Klasseledelse. Fra forskning til praksis. Hotell Terminus, Bergen 9.april, 2015 Utdanningsforbundet

Transkript

1 Klasseledelse Fra forskning til praksis Hotell Terminus, Bergen 9.april, 2015 Utdanningsforbundet Terje Ogden Atferdssenteret Unirand Universitetet i Oslo

2 Klasseledelse Fra å være et snevert perspektiv på disiplin eller bråk og forstyrrelser i timen er klasseledelse kunnskap om undervisning som er problemforebyggende, inkluderende og sosialt utviklende, Mens undervisning fokuserer på hva og læring som individuell prosess, så har klasseledelse fokus på hvordan.

3 En inkluderende skole Inkluderingsprinsippet: opplæringsloven 1-1, i ulike bestemmelser i opplæringsloven, i forskrift til opplæringsloven og i læreplanverket for Kunnskapsløftet. Inkludering er et krav som retter seg til skolen og til opplæringen, som må organiseres og tilrettelegges slik at den virker inkluderende overfor alle elever. En konsekvens av dette er at opplæringen, så langt det er råd, skal tilrettelegges slik at behovet for individuell tilpasning blir løst innenfor rammen av opplæring i en basisgruppe/klasse. Samtidig som elevene tilhører en ordinær basisgruppe/ et klassefellesskap, kan den daglige organiseringen av opplæringen være fleksibel.

4 Hva kjennetegner inkluderende skoler? Felles målsetting og felles forpliktelse hos alle ansatte og en vilje til å implementere en inkluderende skole, Minst restriktive plasseringsalternativ og gode kombinasjoner, Tilpasset undervisning, pensum og tilbakemeldinger, Positive holdninger hos alle som underviser i kontakt og arbeid med elever med spesielle behov, Sosial og faglig støtte til elev og lærer fra skoleteam, medelever, foresatte og eventuelt assistenter, Adekvate ressurser for å gjennomføre tiltaksplaner, - ressurser som følger eleven, Ledelse på alle nivåer, som sørger for at punktene ovenfor implementeres (klasseledelse, skoleledelse, forvaltningsledelse). Mitchell, 2008

5 Fra individrettet til systemrettet og skoleomfattende innsats Skoleomfattende tiltak som kollektiv innsats for alle elever: Et helhetsperspektiv med vekt på skolens læringsmiljø, klassens miljø, elevenes hjemmesituasjon og forholdet til jevnaldrende, Vekt på inkluderende tiltak, forebygging, tidlig innsats og mestring, Skoleomfattende klasseledelse og sosial ferdighetsopplæring, Response to intervention; «noe til alle og mer til de som trenger det».

6 Faglig støtte Atferdsstøtte Individuell opplæringsplan, kartleggingsbasert spesialundervisning. Økt faglig støtte. Individuell og smågruppeundervisning i avgrensede perioder for elever med felles problemer og interesser. Risiko Problem 1-5% 5-10% elever elever Omfattende, varige og intensive tiltak basert på kartlegging og i samarbeid med foresatte og skolens støtteapparat. Økt oppfølging, avgrensede gruppetiltak, ferdighetstrening, problemløsning og utvidet kontakt med foressatte. Tilpasset opplæring, god undervisning, klare mål og faglige tilbakemeldinger. Vanlige Universelle tiltak (80-90%) elever Positiv atferdsstøtte, god klasseledelse, forebyggende sosial ferdighetsopplæring.

7 Klasseromsmodeller DET PEDAGOGISKE VERKSTEDET Kunnskap som konstruksjon og rekonstruksjon av mening Autentisk læring med vekt på dyp forståelse Lære å lære elevaktiv og selvregulert læring Faktisk læringsutbytte Undervisning som dialog og utveksling Fleksibel struktur, demokratisk kontroll og elevmedvirkning DET STRUKTURERTE KLASSEROMMET Kunnskap som objektiv, strukturert og meningsfylt Analytisk tilnærming Læring med vekt på mental aktivitet, formidling og dialog Læring av ferdigheter og kognitive strategier Relevans, engasjement, og aktiv læringstid Tydelige forventninger og regler som følges av positive el. negative konsekvenser

8 Nasjonalt program for skolebasert kompetanseutvikling i klasseledelse Stortingsmelding 22 ( ) «Motivasjon Mestring Muligheter» lanserte et skolebasert program for kompetanseutvikling i klasseledelse, «Utvikling av læreren som klasseleder skal bidra til bedre læring og trivsel for elevene», Det er godt dokumentert at det er en sammenheng mellom elevenes faglige prestasjoner og deres læringsmiljø, Lærerens arbeid som leder av klassen er den enkeltfaktoren som har størst betydning for læringsmiljøet, God klasseledelse er også en forutsetning for en mer variert, praktisk og relevant opplæring som vektlegger elevenes læring.

9 Klasseledelse som lærerkompetanse God klasseledelse følger prinsippet om lavest virksomme tiltaksnivå; om å gjøre så lite som mulig for å gjenopprette arbeidsro i timen, Læreren må kunne lese klassen for å kunne holde elevene oppmerksomme og fokuserte på undervisning og læringsoppgaver, God klasseledelse bygger på positive relasjoner, men handler i stor grad om god undervisning overlappingen utgjør prosent, Klasseledelse handler om å være fokusert og i forkant; å planlegge, forebygge, problemløse eller proaktiv gripe inn før små problemer blir til store konflikter. God klasseledelse er ikke så mye et kunnskapsproblem som et spørsmål om å anvende kunnskapen i praksis.

10 Proaktiv og forebyggende klasseledelse «om å være i forkant»

11 Hva er proaktiv klasseledelse? Proaktiv klasseledelse øker elevenes skolefaglige engasjement og fremmer aktiviteter som er uforenlige med bråk og uro, Å være proaktiv handler om å være i forkant, og reagere før små problemer blir til store konflikter, Proaktiv ledelse legger mer vekt på hva som skjer i klassen heller enn på enkeltelevers atferd, Proaktiv klasseledelse fremmer positive relasjoner mellom lærere og elever og bidrar til høyere læringsutbytte (Pianta, 1999; 2006; Pianta et al., 2003).

12 Kjennetegn ved proaktiv klasseledelse Forebygging er lettere enn å gripe inn når konflikter og utagering har tatt av, Fokusert oppmerksomhet og overblikk når elevene er bevisste på at læreren følger med på det som skjer i hele klasserommet («withitness»), Simultankapasitet å ta seg av flere hendelser samtidig, dvs. å korrigere elevene uten å avbryte undervisningen («overlapping»), God framdrift i timene og godt organiserte situasjonsskifter («momentum»), Korte og umiddelbare tilbakemeldinger som ikke innbyr til videre diskusjon, Kollektive tiltak prioriteres foran individuelle i timer med sammenholdt undervisning (eksv gruppefokus, startsignal, bevegelse). Kounin, 1970

13 Proaktiv klasseledelse i praksis Proaktiv klasseledelse: pauser, øyekontakt, skifte tone, og kontroll gjennom nærhet, Henvender seg direkte til enkeltelever i uoversiktlige situasjoner, Lærere besvarer ikke alle henvendelser fra elever, - upassende kommentarer eller spørsmål besvares ikke, «Hakk i plata» gjentar den samme beskjeden selv om eleven argumenterer («Slå opp boka på side 54»).

14 Klasseledelse: Hva sier forskningen?

15 Klasseledelse hva sier forskningen? (Marzano, 2003, Evertson mfl., 2006; Hattie, 2009) Etablere gode elev-lærer relasjoner, og elev-elev relasjoner, Utforme hensiktsmessige regler og rutiner i klassen, og sørge for at de blir iverksatt og praktisert, Atferdspåvirkning gjennom virksomme, men moderate konsekvenser for regelbrudd og konsekvent bekreftelse av prososial og regelstyrt atferd, Lærere som er oppmerksomme på hva som til enhver tid foregår i timene, og som handler proaktivt på lavest virksomme tiltaksnivå, Lærere som opptrer balansert og objektivt i vanskelige situasjoner.

16 Meta-analyse av klasseledelse Meta-analysen av studier i perioden viste at klasseledelse virket positivt på elevresultatene i barneskolen. Moderator analysene tydet på at alle elever, uansett kjønn, sosio-økonomisk status, atferd, klassetrinn og land hadde utbytte av klasseledelse. Den mest virksomme komponenten fokuserte på elevenes sosiale og emosjonelle utvikling. Mest positiv virkning på skolefaglige resultater var programmer med fokus på lærernes ferdigheter i klasseledelse heller enn på elevenes atferd. Programmer for klasseledelse: -School-Wide Positive Behavior Support -PATHS: Promoting Alternative Thinking Strategies -The Good Behavior Game -Zippys venner -Steg-for-steg

17 Det fysiske læringsmiljøet Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis Side 17

18 Miljøets atferdsregulerende funksjon Det fysiske miljøet påvirker elevenes oppmerksomhet, atferd og læringsutbytte, Hvordan påvirker utformingen av inngangspartier, garderober, ganger og undervisningsrom elevenes atferd? Møblering og inndeling av rommet (eks. skillevegger og hyller) påvirker elevtetthet, muligheter for samhandling og hvor synlige elevene er, Hvordan bør undervisningsrommet innredes slik at det fleksibelt kan tilpasses undervisningens mål og aktiviteter? Bevisst plassering av elevene og slik at alle ser læreren, «Hold avstand»: unngå trengsel og køer som lett skaper lett friksjon og konflikter.

19 Diskusjonsspørsmål: Hvor godt tilrettelagt er det fysiske læringsmiljøet ved din skole?

20 Lærerundersøkelsen fysisk læringsmiljø Hvor fornøyd er du med: Kvaliteten på luften i undervisningsrommene? Temperaturen i undervisningsrommene? Lærebøker/materiell/utstyr? Skolebiblioteket? Toaletter? Garderobe og dusj? Skolebygget? Renhold? Uteområder for elevene i friminuttene?

21 Relasjoner i klasserommet Å etablere og vedlikeholde gode relasjoner

22 Elev-lærerrelasjoner Positive elev-lærerrelasjoner kjennetegnes av nærhet og et lavt konfliktnivå dette er særlig viktig for å forebygge utagerende atferd gjennom selvregulering (emosjonsregulering) og sosiale ferdigheter, De fleste elever (70-75%) har stabilt positive relasjoner til sine lærere gjennom grunnskolens barnetrinn (O Connor, Dearing, & Collins, 2011). Positive elev-lærerrelasjoner forutsetter lærere som: er sensitive og kan lese elevers emosjonelle og sosiale signaler, svarer på signalene fra elever, formidler aksept og vennlighet, tilbyr hjelp om nødvendig, er en god modell for selvregulering og formidler passende struktur og grenser for elever. (Pianta, Hamre og Stuhlman, 2001),

23 Læringsfremmende relasjoner Elever lærer bedre av lærere som de har et godt forhold til og som er vennlige og forståelsesfulle, Elevene fortolker det som skjer innenfor rammene av relasjonen de har til sine lærere, Lærere som elevene liker, stoler på og respekterer; Blir kjent med alle elevene, snakker med dem, lytter og lærer noe om deres interesser Hilser på elevene og tiltaler dem med navn Unngår elevenes svake punkter Vennlig med sans for humor Ser og forstår hendelser fra elevenes perspektiv, Forteller at de bryr deg om elevene og er opptatt av at de skal lykkes på skolen (selv om de ikke alltid liker å høre det).

24 Rektors och lärares förväntningar Förväntningar, bedömd med lärarformuläret, förklarar hälften (51%) av skillnaderna mellan skolorna i mellanstadielärarnas skattning av elevernas genomsnittliga kunskapsnivå vårterminen i årskurs 6. När det gäller Matematik är det åter Förväntningar som förklarar den största delen av variansen (34%), I högstadie undersökningen förklarar Rektors och lärares förväntningar (LKH) 75% av variansen i självtillit. 90 till 95 procent av eleverna i den här skolan har egentligen kapacitet nog för att tillägna sig fullt acceptabla ämnes- och baskunskaper Praktiskt taget alla elever har egentligen intellektuella förutsättningar för att prestera godkända resultat på skrivningar och prov 95% av de elever med vilka jag har mer omfattande kontakt har egentligen intellektuella förutsättningar att tillägna sig de kunskaper som f.n. krävs för betyget 3 i de olika ämnena Grosin, L. (2004). Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan- och 20 högstadieskolor.

25 Positive forventninger Konkrete og tydelige forventninger til elevenes arbeidsinnsats, produktivitet og atferd, Forventninger må formidles til elevene, Elever lever både opp og ned til læreres forventninger, Alle elever møtes med positive forventninger om at de kan lære noe på skolen «alle kan ikke lære like mye, men alle kan lære noe», Like viktig som gode avgangskarakterer er det å avslutte grunnskolen med motivasjon for å lære mer.

26 Regler og rutiner Etablere, praktisere og implementere

27 Skoleårets begynnelse Læreren presenterer seg selv og sine forventninger til klassen: setter tonen fra første dag, Prioriterer fellesaktiviteter og klasse/gruppefellesskapet de første dagene, Elevene får lærerens udelte oppmerksomhet og overlates ikke til seg selv, Læreren har et bevisst forhold til innredning av rommet og til plassering av elevene, Innskolingsaktiviteter for å sikre at nye elever føler seg godtatt og velkomne i klassen, Etablere vi-gruppe som fremmer samhold og tilhørighet, Elevaktiv etablering av regler og rutiner for klassen.

28 Funksjonelle regler og rutiner Regler og rutiner introduseres ved skolestart, og undervises slik at de utvikler seg til å bli gode vaner, Rutiner for fravær, forsentkomming, innlevering av oppgaver, tilbakemeldinger til elever, elevsamtaler, samtaler med foresatte, gjennomføring av prøver etc. Få og korte regler (max 5) positivt formulerte og som beskriver hva elevene kan gjøre, - begrunnes, drøftes, repeteres og henges på et godt synlig sted, Konsekvent håndheving av regler; regelstyrt atferd anerkjennes og regelbrudd påtales. Konsekvenser er umiddelbare, moderate og kortvarige, samt forklart på forhånd (bytte plass, tap av goder, samtale på tomannshånd).

29 På Persbråten videregående skole for elevene en grønn lapp når de kommer for sent den tredje er rød. På Fagerborg ramler elevene inn gjennom hele den første timen A-Magasinet 14/ På Lørenskog må de som kommer et kvarter for sent fylle ut et skjema før de blir fulgt til klasserommet av skoleledelsen.

30 Vanlig brukte regler Formidler respekt for andres rett til å arbeide eller være i fred når de ønsker det, Angir når elevene kan forlate plassen sin og rommet, Regler for kommunikasjon i klassen: rekke opp hånda, lytte når noen snakker, ikke avbryte og vente på tur.

31 Jeg har god erfaring med å spørre elevene om hvordan de synes jeg bør reagere på problematferd, forsentkomming osv, og nesten unisont svarer de at jeg skal ta det opp med den det gjelder når det blir et problem Det må ikke bli slik at man forstår elevene ihjel, man skal selvfølgelig vite hva som har foregått tidligere, det kan forklare atferd, men normer og regler skal følges Det er min erfaring at alle elever setter pris på og verdsetter ro og orden og et godt strukturert undervisningsopplegg Side 31

32 Elevsentrert klasseledelse God klasseledelse forutsetter at elevene samarbeider og er villige til å bidra, - at de integrerer normer og verdier og motiveres for prososial atferd, Fokus er mer på ansvar enn på lydighet, og på indre mer enn på ytre kontroll. Men elevene må bevisstgjøres på hvor viktige der er for hverandre og hvordan de kan gjøre skoledagen tryggere, triveligere og mer lærerik og bekreftende for hverandre.

33

34

35 Innramming av undervisningen Direkte undervisning og strukturerte læringsoppgaver

36 En dansk undersøkelse om forholdet mellom klasseledelse og skoleprestasjoner En landsdækkende internetbaseret spørgeundersøgelse af danskog matematiklærere i 9. klasser i folkeskolerne, To landsdækkende interviewundersøgelser af elever i 9. klasse, Data om elevers karakterer ved folkeskolens afsluttende prøve i 9. klasse i dansk og matematik samt om elevernes sociale baggrund, Kvalitative observationer af undervisningslektioner og interview om tænkemåder hos dansk- og matematiklærere i 9. klasser på seks udvalgte skoler.

37 Lærere, undervisning og elevprestasjoner i den danske folkeskolen En tradisjonell undervisningsstrategi med høy grad av klasseledelse og høy grad av faglig rammesetting predikerte best elevenes gjennomsnittlige faglige prestasjoner, Den hjalp lærere i store og mellomstore klasser til å håndtere mange elever, uten at det gikk utover læringsmiljøet, Høy grad av klasseledelse ble praktisert av lærere som effektivt utnyttet tiden, som konsekvent fulgte opp avtaler og som sørget for at det var ro i klassen,blant annet med bruk av konsekvenser, De bidro også til en høy grad av faglig rammesetting med tydelige mål og høye forventninger, en utstrakt bruk av tester, elevplaner og tavleundervisning mens de i liten grad trakk elevene inn i undervisningen, Elevene rapporterte også om et godt sosialt miljø med gode sosiale relasjoner og et arbeidsmiljø med faste rammer og strukturer. (Winter & Lehman Nielsen, 2013).

38 Kaos ved timens start Læreren tar i mot elevene i døren og gir dem enkle oppgaver, Læreren slipper inn én og én elev med klare beskjeder om hva de skal gjøre (eks. sette seg og ta fram bøker), Klassen reiser seg og hilser når læreren kommer inn, - evt. «high five» etablere gruppefokus. Bråk og uro oppstår ofte i begynnelsen av timen, Forventingene er formidlet: kom tidsnok, kom forberedt, respekter andre og finn plassen din.

39 Oppstart av timen Lærerlogg Tiltak Ja Nei Kommentar Startet jeg timen med tydelige mål og viktigheten av å lære dette? Falt alle til ro før jeg startet timen? Fulgte jeg opp elever som kom for sent? Startet jeg timen med en positiv kommentar?

40 Direkte undervisning Avtaler om å møte presis, hva elevene skal ha med seg og at undervisningen kommer raskt i gang; Etablerer gruppefokus og presenterer konkrete mål for timen, Repeterer og setter timen inn i sin sammenheng, Forklarer temaet relevans og markerer det som er viktig, Holder flest mulig elever oppmerksomme så lenge som mulig, - entusiasme, humor og rimelig framdriftstempo, Tilpasser spørsmål mht. vanskegrad og tempo, gir muligheter til å være aktive og tenketid mellom lærerspørsmål og svar, Positive tilbakemeldinger på elevers svar, spørsmål og kommentarer Avslutter timen presis, oppsummerer hovedpunktene og spør: «hva har dere lært i dag»; «hva var bra og hva kan vi gjøre bedre».

41 Strukturerte læringsaktiviteter Pedagogisk analyse; bryte ned oppgaver og aktiviteter i mindre trinn: de små trinns metode Når elevene arbeider selvstendig inntar læreren en årvåken og aktiv rolle gjennom å sirkulere i klassen, veilede og hjelpe samt være åpen for spørsmål, Den universelle vs. den optimale hjelperelasjonen, Alle elevene får noe å strekke seg etter på sitt mestringsnivå, Konkrete og positive forventninger til elevenes innsats, Lite dødtid eller venting når elever står fast eller ber om hjelp.

42 Lærerlog: Tiltak Ja Nei Kommentar Beveget jeg meg rundt i klasserommet under elevaktiviteten? Klarte jeg å roe ned urolige/ukonsentrerte elever? Begrenset jeg PC/ nettbruk?

43 Avslutning av timen: Tiltak Ja Nei Kommentar Fikk vi oppsummert og reflektert over tiltak? Fikk elevene kollektiv ros? Virket dette som en god/interessant time for elevene? Fikk elevene refleksjonsoppgave/ forbedringsoppgave til neste time?

44 Positiv atferdsstøtte Oppmerksomhet, oppmuntring og anerkjennelse

45 Ta elever på fersk gjerning når de gjør noe bra Ros og bekreftelse er pedagogikkens kraftigste virkemiddel, Gode prestasjoner og innsats motiveres ikke bare av karakterer, men også av oppmuntrende og bekreftende tilbakemeldinger, Ros som virker er spontan, variert, oppriktig og fortjent (dvs. betinget), Ros for innsats er mer motiverende enn generell ros for evner, talent og prestasjoner, Bekrefter også samarbeid, hjelpsomhet og kreativitet, - individuelt og kollektivt, Det er like viktig at lærere reduserer antall negative tilbakemeldinger som at de øker de positive (5:1).

46 Ros og oppmuntring til alle Oppmuntring: du klarer dette, jeg ser at du har jobbet hardt med dette, husk at du har fått til dette før, jeg tror at du kan klare det, dette går litt bedre for hver gang», Formidler at elevens innsats og anstrengelser blir lagt merke til, og at de blir verdsatt, Alle elever bør roses minst én gang per dag og lærere kan gjerne loggføre virksomheten, Anerkjenne elever som fullfører oppgaver, følger med og følger beskjeder, Ekstra bekreftelse; noen minutter ekstra til frie aktiviteter, høre på musikk, klassen får se film/video eller blir lest for.

47 3. Disse elevene har fått konkret, individuell ros i denne timen Navn (Kan fylles inn på forhånd) 1. gang 2.gang 3.gang

48

49 Gi meg ros I løpet av ti år har jeg en sjelden gang fått ros for arbeidet mitt. Jeg har alltid jobbet mye og fått gode karakterer, men aldri fått vite at jeg er flink eller har gjort et godt arbeid. Lærerne tror at karakterer snakker for seg selv og at tall er kilden til motivasjon. Når man får ros av læreren blir man fornøyd og føler at det harde arbeidet har lønnet seg. Ros har en utrolig effekt på oss mennesker. Det er som en stor energibombe. Vi får lyst til å jobbe mer. Erkjennelser fra noen man ser opp til, er utrolig viktig for vår egen utvikling og selvrealisering. Johannes, 16