilles ovenfor større utfordringer mens den indre motivasjonen er likevel like sterk hos begge personene. Person a 3 har for store utfordringer i forhold til ferdigheter, og vil med dette kunne føle et stort press som igjen kan føre til redsel og angst, som gjør at man faller utenfor flow. Person a 2 er også utenfor flow, men har for lave utfordringer i forholde til ferdigheter. Dette vil føre til kjedsomhet (Csikszentmihalyi, 1990). Teorien om flow kan bringes med inn i klasserommet, og være til stor hjelp for lærere i sitt arbeid med å skape engasjement og motivasjon hos elevene (Csikszentmihalyi, 1990). Den ideelle situasjonen er at læreren tar utgangspunkt i ferdighetene til elevene, og legger opp undervisningen ut fra dette. Hele tiden er hensikten at enhver elev skal arbeide innenfor flow (Csikszentmihalyi, 2008). Det er flere karakteristika som beskriver personer som befinner seg i flow. De er dypt og intens konsentrert i den aktiviteten de holder på med, slik at de lett kan glemme både tid og sted. De lar seg heller ikke lett distrahere eller forstyrre, og har ofte en forvrengt tidsopplevelse. Det vil si at de føler tiden bare flyr. De er også mer utholdende, og legger stor innsats og arbeid i det de gjør (Csikszentmihalyi, 1990). Csikszentmihalyi (1990) peker deretter på viktige forutsetninger, i tillegg til likevekten mellom utfordringer og ferdigheter, som må være tilstede for at personen kan befinne seg i flow. Dette er opplevelsen av kontroll, og at man hele tiden får ta egne valg. Siden flowtilstanden er så berikende i seg selv, er sannsynligheten stor for at elevene ønsker å gjenta opplevelsen men først må omgivelsene legges til rette for at eleven kan komme i flow. Dette er det læreren som har hovedansvaret for (Csikszentmihalyi, 2008). 5

9 Selvbestemmelsesteorien til Ryan & Deci Selvbestemmelsesteorien til Ryan og Deci (2000) er en anerkjent og omfattende teori om motivasjon. Teorien skiller mellom tre typer motivasjon, og mener at motivasjon ikke bare handler om styrken av motivasjon i seg selv, men hvilke av de tre motivasjonstypene personen besitter. De tre motivasjonstypene er amotivasjon, indre motivasjon og ytre motivasjon og under ser man en oversikt over de ulike typene (Ryan & Deci, 2000). Figur 2: Oversikt over de ulike motivasjonstypene. Hentet fra Self-determination theory and work motivation (Gagné & Deci, 2005, s. 336). Amotivasjon står helt til venstre i tabellen, og kan sammenlignes med uttrykket lært hjelpesløshet som vil si at man opplever å ikke ha kontroll på det som skjer. Man er også motvillig til å ta imot hjelp og veiledning, og har heller ikke motivasjon for å verken det ene eller det andre (Woolfolk, 2004). Man stiller seg også likegyldig til det som skjer, og har på flere måter gitt opp, og bruker ikke energi eller tid på å prøve å få det til (Ryan & Deci, 2000). På motsatt side av skalaen, står indre motivasjon. Når er person er indre motivert for en oppgave eller en aktivitet, er det oppgaven og aktivitet i seg selv som gir glede og engasjement (Ryan & Deci, 2000). En viktig forutsetning for å føle indre motivasjon, er blant annet følelsen av selvbestemmelse, det å oppleve at man har kontroll, og kunne ta egne valg (Ryan & Deci, 2000). Det samme gjelder opplevelsen av tilhørighet i en gruppe og kompetanse. Kompetansebegrepet menes her med behovet for å mestre oppgaver og 6

10 utfordringene man får (Skaalvik & Skaalvik, 2012). Selvbestemmelse, tilhørighet og kompetanse utgjør de tre grunnleggende psykologiske behovene som alle mennesker har hvor selvbestemmelse sees på som den viktigste faktoren. Det er summen av tilfredsstillelse av disse tre behovene som danner grunnlaget for menneskets indre motivasjon (Ryan & Deci, 2000). Blir ikke disse tre behovene dekket, vil dette kunne føre til at den indre motivasjonen og velværet blir undergravet (Skaalvik & Skaalvik, 2012). Det er ikke alltid slik at aktiviteter som blir gjennomført, blir gjennomført på bakgrunn av at det gir personen glede heller tvert imot, men at det er konsekvensene som kommer av utført aktivitet som frister. Dette er forbundet med det Ryan og Deci (2000) kaller ytre motivasjon. De deler videre inn begrepet ytre motivasjon i to, kontrollert og autonom, og vi finner ytre motivasjon mellom amotivasjon og indre motivasjon i tabellen over. Kontrollert ytre motivasjon er knyttet til følelsen av avmakt, og aktiviteten utføres på grunnlag av tvang, belønning eller redsel for sanksjoner (Ryan & Deci, 2000). Det som kjennetegner personer med kontrollert ytre motivasjon er at de er lite entusiastiske, og at de utfører aktiviteten ufrivillig (Skaalvik & Skaalvik, 2012). Autonom ytre motivasjon kan forstås som man på eget initiativ går løs på aktiviteten, men at det heller ikke her er selve aktiviteten som er av interesse eller som motiverer. Det er verdien av aktiviteten som blir internalisert hos personen som igjen utfører aktiviteten med stor entusiasme (Skaalvik & Skaalvik, 2012). Overfører vi teorien til klasserommet, er det ønskelig at læreren legger opp til aktiviteter som legger vekt på å styrke og tilfredsstille de tre grunnleggende behovene hos elevene som igjen vil fremme indre motivasjon og autonom ytre motivasjon (Skaalvik & Skaalvik, 2012). Viktige forutsetninger her, for å dekke elevenes behov, er at læreren må gi elevene utfordringer, la de ta egne beslutninger og hjelpe de til å se mulighetene og meningene med skolearbeidet (Ryan & Deci, 2000). 7

11 Metode Motivasjon er som sett ovenfor, et komplekst og vidt begrep (Woolfolk, 2004). For på best mulig måte kunne kartlegge hvordan innhold og arbeidsmetoder i undervisningen påvirker motivasjonen hos elevene, har jeg i denne oppgaven fulgt en aksjonslæringssyklus. Jeg har planlagt og gjennomføre et undervisningsopplegg der formålet med opplegget var å undersøke hvordan nettbrett påvirker motivasjonen i matematikkundervisningen. På bakgrunn av denne aksjonen har jeg, i samarbeid med praksisgruppa og praksislærer, reflektert rundt hvordan vi som lærere på best mulig måte kan planlegge og gjennomføre undervisningsøkter der vi bruker nettbrett. Materiale til oppgaven er samlet inn ved hjelp av observasjon, elevlogger og refleksjonsnotater. Aksjonslæring Aksjonslæring har sitt utspring i betydningen livslang læring, og er et forholdsvis nytt begrep i skole- og utdanningssammenheng (Tiller, 2006). Aksjonslæring er en metodologi der lærere prøver ut nye ideer i praksis, hvor målsetting er å lære av erfaringene, og endre undervisningspraksisen til noe bedre (Tiller, 2006). Gjennom aksjonslæring ønsker man å stimulere til lærernes læring gjennom det Engeström og Sannino (2010) kaller ekspansiv læring. Det handler om å tenke nytt, føre noe nytt inn i undervisningssammenheng og gjennom det lære noe som ikke var der før aksjonen. Aksjonslæringen er en kontinuerlig prosess, og består av ulike faser (Tiller, 2006). For å illustrere dette, har jeg tatt utgangspunkt i modellen til Carr og Kemmis (1986, s. 186). Jeg har videre valgt å slå sammen fasene observasjon og gjennomføring, siden man automatisk vil observere mens man gjennomfører. Min aksjonslæringssyklus består dermed av tre faser: planlegging, gjennomføring og observasjon, og refleksjon: Planlegging Refleksjon Gjennomføring og observasjon 8

12 I første fase går lærere og andre fagpersoner sammen og planlegger et undervisningsopplegg, på bakgrunn av spørsmålene man stiller seg. Hva ønsker man å finne ut av? Hva ønsker man å endre? (Tiller, 2006). Videre gjennomfører man undervisningsopplegget, og gjennom hele opplegget observerer man hva som skjer. Det er gjerne flere som observerer, og man bestemmer seg på forhånd hvilke elementer man vil observere. Deretter reflekterer man over hele prosessen, og man vurderer i denne fasen om det er behov for en ny runde (Engeström & Sannino, 2010). I refleksjonen er bruk av teori og tidligere forskning viktig for å kunne forstå og vurdere det som skjer (Tiller, 2006). Hele tiden er hensikten å endre undervisningspraksisen til noe bedre, samtidig fremme læring hos alle delaktige parter. Dermed blir samarbeid og refleksjon viktige nøkkelord (Tiller, 2006). Vi kan med andre ord se sammenhenger mellom aksjonslæring og det sosiokulturelle læringssynet - som mener at læring er avhengig av samhandling og sosial interaksjon mellom mennesker (Woolfolk, 2004). I samarbeidet er det også viktig at partene har empati og respekterer hverandres synspunkter, for at forbedringene blir så optimal som overhodet mulig. Samtidig er det viktig at de som deltar i aksjonslæringen er motiverte, og har et felles ønske om å endre praksisen (Tiller, 2006). Under går jeg systematisk gjennom aksjonslæringssyklussen jeg fulgte i gjennomføringen og innsamlingen av data til denne oppgaven. Jeg gjennomførte undervisningsopplegget i en 10.klasse på 23 elever, som jeg underviste i en praksisperiode på seks uker. 9

13 Første fase: planlegging Planlegging Første dagen i planleggingsfasen satte jeg meg ned sammen med praksislærer, medstudenter og IKT-ansvarlig på praksisskolen. Vi startet med å pakke opp alle ipadene, for deretter å skissere ned en grovplan for hele undervisningsopplegget. Refleksjon Gjennomføring og observasjon Temaet i matematikk under praksisperioden, var funksjoner, så undervisningsopplegget måtte legges opp ut fra dette. Jeg hadde i utgangspunktet kun 45 minutter til undervisningsopplegget, men fikk gjennom samarbeid med praksislærer stokket om på timeplanen, slik at jeg totalt hadde tre klokketimer tilgjengelig. Siden jeg aldri hadde brukt nettbrett i undervisning tidligere, meldte jeg meg på Østlandsk lærerstevne og deltok på kurset ipad og applikasjoners potensiale i undervisning. Det viser seg at det er et mangfold av apper som kan brukes i undervisningssammenheng, men etter det jeg har sett, er de fleste laget for bruk på småtrinnet. Jeg ble på kurset tipset om å gå inn på digitaldidaktikk.no (udatert), for å se om noen av de appene der kunne passe til mine spesifikke krav som var at appen måtte omhandle funksjoner og treffe målgruppen som her var 10.klasse. Jeg laget ut fra digitaldidaktikk.no (udatert) en liste med apper som kunne passe, og satte meg ned sammen med praksisgruppen for å prøve ut de ulike appene. Samtidig ble jeg informert av IKT-ansvarlig på skolen, om den reviderte eksamensordningen fra våren 2015, som nevnt innledningsvis. På listen over godkjente programmer, stod blant annet Geogebra. Så ut fra dette bestemte jeg meg tilslutt for appen Geogebra. Geogebra er en gratisapp rettet mot både geometri og algebra og er et hjelpemiddel til å analysere grafer og funksjoner (Digital didaktikk, 2013). Praksislærer og jeg så det også som en fordel at elevene hadde brukt Geogebra på PC tidligere, slik at selve programmet ikke var helt nytt for elevene. Når jeg videre planla selve undervisningen, la jeg opp undervisningen etter samme mal som praksislærer. Dette siden målet og hensikten med undervisningsopplegget var å se hvordan nettbrett påvirker motivasjonen. Dermed var det viktig at rammene var så identiske som elevene var vant til, slik at det kun var ipaden som var ført inn som et nytt element. Selve undervisningsopplegget blir beskrevet under neste fase. 10

14 Før gjennomføringen installerte jeg også Geogebra på alle ipadene, slik at elevene ikke skulle bruke mye tid på dette i timen. Jeg tok også med meg medstudenter og praksislærer opp for en kjapp gjennomgang av det jeg hadde planlagt, slik at jeg på bakgrunn av tilbakemeldinger fra de, kunne få opplegget så bra som mulig. I forkant av undervisningen laget jeg også elevloggsskjema, som elevene skulle fylle ut etter timen. På skjemaet hadde jeg med noen avkrysningsspørsmål i starten, dette for bedre å kunne sammenligne svarene til elevene, og kartlegge motivasjonene best mulig (vedlegg 1). Jeg hadde også med noen åpne spørsmål som elevene fikk reflektere over. Planen var også at jeg skulle lage et observasjonsskjema til medstudenter og praksislærer, med ulike punkter jeg ville de skulle se på. Dette valgte vi i fellesskap å droppe, for at jeg ikke skulle låse observasjonene deres. 11

15 Andre fase: gjennomføring og observasjon Planlegging Ved selve gjennomføringen var det jeg som hadde hovedansvaret for undervisningen, og praksislærer og medstudenter satt bak i klasserommet for å observere. Under arbeidet til elevene, gikk vi alle rundt for å både hjelpe til, men også for å observere elevene og bruken av ipad. Refleksjon Gjennomføring og observasjon Det var ikke et spesifikt mål elevene skulle oppnå med denne timen, siden timen i hovedsak skulle brukes til forberede seg og arbeide mot prøven som skulle være uken etter. Jeg startet timen med en felles gjennomgang av dagen, før jeg demonstrert på tavla hvordan Geogebra og funksjonene i appen fungerte. Dette gjorde jeg ved at jeg hadde koblet min egen ipad opp mot smartboarden. Gjennomgangen av appen tok i alt ca. 10 min, og dette inkludert spørsmål fra elevene. Så fikk elevene utlevert en ipad hver. For å holde orden over ipadene, nummererte jeg de med tallene 1-23 og førte en liste over hvilken elev som fikk hvilken ipad. Elevene fikk nå arbeide fritt helt til det var igjen 30 minutter av timen. Jeg hadde også lagt opp til at de selv kunne ta 20 minutter pause i løpet av økten, som de selv kunne disponere når de måtte ønske. Når de valgte å ta pause, var de nødt til å forlate klasserommet, så de ikke forstyrret de andre som arbeidet og ipaden måtte være igjen i klasserommet. Siden dette var en oppsummeringsøkt skrev jeg opp ulike alternativer på tavlen som de kunne arbeide med. De kunne fortsette å arbeide i oppgaveboka, eller arbeide med utleverte ark i ulike nivåer. Dette hadde praksislærer kopiert opp. Eneste kravet vi satte, var at alt av oppgaver måtte løses i Geogebra på ipaden. Var de usikre på noen av oppgavene, kunne de bruke ipaden til å gå inn på matematikk.org, for så å ta lynkurs innen den bestemte funksjonen. Lynkursene her er direkte knyttet opp mot Geogebra. De hadde også muligheten til, når de følte de behersket alle funksjonene, å gå inn igjen på matematikk.org (udatert), for å ta en oppsummeringstest. Oppsummeringstesten er også knyttet opp mot Geogebra, slik at alle disse også måtte løses i appen. 12

16 Når det var igjen en halvtime, dro vi pultene fra hverandre, slik at elevene satt en og en. De resterende 30 minuttene fikk elevene tid til å fylle ut elevloggene som jeg på forhånd hadde laget. Vi avsluttet timen med å reflektere i plenum om hvordan de opplevde timen med ipad. 13

17 Tredje fase: refleksjon Planlegging Rett etter undervisningsopplegget satte jeg meg ned sammen med de som hadde observert timen, for å snakke kort om hvordan de opplevde opplegget. Jeg fikk skrevet ned noen punkter som jeg ønsket å diskutere på det Refleksjon planlagte refleksjonsmøtet dagen etter. Vi hadde i alt tre refleksjonsmøter etter undervisningsopplegget. Gjennomføring og observasjon En stor del av refleksjonsfasen har bestått av å analysere elevloggene. Jeg har hovedsakelig brukt avkrysningsdelen på elevloggene, siden det er lettere å sammenligne tall mot tall enn ord mot ord. For å få en klar oversikt over hva elevene svarte på avkrysningsdelen, har jeg laget en oversikt på dette (se resultater). Ut fra dette har jeg igjen laget en krysstabell, som i denne oppgaven blir utgangspunktet for min drøfting. I tillegg har jeg lest over besvarelsene til elevene, på de åpne spørsmålene, utallige ganger. Mens jeg leste kodet jeg teksten i forhold til hvilke ord og uttrykk elevene brukte (Richards, 2009). For eksempel, ordet gøy markerte jeg med gult, osv. Deretter telte jeg opp like fargekoder for så å sette inn i en tabell (se vedlegg 2). Denne tabellen er laget med utgangspunkt i spørsmål 4 og spørsmål 5 fra avkrysningsdelen, og er en oversikt over de ordene to eller flere av elevene brukte i sine logger. Planen var å gjennomføre undervisningsopplegget en gang til, men med forbedringer ut fra refleksjonene - men dette ble det dessverre ikke tid til i praksisperioden. Under hele prosessen har jeg hatt et tett samarbeid med praksislærer. Hun har vært til stor hjelp i analysen av elevloggene, da hun kjenner elevene bedre enn meg. For å kunne skjønne seg på, og analysere elevloggene, mener jeg det også spiller en rolle hvem personen bak loggen er. Når jeg senere i oppgaven refererer til sterke eller svake elever, er dette ord jeg baserer ut fra karakterer og i samarbeid med praksislærer. Dette er for at det lettere skal være å skille elevene, og lettere å forstå hva som påvirker deres motivasjonen. 14

18 Reliabilitet og validitet Reliabilitet betyr pålitelighet, og i all forskning er dette et grunnleggende spørsmål. Graden av pålitelighet knytter seg til det innsamlete materialet og nøyaktigheten av dataene som er samlet inn (Christoffersen & Johannessen, 2012). Aksjonslæring er blitt diskutert og kritisert som metode. Kritikken går blant annet på at forskeren er deltagende, og ikke en nøytral observatør - som er viktig i et kvalitativt forskningsarbeid (Steen-Olsen & Eikseth, 2007). Her kan man også diskutere om jeg som lærerstudent har tilstrekkelig kompetanse til å se etter de rette elementene i observasjonene. I tillegg var det ikke deres faste lærer som hadde undervisningen, som muligens kan påvirke resultatene. Et av hovedpoengene av prosessen er at jeg skal lære noe. Man kan tenke at vi lærer av våre erfaringer, og dermed vil en aktiv deltagelse være helt nødvendig. Dette vil si at jeg blir en aktiv deltager i mitt eget forskningsprosjekt, og må ta noen forhåndsregler. Jeg har derfor under hele prosessen hatt et tett samarbeid med medstudenter og praksislærer, for nettopp å øke nøyaktigheten i resultatene jeg legger frem. Videre gjennom bruk av elevlogger, uttrykker elevene selv sine egne opplevelser av timen, og det vil være mindre rom for tolkninger fra min side - enn om jeg bare skulle ha observert. Man får også et tydeligere bilde av situasjonen når elevene selv setter ord på sine meninger og tanker. Elevsvarene vil da bekrefte eller avkrefte observasjonene. Samtidig er det viktig å tenke på at elevene kan se på elevloggene som en prøve, og svarer det de tror vi vil de skal svare. Validitet handler om hvor godt det innsamlede materialet representerer det fenomenet som undersøkes (Christoffersen & Johannessen, 2012). Undervisningsopplegget ble gjennomført i en klasse på 23 elever, og det gir et representativt bilde av sammenhengen mellom bruk av nettbrett og motivasjon gjennomført i akkurat denne klassen. Med andre ord vil man kunne oppdage noen tendenser, men disse er ikke mulig å generalisere. Derimot kan denne oppgaven være til hjelp med å forstå sammenhengen mellom bruk av nettbrett og motivasjon. 15

19 Resultater og funn drøftet i lys av teori I det følgende vil jeg presentere utvalgte funn fra det materialet jeg har samlet inn. Dette vil jeg så analysere og drøfte opp mot problemstillingen min, i lys av teori. Hensikten er å beskrive hvordan nettbrett påvirker motivasjonen til elevene gjennom en kvantitativ og kvalitativ dimensjon av motivasjonsbegrepet (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Jeg velger å analysere og drøfte resultatene fortløpende, noe jeg mener gir en bedre oversikt og flyt i oppgaven. På neste side en det en oversikt over hva elevene svarte på avkrysningsdelen på elevloggen. Ut fra denne oversikten har jeg laget en krysstabell basert på spørsmål 4 og spørsmål 5. Det er denne krysstabellen som er utgangspunktet for min kommende analyse og drøfting. Jeg har valgt å drøfte de utvalgte resultatene enkeltvis opp mot teori, for deretter å vurdere de samlet opp mot problemstillingen. Jeg vil også underveis vurdere hva jeg har lært av denne prosessen. Utdrag fra de åpne spørsmålene fra elevloggene, og observasjoner fra medstudenter og praksislærer vil bli tatt med der jeg ser det som hensiktsmessig og relevant. 16

20 Oversikt over avkrysningsdelen på elevloggen Spørsmål 1: I hvor stor grad liker du å arbeid med matematikk? Lite Passe Mye Spørsmål 2: Kan du tenke deg å bruke ipad i matematikk senere? Ja Nei 22 1 Spørsmål 3: Ja Nei Kan du tenke deg å bruke ipad i andre fag? 21 2 Spørsmål 4: Hvordan arbeidet du i denne timen, i forhold til matematikktimer uten ipad? Mindre Det samme Mer Spørsmål 5: Synes du matematikk blir morsommere med bruk av ipad? Ja Nei Det samme

21 Krysstabell: spørsmål 4 og spørsmål 5 Spørsmål 4: MINDRE DET SAMME MER TOTALT Spørsmål 5: Syns du matematikk blir morsommere med bruk av ipad? Hvordan arbeidet du i denne timen, i forhold til andre matematikktimer uten ipad? JA NEI IKKE FORSKJELL 4 4 TOTALT For å gjøre analysen og drøftingen mer oversiktlig, har jeg valgt å dele opp drøftingen i tre underkategorier og dette ut fra svarene på spørsmål 5: - ja, matematikk blir morsommere med bruk av ipad - nei, matematikk blir ikke morsommere med bruk av ipad - ikke forskjell med bruk av ipad Ja, matematikk blir morsommere med bruk av ipad Totalt sier 16 elever at matematikk blir morsommere med bruk av ipad. Av disse 16 elevene svarer ni at de arbeidet like mye, mens sju elever sier at de arbeidet mer. De som arbeidet like mye Samtlige av de ni som arbeidet like mye, brukte ord som raskere og enklere i sine elevlogger. Det er også et par av disse elevene som sier de kunne ha arbeidet mer, men at de ble fristet til å gå inn på andre apper, og brukte derfor mye av tiden til dette. Flere savnet faglige utfordringer, da oppgavene ble lettere å løse på ipad. De sier likevel at det er mye morsommere med matematikk når man får bruke ipad, men ser viktigheten med at læreren setter klare grenser for hva man kan gå inn på og ikke. Disse elevene sier de ikke får nok utfordringer, og ut fra Flowtabellen, er disse elevene utenfor flow. De kan sammenlignes med person a 2, og mangel på utfordringer kan fort føre til kjedsomhet (Csikszentmihalyi, 1990). Jeg tror at dette kan være en grunn til at de valgte å gå inn på andre apper. Hadde de derimot vært i flow, hadde de ikke latt seg distrahere av andre 18

22 ting, og kun fokusert på den aktiviteten de holdt på med (Csikszentmihalyi, 1990). Dette peker på viktigheten med likevekt mellom utfordringer og ferdigheter. De som arbeidet mer Sju av 23 elever mente de arbeidet mer i denne timen enn uten bruk av ipad. Det som er interessant, er at disse elevene er de svakeste i matematikk, basert på karakter. Disse elevene skriver at det var mye enklere å gjøre matematikk på ipad, og at variasjon fra en kjedelig skolehverdag alltid er bra. De mener matematikk blir mer spennende gjennom bruk av ipad, siden faget presenteres på en ny og inspirerende måte. En av elevene skriver også ordrett at ipad er motiverende: Disse sju elevene var også samstemte i elevloggene at timen gikk mye fortere enn vanlig. Dette mener jeg beskriver en det Csikszentmihalyi (1990) kaller forvrengt tidsopplevelse. Med tanke på at de til vanlig har 45 minutter matematikk, men nå hadde tre timer, er dette veldig interessant - og bekrefter økende utholdenhet. Bruken av ipad mener jeg gir elevene andre forutsetninger for å mestre faget. Dette ser jeg på som viktig, spesielt for de som ikke mestrer faget like godt under de normale rammene. Uansett, ut fra det elevene uttrykker, kan man på et generelt grunnlag anta at graden av motivasjon økte hos denne elevgruppen og dermed befant seg i flow (Csikszentmihalyi, 1990). Den økte motivasjonen kan også henge sammen med deres valgfrihet når det kom til valget av oppgaver. En av elevene ga uttrykk for at de sjeldent får velge oppgaver selv, noe som er svært frustrerende. Flere av de svake elevene mente læreren ga oppgaver som passet de flinkeste i klassen, slik at de skulle lære mer. Dette bekrefter at valgfrihet er viktig. Dette legges det også stor vekt på både i flowteorien (1990) og selvbestemmelsesteorien (2000). Dette vil igjen ha en positiv innvirkning på deres motivasjon, ved at de selv velger hvilke oppgaver de vil jobbe med ut fra deres ferdigheter. Mestring gir i seg selv økt motivasjon (Ryan & Deci, 2000). Ut fra observasjonene vil jeg også si at elevene ikke var spesielt resultatorienterte, og at det var ipaden som var årsak til økt arbeidsmengde. Dette er en bekreftelse på at flow også er en autotelisk tilstand (Csikszentmihalyi, 2008). 19

23 Nei, matematikk blir ikke morsommere med bruk av ipad Det var tre elever som svarte at matematikk ikke ble morsommere med bruk av ipad. To av disse elevene sier at de også arbeidet mindre, mens den ene av eleven sier han arbeidet mer. Arbeidet mindre Begge elevene som arbeidet mindre skriver at de savner kontroll, og at matematikk på ipad føles kaotisk og uryddig. Den ene eleven skriver følgende: Videre skriver samme elev på spørsmål 8, at hun i denne timen følte seg usikker, og at hun ikke visste at matematikk på ipad skulle være så innviklet. Hun brukte hele timen på å sette seg inn i selve ipaden og appen. Dette førte igjen til at hun ikke skjønte det faglige, og alt gikk i surr. Hun legger også til at instruksjonen kunne vært bedre, siden ikke alle har ipad hjemme og at vi også burde ha brukt mer tid på å gå gjennom oppgavene på tavla. Hun avslutter med at hun kanskje vil forandre mening etter å ha prøvd ipad mer. Dette er erfaringer som kommer frem hos begge elevene, og begge uttrykker helt klart mangelen på kontroll. Opplevelsen av kontroll er en av de viktigste forutsetningene for indre motivasjon, og dette påpeker både Csikszentmihalyi (1990) og Ryan og Deci (2000) i sine teorier. Her kan det videre tenkes at mangelen på kontroll kom av fraværende forutsetninger og ferdigheter til å håndtere selve ipaden. Dermed ble de stilt ovenfor for store utfordringer i forhold til det de hadde kompetanse til å klare (Ryan & Deci, 2000). Dette gjør at likevekten mellom utfordringer og ferdigheter blir påvirket, og kommer i ubalanse. Ut fra Flowfiguren kan elevene sammenlignes med person a 3 (Csikszentmihalyi, 1990). Det skal ikke være slik at verktøyene hindrer elevene i å arbeide med det faglige. Da mener jeg hele poenget med ipad borte, siden elevene ikke får mulighet til å mestre de oppgavene de får når de ikke engang mestrer ipaden. Dette vil kunne undergrave motivasjonen til elevene (Skaalvik & Skaalvik, 2012). I tillegg er det en stor utfordring at elevene opplever usikkerhet. Usikkerhet kan både være en konsekvens av mangelen på kontroll, men også en indikasjon på at elevene opplever timen 20

24 som uten intensjon og mening (Csikszentmihalyi, 1990). Grunnen til at matematikk ikke ble morsommere med bruk av ipad kan også ligge i usikkerheten til elevene. Arbeidet mer Den tredje eleven som mente matematikk ikke ble morsommere med bruk av ipad, arbeidet likevel mer i denne timen. Han skriver i sin elevlogg at ipad ikke kan endre synet han har på matematikk, men at han i denne timen skjønte mer enn vanlig. Praksislærer hadde heller ikke sett denne eleven så engasjert tidligere. Denne eleven var opptatt av å formidle sine kunnskaper om ipad, og viste de andre elevene ulike snarveier i Geogebra, som gjorde det lettere å løse oppgavene. Vanligvis er denne elevene, i følge praksislærer, den eleven som setter seg på bakbeina og nekter å arbeide. Eleven sier også at gjennom denne timen fikk han bedre kontakt med medelevene, siden alle spurte han om hjelp. Han skriver også dette på spørsmål 6: Her ser vi tydelig at ipad øker elevens utholdenhet og arbeidsmengde i faget, noe som er sikre tegn på at eleven er i flow (Csikszentmihalyi, 1990). Ved bruken av ipad opplever han også større tilhørighet i klassen, og dette kan være en medvirkende faktor til flowtilstanden. Opplevelsen av tilhørighet styrker et av de grunnleggende psykologiske behovene, og er med på å styrke den indre motivasjonen til eleven (Ryan & Deci, 2000). Ut fra besvarelsen på spørsmål 6, kan det tyde på at det er den tidligere arbeidsmetoden med penn og papir som har hindret eleven i å prestere tidligere og ikke manglende kompetanse i matematikk. Jeg mener eleven i denne timen gikk fra å være det Ryan og Deci (2000) beskriver som amotivert til det Csikszentmihalyi (1990) beskriver som flow. Dette på grunnlag av endring i arbeidsmetoden. Gjennom kompetansen eleven har på ipad klarte han å møte de utfordringene han ble stilt ovenfor. Dette styrker også det grunnleggende psykologiske behovet kompetanse (Ryan & Deci, 2000). 21

25 Ikke forskjell med bruk av ipad Det er fire elever som sier de ikke merker forskjell i matematikktimene med eller uten ipad. Disse fire elevene er de med høyest karakter i matematikk. Ut fra tabellen ser vi at disse fire også arbeidet like mye som de ellers pleier. Som nevnt i elevloggene liker de matematikk uansett arbeidsform, siden det er faget som er av interesse. Elevene gir likevel uttrykk for at ipad skaper mer uro i klassen, og at de ikke hadde valgt ipad om det var opp til de. Samtidig ser de fordelene med å trene på bruken av Geogebra frem mot en eventuell eksamen. Denne elevgruppen mener jeg har en indre motivasjon for matematikk. Ettersom de presterer godt i faget, er det sannsynlig at de har en høy grad av motivasjon og at det er faget i seg selv som er givende, og dermed blir verktøyene de bruker irrelevante (Csikszentmihalyi, 2008). Derfor ser jeg ingen ulemper med å bruke nettbrett ettersom motivasjonen for faget hos denne elevgruppen uansett vil være stor. Noen av disse elevene viser også tegn til ytre autonom motivasjon ved at de ytrer forståelse for den verdien bruken av nettbrett kan ha på en eventuell eksamen og dette vil være avgjørende for at elevene skal arbeide i flow med bruken av ipad (Skaalvik & Skaalvik, 2012). Hva har jeg lært av aksjonen? Jeg har gjennom denne aksjonssyklusen fått erfart hvor vanskelig det kan være å møte alle elevenes ønske og behov med en og samme arbeidsform. Hadde jeg skulle gjennomført undervisningsopplegget en gang til, hadde jeg ut fra resultatene gitt elevene valgfrihet når det kom til bruken av nettbrett. Jeg hadde også lagt større vekt på formidlingen av de verdiene bruken av nettbrett har. En vesentlig del av lærerjobben består av å motivere elevene, men vi har også et ansvar med å gjøre elevene i stand til å møte samfunnets allerede etablerte, men også kommende behov. Vi lever i en tid hvor teknologien har større plass, og i skolen skal elevene tilegne seg kunnskap og holdninger til teknologien, slik at de senere kan ta del i samfunnets fellesskap (Imsen, 2010). Derfor ser jeg viktigheten med å stimulere til autonom ytre motivasjon, når den indre motivasjonen er fraværende (Ryan & Deci, 2000). Videre ser jeg muligheten av at resultatene mine kan være påvirket av at dette var første gang ipad ble tatt inn i undervisningssammenheng, og jeg tror at disse resultatene over tid mest sannsynlig endres. Ut fra dette ser jeg fordelen med å undersøke et problem over en lengre tidsperiode, som gjort i studiene til Ciampa (2013) og Clarke et al. (2013). Likevel ser man likheter i mine resultater, og resultatene deres ved at elevene i denne oppgaven uttrykker seg med de samme ord og uttrykkene som elevene i de to tidligere studiene (vedlegg 2). 22

26 Så hvilke sammenhenger kan vi se? Csikszentmihalyi (1990) mener at personer som er indre motiverte for en oppgave, og som befinner seg i flow, legger ned mer arbeid enn vanlig og har større utholdenhet for å gjennomføre en aktivitet. Ut fra resultatene kan vi se at flertallet av elevene mente matematikk ble morsommere ved bruk av ipad, men at flertallet også arbeidet like mye. Grunnet flertallets uforandret arbeidsinnsats, kan det stilles spørsmål ved nettbrettets effekt på elevenes motivasjon. Ut fra vedlegg 3, ser vi deretter at 22 av 23 elever ønsker å benytte ipad i matematikk senere, og dette mener jeg er en god indikasjon på at ipad har påvirket elevenes motivasjon i positiv forstand. Så hva kan egentlig funnene i denne oppgaven fortelle oss om sammenhengen mellom bruken av nettbrett i matematikkundervisningen og motivasjonen hos ungdomsskoleelever? På bakgrunn av analysen og drøftingen av resultatene viser det seg at bruken av nettbrett ikke bidrar til økende motivasjon i matematikk, men at motivasjonen for bruken av ipad bidrar til større faglig glede. Dette gjelder kun når undervisningen med nettbrett bygger på og tilfredsstiller elevenes tre grunnleggende psykologiske behov og likevekten mellom de utfordringene vi gir elevene samsvarer med deres ferdigheter. I tillegg bidrar opplevelsen av kontroll til fordel for elevenes motivasjon. Selv de elevene som nærmest hadde gitt opp, og som kan sammenlignes med det Ryan og Deci (2000) beskriver gjennom fenomenet amotivasjon viste nå tegn til læreglede ved å være deltagende og aktiv gjennom hele timen. Nettbrett har med andre ord et stort potensiale i matematikkundervisningen. Men! for at dette potensialet skal kunne utvinnes, mener jeg det er helt avgjørende å la elevene få mulighet til å bli bedre kjent med selve nettbrettet og arbeidsmåten før nettbrettet brukes i det faglige arbeidet. Altså først lære for å bruke, for deretter å bruke for å lære (Giæver, Johannesen & Øgrim, 2014, s. 15). 23

27 Litteraturliste Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research. London: RoutledgeFalmer. Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag AS. Ciampa, K. (2013). Learning in a mobile age: an investigation of student motivation. Journal of Computer Assisted Learning, 30(1), doi: /jcal Clarke, B., Svanæs, S., Zimmermann, S. & Crowther, K. (2013). One-to-one Tablets in Secondary Schools: An Evaluation study (Bind 3). Hentet fra Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: the psychology of optimal experience. New York: HarperCollins Publishers. Csikszentmihalyi, M. (2008). Flyt og læring (T. M. Anderssen, Overs.). I H. Sigmundsson (Red.), Læring og ferdighetsutvikling. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag Digital didaktikk. (2013). Geogebra. Hentet 12.desember 2014 fra Digital didaktikk. (udatert). Ressurser. Hentet 14.november 2014 fra Engen, B. K., Giæver, T. H. & Mifsud, L. (2014). Er det plass for nettbrett i skolen? I T. H. Giæver, M. Johannesen, & L. Øgrim (Red.), Digital praksis i skolen (s ). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Engeström, Y. & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational Research Review, 5(1), doi: /j.edurev Gagné, M. & Deci, E. L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26(4), doi: /job.322 Giæver, T. H., Johannesen, M. & Øgrim, L. (2014). Digitale verktøy i skolen - ferdigheter, kompetanse, dannelse?. I T. H. Giæver, M. Johannesen, & L. Øgrim (Red.), Digital praksis i skolen (s ). Oslo: Gyldendal Akademisk. Imsen, G. (2010). Lærerens verden: innføring i generell didaktikk (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. Lillemyr, O. F. (2007). Motivasjon og selvforståelse. Oslo: Universitetsforlaget. Matematikk.org. (udatert). Funksjoner. Hentet 02.februar 2015 fra Richards, L. (2009). Handling qualitative data: a practical guide (2. utg.). London: SAGE Publications Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), doi: /ceps Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2012). Skolen som arbeidsplass: Trivsel, mestring og utfordringer. Oslo: Universitetsforlaget. Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena: Selvoppfatning, motivasjon og læring (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget Steen-Olsen, T. & Eikseth, A. G. (2007). Utfordringer og dilemmaer i starten av et aksjonsforskningsprosjekt. FoU i praksis, 1(1), Hentet fra Stipek, D. J. (2002). Motivation to learn: Integrating theory and practice (4. utg.). Boston: Allyn & Bacon. Tiller, T. (2006). Aksjonslæring - forskende partnerskap i skolen. Motoren i det nye læringsløftet (2. utg.). Kristiansand Høgskoleforlaget AS. Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i matematikk fellesfag. Hentet 15.mars 2015 fra Utdanningsdirektoratet. (2015). Revidert eksamensordning i matematikk. Hentet 15.februar 2015 fra Woolfolk, A. (2004). Pedagogisk psykologi. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

28 Vedlegg 1: Elevloggen

29

30 Vedlegg 2: Brukte ord i elevloggene Tabellene er organisert ut fra svarene på spørsmål 5 (+ svarene fra spørsmål 4). JA, matematikk blir morsommere ved bruk av ipad (+ arbeidet det samme) Raskere Fortere Gøy Greit Enklere Annerledes Morsomt Utfordrende Spennende Interessant Distraherende JA, matematikk blir morsommere ved bruk av ipad (+ arbeidet mer) Kjempegøy Fortere Gøy Enklere Spennende Nyttig Bedre Varierende Morsom Positiv forandring Lettere Morsommere Motiverende NEI, matematikk blir ikke morsommere ved bruk av ipad (+ arbeidet mer) NEI, matematikk blir ikke morsommere ved bruk av ipad (+ arbeidet mindre) Helt greit Greit Gøy Lærerikt Distraherende Enkelt Enklere Kaotisk Nyttig Raskere Kjedelig Greit Spennende Ikke kontroll Raskere Irriterende Det samme (+ ikke forskjell)

31 Vedlegg 3: Spørsmål 3 og 4 i tabell og diagram For å få en bedre oversikt over hvem som kunne tenke seg å bruke ipad i matematikk og i andre fag senere, har jeg satt inn besvarelsene på spørsmål 2 og spørsmål 3 inn i både tabell og diagram: MATEMATIKK ANDRE FAG JA 22 elever 21 elever NEI 1 elev 2 elever JA NEI MATEMATIKK ANDRE FAG