Kvalitetsbegrepet i norsk utdanning. Hva dreier det seg egentlig om?

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Kvalitetsbegrepet i norsk utdanning. Hva dreier det seg egentlig om?"

Transkript

1 Temanotat 3/2012 Kvalitetsbegrepet i norsk utdanning. Hva dreier det seg egentlig om? Et temanotat i en serie om styring og kvalitet

2 Temanotat 3/2012 Kvalitetsbegrepet i norsk utdanning. Hva dreier det seg egentlig om? Utgitt i seksjon for samfunnsspørsmål, utredninger og internasjonale saker, avdeling for profesjonspolitikk, august 2012 Saksansvarlige: Trond Harsvik og Harald Skulberg Foto omslag: Ole Walter Jacobsen Denne publikasjonen er utarbeidet i seksjon for samfunnsspørsmål, utredninger og internasjonale saker i avdeling for profesjonspolitikk. Publikasjonen er forankret i Utdanningsforbundets politikk og verdigrunnlag, men er ikke behandlet i Utdanningsforbundets politisk ansvarlige organer før den blir offentliggjort. Utgiver: Utdanningsforbundet Postboks 9191 Grønland, 0134 Oslo Tlf

3

4

5 «Vi er kompromissløse forsvarere av kvalitet i hele utdanningssystemet. Vi skal sørge for at utdanning av barn, unge og voksne har høy kvalitet». Sitatet er hentet fra Utdanningsforbundets landsmøte i 2009, i den saken som tar for seg morgendagens barnehage og skole. En vurdering av om ambisjonene nås vil blant annet være avhengig av hvordan kvalitet forstås eller defineres. Kvalitet er et hyppig brukt begrep i den offentlige debatten, både om utdanning og andre tjenestetilbud som det offentlige har ansvar for. Kvalitet er imidlertid ikke et entydig begrep. Hvilke forhold ved tjenesten er det som vektlegges når man vurderer kvaliteten? Hvem er det som definerer hva som er kvalitet? Hvilke dilemmaer står Utdanningsforbundet ovenfor når det er snakk om utdanning og kvalitet? Dette er noen av spørsmålene som vi vil belyse i dette temanotatet. Vi vil primært konsentrere oss om kvalitet knyttet til barnehage og grunnopplæring, men temaene som behandles vil i hovedsak også ha gyldighet for høyere utdanning. Temanotatet er det andre i en rekke av notater som omhandler styring og kvalitet i sektoren. Det første, Systemvurdering av norsk utdanning hvordan kan vurdering forbedre grunnopplæringen?, kom ut i desember 2011 (Temanotat 9/2011). På begynnelsen av 2000-tallet vurderte et eget kvalitetsutvalg reformer i så vel grunnskole som videregående opplæring («Førsteklasses fra første klasse», NOU 2002:10). For noen få år siden kom det en egen stortingsmelding om kvalitet i skolen (St.meld. nr ) etterfulgt av en annen stortingsmelding om kvalitet i barnehagen (St.meld. nr ). Strategien for videreutdanning av lærere er kalt «Kompetanse for kvalitet», mens endringene i høyere utdanning på begynnelsen av 2000-tallet ble kalt kvalitetsreformen. I 2004 ble det opprettet et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem (NKVS) for grunnopplæringen. I løpet av de siste årene er NKVS blitt forskningsmessig evaluert og er nå gjenstand for offentlig debatt (Allerup m.fl. 2009, Møller m.fl. 2009). Mulige endringer av dette kvalitetsvurderingssystemet blir tatt opp i en stortingsmelding våren Et arbeid med å utvikle et tilsvarende kvalitetsvurderingssystem i fag- og yrkesopplæringen er satt i gang. Utdanningsdirektoratet vil ferdigstille et forslag til et slikt kvalitetsvurderingssystem i løpet av 2013, og det er foreslått å implementere systemet innen utgangen

6 av Utdanningsdirektoratet fikk i januar 2012 også ansvaret for å utvikle et kvalitetsvurderingssystem for barnehagen («Til barnas beste», NOU 2012:1). OECD startet i 2010 et prosjekt med sikte på å gjennomgå rammeverk for evaluering og vurdering i grunnopplæringen i 23 land, deriblant Norge. Prosjektet omfatter ulike typer vurdering som systemvurdering, skolevurdering, undervisningsvurdering og elevvurdering. I september 2011 kom OECDs råd for å bedre den norske grunnopplæringen (OECD 2011a). Blant disse rådene var at Norge bør utvikle klarere standarder for god undervisning, lage et sett med nasjonale kvalitetsindikatorer for skolevurdering og etablere et nasjonalt program for å utvikle indikatorer for prosesskvalitet. På Kunnskapsdepartementets hjemmesider, under «Analyser», presenteres en rekke oppsummeringer av forskningsrapporter. Et tilfeldig søk brakte fram overskrifter som «Alle tjener på integrering», «Å bevege seg fra god til bedre og bedre», «Mellomstore barnehager er best», «Lærerutdanning legger grunnlag for god undervisning», «Læreryrket bedre enn sitt rykte» og «Frihet gir best forskning». Alle overskriftene indikerer at kvalitet er en sentral dimensjon i rapportene. Vi ser av dette at kvalitet er et nøkkelord både i utdanningspolitikken og i utdanningsforskningen, men er det dermed uten videre klart hva som inngår i kvalitetsbegrepet? Er det en felles forståelse for hva som inngår i kvalitetsbegrepet? Den forståelsen av kvalitetsbegrepet som legges til grunn, vil blant annet legge føringer for hva som defineres som en god barnehage og skole, hvordan utdanningssystemet videreutvikles, hvilke endringer som ønskes og hvilke tiltak som iverksettes. Forståelsen vil også kunne virke retningsgivende på dem som skal utføre arbeidet i barnehagene og skolene. Ved å framheve bestemte målsettinger eller kriterier kan andre elementer i virksomheten lett komme i skyggen og ikke oppfattes som viktige eller sentrale. Lærere utsettes med jevne mellomrom direkte eller indirekte for en kritikk for at de ikke makter å skape eller utvikle kvaliteten på opplæringen. For å kunne svare på og vurdere denne kritikken, må vi konkretisere hva Utdanningsforbundet mener er høy kvalitet samt vise utad hvordan vi arbeider for å oppnå slik kvalitet. Forbundet bør ha som mål å være blant de fremste premissleverandørene når det gjelder konkret og praktisk kvalitetsarbeid i utdanningssektoren. Ved å synliggjøre ulike måter å nærme seg begrepet på, er målsettingen at temanotatet skal utgjøre et godt grunnlag for å utvikle felles referanserammer i Utdanningsforbundet for hva som representerer god kvalitet i utdanningen og utdanningssystemet. Slike rammer kan så igjen brukes til å få gjennomslag for arbeidet med kvalitet i barnehager og skoler.

7 Profesjonen har lenge kjent på utfordringene lærerne står overfor når skolens og barnehagens samfunnsmandat skal realiseres samtidig som lokale utdanningsmyndigheter ikke alltid deler profesjonens oppfatning av hvordan det nasjonale oppdraget skal forstås og hvilke rammevilkår som er nødvendige. I slike situasjoner er det helt nødvendig å kunne framlegge klare alternativ til det som de lokale myndighetene foreslår. Lærerprofesjonen må gjennom Utdanningsforbundet evne å uttrykke hva den vil, ikke bare hva den er imot. For ti år siden ga Utdanningsforbundet ut en utredning om kvalitetsbegrepet (Utdanningsforbundet 2002:6). Dette temanotatet bygger videre på publikasjonen fra Temanotatet tar utgangspunkt i spørsmål som presenterer ulike måter å konkretisere kvalitetsbegrepet på: Hva skal kvalitet vurderes i forhold til? (kapittel tre) Hvem definerer hva som er kvalitet? (kapittel fire) Hva vektlegges i ulike kvalitetsindikatorer? (kapittel fem) Før vi går videre med disse spørsmålene kan det være nyttig å reflektere noe mer om kvalitet mer generelt. Til slutt i temanotatet følger en oppsummering og noen ord om veien videre.

8 Selve ordet kvalitet stammer opprinnelig fra det latinske «qualitas» som kan oversettes med «hvordan sammensatt» i betydning beskaffenhet, art eller egenskap eller i «qualis», som betyr hvordan. Kvalitet kan således både handle om egenskaper og måter prosesser blir gjennomført på (Roald 2011). Det er sagt at kvalitet er noe alle instinktivt «forstår». I hverdagsspråket rekker det lenge å bruke en todelt skala god eller dårlig. Et tankekors er at mens vi assosierer kvalitet med egenskaper eller verdier, så diskuteres det ofte i kvantitative termer gjennom tallfesting. Ingen er motstander av god eller høy kvalitet. Kvalitet har blitt et honnørord som til stadighet brukes, ofte uten klart meningsinnhold. Kvalitet i utdanning er utvilsomt et sammensatt og komplisert felt. Opprinnelig er «kvalitet» et begrep som først ble gitt oppmerksomhet i industrien og privat tjenesteyting. Forståelsen av begrepet var imidlertid ikke ensartet i privat sektor. Kvalitetsbegrepet har senere for lengst inntatt offentlig sektor. På reisen fra privat til offentlig sektor har kvalitetsbegrepet ofte vært utsatt for omfortolkninger. I offentlig sektor har begrepet ikke minst passet inn i en politisk utvikling med vektlegging av desentralisering og legitimering knyttet til bruken av offentlige ressurser. Mens argumentene for bruken av kvalitetsbegrepet i privat sektor i overveiende grad er økonomisk motivert, har konkretiseringen av begrepet i offentlig sektor i større grad vært knyttet til mer generelle styringsog ledelsessystemer samt evalueringer av hvordan offentlig velferdstjenester fungerer (Aamodt m.fl. 2012). Debatten om kvalitet er ikke ny, verken i samfunnet i alminnelighet eller innenfor barnehage- og skolesektoren. Kvalitetsbegrepet har vært diskutert i mange tiår. Debatten om høyere kvalitet i skolen har i Norge vært særlig knyttet til spørsmålet om kunnskap. Påstander om at skolen ikke følger opp de «flinke» elevene og at fagligheten i opplæringen er forsømt blir ofte fremmet. Skolen tilpasser seg ikke samfunnsutviklingen og holder ikke «internasjonalt nivå», er en påstand som også dukker opp i debatten om kvalitet. Skolens virksomhet er for fjern og løsrevet fra arbeidslivets behov, er en annen innvending. Innholdet i barnehagen har i de senere år blitt mer diskutert, og da ikke bare i betydningen tilgjengelighet og pris, men også pedagogisk og læringsmessig kvalitet. Offentliggjøringen av resultatene på en rekke internasjonale undersøkelser fra årtusenskiftet som PISA, TIMSS og TALIS har ført til tidvis heftig debatt om kunnskapsnivået i skolen. Norsk deltakelse i Bologna-prosessen i høyere utdanning, samt indikatorarbeid i regi av OECD og EU, har

9 bidratt til langt mer oppmerksomhet om kvalitet i utdanning. I København-prosessen, i regi av EU, ble det i 2002 startet opp et arbeid for å utvikle felles rammer for kvalitetsstyring av fag- og yrkesopplæringen. I det hele tatt jaktes det på kvalitetsindikatorer til å måle, analysere, vurdere og foreta sammenligninger. Ikke bare internasjonalt, men også nasjonalt. Elever, foreldre, studenter og arbeidslivet er i økende grad bevisste sine rettigheter og kritiske spørsmål stilles. Rettighetene er også i økende grad nedfelt i lovverket. Dette forsterkes gjennom medienes engasjement og deres bidrag til en mer eller mindre kvalifisert offentlig debatt om utdanningskvalitet. Krav til dokumentasjon på at opplæringen «holder mål» øker med tiltakende desentralisering og økt omfang av private tilbud med offentlig støtte. I høyere utdanning er det i finansieringssystemet også en kobling mellom kvalitet og ressurser. Noen mener at hva som er god eller dårlig kvalitet springer ut av subjektive oppfatninger. Andre mener at det er mulig å enes om bestemte kriterier for god eller dårlig kvalitet i barnehager og skoler. De førstnevnte tar utgangspunkt i at kvalitet må stå i forhold til subjektive oppfatninger av et fenomens egenskaper. Begrepet knyttes til forventninger, ønsker og behov. Dets mange dimensjoner kan kun bli meningsfylt hvis det relateres til spesifikke aktiviteter, mål og verdier eller de merkbare effekter man kan se. Utvikling av kvalitet forstås som en kompleks faglig oppgave som først og fremst krever faglig innsikt og kompetanse, og der standardiserte metoder ikke har noen stor plass. Det finnes ikke noen uavhengig eller universell kunnskap, gitt en subjektiv forståelse av kvalitet. Utdanningskvalitet kan defineres på mange forskjellige måter alt etter hvilken vekt det tillegges og av hvem. Det eksisterer mange realiteter og disse kan bare identifiseres gjennom at ulike grupper beretter om hvordan de opplever virkeligheten. Et eksempel er Dahlberg/Moss/Pence (2002), som nettopp legger vekt på meningsskaping der en gjennom dialog og refleksjon søker dypere forståelse av enkeltforhold og sammenhenger. Objektiv forståelse av kvalitet tar som utgangspunkt at det eksisterer en generell og entydig kunnskap om hva som er å anse som kvalitet. Det er mulig å finne fram til relativt klare svar på hva som er kvalitet, og hvordan denne kan oppnås. Å utvikle og bestemme kvalitet kan langt på vei betraktes som en teknisk og administrativ oppgave. Kvalitet kan bestemmes ut fra objektive indikatorer som i stor grad lar seg måle kvantitativt. Forståelsen av kvalitet er således ofte rettet inn mot målinger og verktøy for målinger. Disse to hovedsynene oppfattes ofte som uforenlige, de kan ikke kombineres. Er det fruktbart å forstå kvalitet som enten noe objektivt eller noe subjektivt, eller kan en tenke seg et både og?

10 Redegjørelsen ovenfor viser at kvalitetsbegrepet er mangefasettert. Selv om det både nasjonalt og internasjonalt har vært betydelig debatt om kvalitet, har det ikke ført til en tydelig definisjon eller felles forståelse av begrepet. Kvalitet er vanskelig å beskrive og presisere. Nedenfor presenteres seks ulike måter som kvalitet kan defineres på (jf. NOU 2000:14 og Aamodt m.fl. 2012). Begrepet assosieres med tilveiebringelse av et produkt eller en tjeneste som er spesiell, og som gir en viss status til eier eller bruker. Kvaliteten må dessuten ofte anerkjennes. Det kan være vanskelig å utarbeide kriterier for hva som er fremragende og deretter få bred tilslutning om disse. Et viktig spørsmål vil være hvem som foretar utvelgelsen. Et eksempel er Center for Professional Learning in Teacher Education, som er første Senter for fremragende utdanning (SFU) innenfor lærerutdanningen i Norge. SFU-ordningen er ment å bidra til utviklingen av fremragende kvalitet i lærerutdanningen, blant annet gjennom å fastslå at undervisning og forskning er likestilte oppgaver. De som vinner priser eller gjør det godt i konkurranser, er andre eksempler på kvalitet forstått på denne måten. Utdanningsforbundet har etablert en årlig klimapris, som skal deles ut for første gang på landsmøtet i november Prisen skal deles ut til utdanningsinstitusjoner som har engasjert barn og unge i arbeidet med å tilegne seg kunnskap om klimautfordringer og klimaløsninger. Antall land og fag i internasjonale konkurranser for utøvelse av yrkesfag, som WorldSkills og EuroSkills, har hatt en jevn økning og det er merkbart større interesse for å delta. På nasjonalt nivå er yrkeskonkurranser i ferd med å etablere seg. Lærlinger og unge fagarbeidere deltar i både skolekonkurranser og Yrkes-NM. WorldSkills Norge hvor blant annet Utdanningsforbundet sitter i styret ønsker å starte et forsøk der noen videregående skoler kan være med å utvikle skolekonkurranser som metode for å styrke attraktiviteten og kvaliteten i fag- og yrkesopplæringen. Norge stiller også med landslag i kjemi, hvor norske elever konkurrerer med elever fra hele verden i OL. Økt bruk av sammenligninger ser en også nasjonalt. Bladet Kommunal Rapport samler eksempelvis hvert år en rekke opplysninger om den enkelte kommune. Så kombineres og vektes disse, og

11 presenteres i et Kommunebarometer. Tanken bak er at alle som vil kan se tegn på den kvaliteten som skapes i de ulike kommuner. I tillegg gir Kommunebarometeret rikelig anledning for dem som vil rangere kommunene. Lom topper Kommunebarometeret for 2012 kan en lese i Kommunal Rapport. En av årsakene er at elevene presterer veldig bra på nasjonale prøver, særlig på 5. trinn. De landene, kommunene og fylkeskommunene, skolene og barnehagene som gjør godt arbeid framheves, slik at de kan inspirere andre. Tankegangen er at når noen lykkes bedre enn andre, bør disse holdes fram som modeller, slik at andre ved å lære av disse kan oppnå tilsvarende framgang. Det gjelder å forstå hva som er god praksis og sørge for at den blir utbredt. Noen ganger kobles belønning til de gode eksemplene. Siden 2010 har Kunnskapsdepartementet arrangert en rekke seminarer for å fremme god praksis i grunnopplæringen. En gang ble spørsmålet om hva skal til for at alle elever får et best mulig utbytte av lekser belyst. En annen gang var temaet hva som kjennetegner praksis som fremmer motivasjon og skoleinnsats blant elever på ungdomstrinnet. Oppmerksomheten har også vært rettet mot hva som kjennetegner god praksis i arbeidet mot mobbing. I Høyres utredning «Norsk skole hvor er vi og hvor vil vi?» (2011) er et kapittel gitt overskriften: Økt status for læreren. Flere eksempler på «beste praksis» trekkes fram. I ett av eksemplene fra Finland framheves det at alle lærere har minst masterutdanning, at bare én av ti søkere kommer inn på lærerutdanningene, samt at finske lærere har stor frihet innenfor rammene myndighetene har satt. Denne oppfatningen er opprinnelig hentet fra næringslivet. Standardene fungerer som en basis for måling av de nødvendige karakteristika et produkt må ha. Produktets kvalitet er avhengig av dets samsvar med spesifikasjonene. Kvalitet innenfor dette perspektivet innebærer å teste produktet for å se om det holder mål. Standardtilgangen legger opp til at kvaliteten er absolutt, kan kvantifiseres og måles. Kvalitet kan sammenlignes og danne grunnlag for rangering. ISO, den internasjonale standardiseringsorganisasjonen, definerer kvalitet som: «Helheten av egenskaper og kjennetegn et produkt eller tjeneste har, som vedrører dets evne til å tilfredsstille fastsatte krav eller behov som er antydet». (ISO 8402) Kvalitet i form av standarder er ikke forbeholdt privat næringsliv. Utdanningsforbundet har over tid iherdig kjempet for nasjonale standarder for pedagogisk bemanning. Budskapet er klart. Det pågående arbeidet med å fastsette regler om en minste lærertetthet må sluttføres, og minsteressursnormen må

12 fastsettes på skolenivå. Bestemmelsen om en minste ressursnorm må i neste omgang innføres i videregående skole. Videre må andelen førskolelærere i barnehagen økes, slik at halvparten av de ansatte i barnehagen skal ha førskolelærerkompetanse. Et annet eksempel er akkreditering, som uttrykker godkjennelse eller ikke-godkjennelse av et bestemt nivå eller om en gitt status er i samsvar med på forhånd fastlagte standarder eller kriterier. Med en akkreditering tildeles en bestemt rettighet eller en bestemt status. NOKUT, som er et nasjonalt tilsynsorgan for norsk høyere utdanning og fagskoleutdanning, skal bidra til å sikre og utvikle kvaliteten i utdanningen. Her er kvalitet forstått som realisering av mål i henhold til bestemte oppgaver. Det mest nærliggende er at kvalitet relateres til barnehagens og skolens formål, slik de er nedfelt i lover, forskrifter, læreplaner og rammeplan. Argumentasjonen for dette perspektivet peker på kvalitetsbegrepets meningsløshet når det står alene, uten noen form for sammenheng med en hensikt. Hensikten kan endre seg over tid. Kvaliteten belyses ved å analysere de intensjoner og aktiviteter som skal føre fram til oppfyllelsen av de oppsatte mål. Nøkkelordene for utdanningsevalueringer blir vilkår eller aktiviteter i forhold til måloppfyllelse, som for eksempel organisering, faglig innhold, studiemessige forhold, lærernes pedagogiske kompetanse og ressurser. I motsetning til standardtilnærmingen legges det opp til at kvalitet er relativ i det den bestemmes i forhold til eller varierer med målsettingene. I Læreplanverket er eksempelvis likeverdig og tilpasset opplæring for alle et overordnet mål. Kvalitet vil her relateres til i hvilken grad dette målet blir nådd. Kvalitet som relevans blir også anskueliggjort hvis man fokuserer på i hvilken grad dannelsesperspektivet ivaretas. Verdier som likeverd, likestilling, internasjonalt medansvar, sosial evne, kreativitet, nysgjerrighet, samarbeidsevne, kritisk holdning og selvstendighet er i denne sammenhengen sentrale. Dannelse er noe som er kulturelt betinget og noe den enkelte må tilegne seg for å kunne leve et rikt og meningsfullt liv i et sosialt fellesskap. En virksomhet med høy kvalitet er den som klart og tydelig definerer sine hensikter, og som er effektiv og dyktig til å nå de målene som er satt av virksomheten selv eller andre. Videre kan kvalitet knyttes til å møte kunders eller brukeres uttalte eller indirekte behov. Høy gjennomstrømning eller uteksaminering av flere kandidater uten tilføring av ekstra ressurser, vil kunne betraktes som kvalitet i dette perspektivet (NOU 2000:14).

13 Kvalitet i denne sammenhengen kan være nært knyttet til konkurranse. Et sentralt premiss i en slik tilnærming er at å skape konkurranse i og om offentlige tjenesteproduksjon skal sikre at en får de beste og billigste tjenestene. For å kapre og beholde kundene vil konkurranse normalt lede til at virksomheten gis et insentiv til å holde høy kvalitet på sine tjenester i tråd med kundens ønsker og behov. Større valgfrihet, i større grad la pengene følge brukerne, større innslag av private tilbydere og gjennomføring av systematiske brukerundersøkelser, vil føre til økt konkurranse mellom offentlige tjenesteprodusenter og mellom offentlige og private. Til sammen vil dette føre til en mer effektiv ressursbruk og bedre kvalitet. Svært ofte er spørsmål om kvalitet nært koblet sammen med spørsmål om effektivitet (NOU 2000:14). Enkelte mener at effektivitet er en del av, og i noen sammenhenger den viktigste delen av kvalitet. Fra en annen synsvinkel er effektivitet satt opp som et motstykke til kvalitet. Presset i retning av økt effektivitet betraktes å være til hinder for virkelig kvalitet i utdanningen. Nært knyttet til effektivitet ligger spørsmålet om ressurser. Det er neppe slik at ressurser alene fremmer kvalitet, men det er vanskelig å diskutere kvalitet uavhengig av spørsmålet om ressurser. Effektivitet brukes ofte som et nøytralt begrep i betydningen det alternativet som produserer det største resultatet av en gitt mengde ressurser. Utdanningsforbundet har i ulike sammenhenger, blant annet på landsmøtet i 2009, understreket viktigheten av forutsigbare økonomiske rammer og gode finansieringsordninger som nødvendig for å skape kvalitet i utdanningssektoren. Kvalitet er her et relativt begrep, der de ulike involverte parter har forskjellige oppfatninger og prioriteringer. Det er derfor problematisk å tale om en universell oppfatning av kvalitet. Det kan være hensiktsmessig å definere så klart og tydelig som mulig de ulike kriterier aktørene anvender når de vurderer kvaliteten. Å være positiv til endring og utvikling, kan i dette perspektivet i seg selv være et kvalitetskjennetegn. Tidlig på 90-tallet og fram til 2003 var skolesystemet i Ontario i Canada preget av mye uro blant lærerne, synkende elevprestasjoner og generell misnøye med skolen i befolkningen. Ved valget i 2003 var utdanning og skole et hovedtema. De liberale som vant valget, hadde som sitt hovedmål å fornye og satse på den offentlige skolen. Regjeringen satte i gang et storstilt reformprogram for å forbedre skoleprestasjoner innenfor flere fag, redusere prestasjonsforskjellene mellom elevene, redusere frafallet i videregående skole og øke befolkningens oppslutning om den offentlige skolen. Et partnerskapsforum ble etablert der utdanningsministeren jevnlig møtte alle de viktigste partene i endringsprosessene. En helhetlig strategi for elevsuksess ble introdusert i videregående skoler. Antall lærere økte, lærernes arbeidsmengde ble redusert og tid til forberedelser økte. Klassestørrelse ble redusert.

14 Regjeringen inngikk en 4-årig avtale med alle lærerorganisasjonene. Strategien bygde på en antakelse om at endring skjer ved å legge mindre vekt på testing og rapportering og mer på å hjelpe skolene til å bli bedre: «capacity building with focus on results» (Levin 2008). «Kunnskapsløftet fra ord til handling» var et statlig program der det uttrykte hovedmålet var å sette flere skoler i stand til å skape et bedre læringsmiljø og større sosial og faglig framgang for elevene. Hovedvirkemiddelet i satsingen var å gi støtte til skoleutviklingsprosjekter basert på et samarbeid mellom skoler, skoleeiere og eksterne kompetansemiljøer. Ett av hovedfunnene i evalueringen, som ble foretatt av Fafo og Karlstads universitet, var at de fleste caseskolene hadde styrket sin evne til å drive forbedringsarbeid (Blossing m.fl. 2010). Et annet funn var at de eksterne kompetansemiljøenes støtte til skolene i beskjeden grad hadde berørt det som skjedde i klasserommene på skolene. Kvalitet kan altså betraktes på ulike måter. Er de seks måtene som er presentert ovenfor gjensidig utelukkende eller utfyller de hverandre? Det sistnevnte innebærer en kvalitetsoppfatning der ingen av måtene er overordnet de andre slik at fordelen med perspektivene kan være at ulike forhold vil kunne løftes fram. Et viktig spørsmål vil være om en begrenser seg til én eller to tilnærminger for så å la de øvrige ligge. Når Kristin Skogen Lund i Aftenposten 29. oktober i 2010 hevdet at Finland utkonkurrerer Norge kraftig på alle størrelser som har med kvalitet å gjøre, er det neppe alle disse målene på kvalitet hun tenkte på. Utdanningsforbundet har ved mange anledninger lagt vekt på en bred forståelse av kvalitet i utdanning, og forsøker å ivareta alle disse ulike perspektivene. I tillegg til å fremme bredden av perspektiver, vil det nok også være viktig for Utdanningsforbundet å drøfte de ulike perspektivene. Ikke minst fordi kvalitet ofte brukes i en snever forstand vil det være viktig med debatt. Her er tre eksempler på problematisering. Flere har pekt på at kvalitet definert som standard kan innebære klare begrensninger. En utdanning kan ha rammer som gjør det mulig å leve opp til standardene uten at kvalitetsforbedring av den grunn behøver å være på dagsordenen. De kriteriene en anvender for å sette standarden er det dessuten ikke alltid eksplisitt sagt noe om. Det hevdes at i land som har etablert systemer for kvalitetsvurdering med definerte standarder finner virksomhetene fort ut hva et kvalitetssikringsorgan spør etter når det kommer for å kontrollere kvaliteten. De tilpasser seg systemet og sørger for at forholdene er slik de bør være der de vet at de vil bli sett i kortene (Koretz 2008). Kvalitetskontrollen blir lett en rituell øvelse som det brukes uforholdsmessig mye ressurser på å gjennomføre.

15 Med utgangspunkt i barnehagens samfunnsmandat har regjeringen tre hovedmål for barnehagesektoren (St.meld. nr. 41 Kvalitet i barnehagen [ ]): Sikre likeverdig og høy kvalitet i alle barnehager Styrke barnehagen som læringsarena Alle barn skal få delta aktivt i et inkluderende fellesskap Stortingsmelding nr. 31 ( ) om kvalitet i skolen går i samme retning: «Samfunnet har gitt grunnopplæringen et omfattende mandat som konkretiseres i formålsparagrafen for grunnopplæringen, den øvrige delen av opplæringsloven og forskriftene, herunder læreplanens generelle del, prinsippene for opplæringen og læreplanene i fag. Kvaliteten i grunnopplæringen kjennetegnes i hvilken grad de ulike målene for grunnopplæringen i samfunnsmandatet faktisk virkeliggjøres.» (St.meld. nr. 31 [ ]:7) Hva som er skolens målsetting kan problematiseres. I en rapport fra Senter for økonomisk forskning (SØF) pekes det på at eksisterende læreplaner inneholder mange generelle og komplekse målsettinger som er lite konkrete (Bonesrønning/Falch/Strøm 2002). Et problem med mange mål er at det lett blir det samme som å ha ingen mål. Et problem med diffuse mål er at det er vanskelig å måle i hvilken grad de oppfylles. De tre sosialøkonomene setter opp høyt faglig prestasjonsnivå hos alle elever som det mest sentrale målet på kvalitet. En som har kritisert at kvalitet er knyttet til endring er Norton Grubb (2009). En av hans konklusjoner er at stabilitet gir kvalitet. Stabilitet er en abstrakt ressurs med svært stor effekt på elevprestasjoner og andre skoleresultater. For eksempel har høy utskiftning blant lærere og skoleledere eller usikkerhet om finansiering negative innvirkninger på stabiliteten til skoler. I utdanningssektoren er stabilitet i mange sammenhenger en svært knapp ressurs. For sentrale utdanningsmyndigheter innebærer dette at virkemiddelbruken bør være stabil over tid og forutsigbar for sektoren. For eksempel vil hyppige læreplanreformer og stadig endringer av lovverket være brudd på prinsippet om stabilitet for sektoren. I begge tilfeller fører dette til at sektoren ikke får mulighet til å tilpasse seg før rammebetingelsene for skolene endres igjen. Det er derfor viktig å ha et bevisst forhold til hva som bør endres og hva som bør ligge fast.

16 Kvalitet blir også definert på bakgrunn av hva og hvem som brukes som informasjonskilder til kvalitet. Nedenfor vil vi trekke fram noen eksempler på slike kilder. Fra et sosiologisk synspunkt forutsettes det at en profesjons medlemmer har spesielle kvalifikasjoner som er avgjørende for tilbudet av kvalifiserte tjenester (Eide 1990). Lærerne har i kraft av sin kunnskap og profesjonsetiske prinsipper ansvar for å realisere mandatet de er gitt på en best mulig måte. Dette fordrer også at andre parter har tillit til lærernes profesjonelle kunnskap og yrkesetikk, og lærerne får dermed legitimitet til å ta ansvar for elevene, både når det gjelder relasjonen til elevene og deres læring. Lærerprofesjonen gis følgelig en utstrakt autonomi, og en slik autonomi er også nødvendig fordi profesjonsutøverne ofte kommer opp i komplekse og uforutsette situasjoner som stiller spesielle krav til kunnskap og kompetanse. Politikere og administrasjon har derfor vanligvis ikke de kvalifikasjonene som trengs for å vurdere kvaliteten av profesjonelt arbeid. Ut fra et slikt perspektiv, har lærerne en unik kompetanse til å vurdere kvalitet i skole og barnehage. Dersom andre vurderer kvaliteten på arbeidet som profesjonen utfører, vil dette kunne oppfattes både som unødvendig bruk av ressurser og som en indirekte mistillit til lærerprofesjonen. På den annen side kan ubetinget tillit være problematisk. Det kan være nødvendig med eksterne kontrollsystemer som forsikrer myndigheter og foreldre om at barna og elevene får det pedagogiske tilbudet de skal ha. I et slikt perspektiv blir kontroll av kvaliteten også nødvendig for å skape tillit mellom offentligheten og profesjonen. Dette reiser igjen nye spørsmål. Hvem er det som da skal definere hva som er kvalitativt godt arbeid i barnehage og skole, og hvordan skal en slik vurdering av kvalitet foregå? Dette vil være en utfordring for profesjonen dersom den mener at den alene har kompetanse til å vurdere kvaliteten. Det vil da være profesjonens ansvar å utvikle et system som definerer og sikrer kvalitet i forhold til de mål som er satt for opplæringen og som samtidig har legitimitet i opinionen og hos utdanningsmyndighetene. I forskriftene til opplæringsloven heter det at skolen skal vurdere sin egen virksomhet og at kommunen eller fylkeskommunen har ansvaret for å se til at vurderingen blir gjennomført etter forutsetningene. Skolen og lærebedriften skal jevnlig vurdere i hvilken grad organisering, tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen medvirker til å nå de målene som er fastsatt i Læreplanverket. Ideen

17 med skole- og barnehagebasert vurdering var opprinnelig at den enkelte skole eller barnehage skulle velge områder for vurdering. I utgangspunktet kunne de fleste sidene ved virksomheten inngå. Den enkelte virksomhet skulle selv gjennomføre vurderingen og så sette i verk tiltak for å utvikle de delene av virksomheten der vurderingene tilsa at det var behov for det. Vurdering utgjorde dermed grunnlaget for ny planlegging, ny gjennomføring og nye vurderinger i en kritisk prosess. Skole- og barnehagebasert vurdering er et stort og omfattende arbeid som berører alle impliserte parter i virksomheten. Arbeidet er ressurs- og tidkrevende. Begrepene kan i tillegg være noe uklare og forståelsen ulik innad i virksomheten. Skole- og barnehagebasert vurdering sikter mot utvikling og forbedring, men gir imidlertid ikke i seg selv svar på om skolen eller barnehagen er bedre eller dårligere i forhold til andre virksomheter. Brukernes behov og forventninger er her i sentrum. Kvalitet innenfor denne tilnærmingen har vært definert i forhold til avviket eller gapet mellom brukerens forventning om, og opplevelse av tjenesten. Kvalitet er et subjektivt begrep, og tjenester må mest mulig tilpasses den enkelte brukers behov og forventninger. Tilhengere av brukerperspektivet hevder at offentlig forvaltning har lagt for liten vekt på å framskaffe informasjon om innbyggernes preferanser, behov og interesser. Brukerperspektivet kan settes inn i et markedsperspektiv. Det hevdes da at høy kvalitet følger nærmest som nødvendighet av økt konkurranse. Sammenlikning krever måling av kvalitet, og sammenhengen mellom kvalitet og produktivitet er sterk. I sum skal dette gi tilfredse brukere. Valg mellom ulike tjenesteytere forutsetter sammenlikning. Skal en basere seg på brukerdefinert kvalitet, må en framskaffe informasjon som gjør det mulig for brukerne å definere kvaliteten. I skolesektoren er slik informasjon gjerne knyttet til nasjonale prøver og offentliggjøring av karakterer. Selve brukerbegrepet er vanskelig å håndtere i forhold til utdanningssystemet. Et kjernespørsmål er hvem som skal ta stilling til hvilke brukere blant mange mulige som er relevante når kvaliteten skal vurderes. Barn, elever, foreldre, arbeidsliv og samfunn blir ofte omtalt som brukere av barnehage og skole mens lærere sjelden er trukket direkte inn som brukergruppe. Bør lærere betraktes som en brukergruppe? Dersom en med bruker tenker kunde, er det neppe aktuelt. Dersom en med bruker tenker interessent eller gruppe som blir berørt, kan det være aktuelt å inkludere lærere som brukere. I dag gjennomføres det nettbaserte brukerundersøkelser knyttet til grunnopplæringen. Undersøkelsene er rettet til elever, lærlinger, lærere, instruktører og foresatte (Utdanningsdirektoratet En av utfordringene ved å koble kvalitet til brukeropplevelser, er at ulike brukergrupper kan ha svært ulike forventninger til barnehagen og skolen. Noen brukergrupper kan hevde sitt syn sterkere enn

18 andre, og forventningene fra ulike grupper kan i sum være full av motsetninger. Hver av brukergruppene vil ofte ha sin egen agenda, og brukergruppene vil ofte også innad ha sprikende oppfatninger. Brukerperspektivet vil derfor kunne stimulere til økt individualisering. I stortingsmelding nr. 41 ( ) «Kvalitet i barnehagen» vises det til at det i barnehageloven og Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver er lagt statlige føringer for å sikre kvaliteten i barnehagetilbudet og oppfyllelse av barnehagens samfunnsmandat. I stortingsmeldingen heter det videre at barnehagens samfunnsmandat er omfattende, og kvalitet er et begrep som vanskelig lar seg fange i en enkel og entydig definisjon. Vesentlige sider ved kvaliteten i barnehagen er vanskelig å måle, men må bedømmes ut i fra for eksempel barnets uttrykk for trivsel eller mistrivsel. Når god kvalitet operasjonaliseres, listes følgende kjennetegn på den gode barnehage opp: Samspillet mellom voksne og barn er kjennetegnet av at de voksne er lyttende, omsorgsfulle og tilgjengelige Godt utdannet personalet som er engasjert i sitt arbeid med barn Fasiliteter som er sikre, hygieniske og tilgjengelige for foreldre Gruppestørrelser som gjør det mulig for de voksne å samhandle med barna på en god måte Kontroll som sikrer konsistent behandling Personalutvikling som sikrer kontinuitet, stabilitet og forbedringer En utviklingsorientert læreplan Tett og systematisk kontakt mellom foreldre og personalet i barnehagen Når det gjelder grunnopplæringen, kan vi finne en tilsvarende bred tilnærming til kvalitet (St.meld. nr. 31 [ ]). Utgangspunktet i meldingen er at samfunnet har gitt grunnopplæringen et bredt mandat som konkretiseres i formålsparagrafen for grunnopplæringen, den øvrige delen av opplæringsloven og forskriftene, herunder læreplanens generelle del, prinsippene for opplæringen og læreplanene i fag. Kvaliteten i grunnopplæringen kjennetegnes av i hvilken grad målene for grunnopplæringen faktisk realiseres. Vi vil imidlertid påpeke at forståelsen av kvalitet er noe forskjellig også i disse dokumentene. I stortingsmeldingen understrekes viktigheten av å sette klare mål for kvaliteten i grunnopplæringen (ibid.). Det presenteres indikatorer for å vurdere hvor langt kommunene og landet som helhet har kommet i å nå målene. Disse målene på kvalitet er alle av kvantitativ karakter selv om det også presiseres at indikatorene skal suppleres med kvalitative vurderinger. Hver enkelt skoleeier og skole oppfordres til å sette seg konkrete mål for hva de skal oppnå innenfor de gitte målområdene.

19 Deretter skal kommunene og skolene gjennom det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet vurdere sin egen måloppnåelse. Norge deltar i mange internasjonale undersøkelser knyttet til grunnopplæringen som PISA, TIMSS, PIRLS og TALIS. Den utdanningspolitiske debatten i Norge er preget av stor tiltro til de internasjonale undersøkelsene. Resultatene brukes gjerne til å rangere de enkelte land, på en skala i forhold til hverandre og i forhold til et gjennomsnitt. Flere medier framstiller ofte resultater som uttrykk for kvaliteten i det enkelte lands utdanningssystem. En av innvendingene mot en slik framstilling er at testresultater fra noen områder innenfor enkelte fag selvsagt ikke gir et fullstendig bilde av hvordan den norske skolen fungerer. De internasjonale testene gir resultater på nasjonalt nivå, og grunnlag for å sammenlikne norske elevresultater med resultatene til elever fra andre land. De fleste av disse undersøkelsene er utviklet uavhengig av de nasjonale læreplanene, og tar sikte på å måle et lite utvalg av opplæringens kunnskaper og ferdigheter. Det legges også vekt på at de internasjonale testene i størst mulig grad skal være kulturnøytrale slik at ikke elevene i noen land får automatiske fordeler. Mange av opplæringsmålene for utdanningen er imidlertid knyttet til slik forståelse av egen kultur. Lærerorganisasjonene har lenge uttrykt bekymring for det økende omfanget av internasjonale tester og måten de brukes og misbrukes i nasjonal politikkutvikling. Gjennom mediene og politikernes bruk av resultatene får undersøkelsene en stor innflytelse på folks oppfatning av skolen, og landenes rangering på undersøkelsene oppfattes som entydig mål på skolens kvalitet. Education International (EI), paraplyorganisasjonen for verdens lærerorganisasjoner, har derfor på ulike måter de seneste årene arbeidet for at lærere, gjennom sine fagforeninger, tas med i utviklingen av PISA, for at fokuset skal rettes mot elevene og deres mulighet for læring og utvikling samt at dataene ikke misbrukes av politikere. Hvem er det som definerer hva som er kvalitet, og hvordan blir da kvalitet operasjonalisert? I hvilken grad vil de ulike måtene være i konflikt med hverandre og i hvilken grad er de supplerende? Dersom vi tar utgangspunkt i lærerprofesjonens rolle når det gjelder å forstå kvalitet, kan vi se på noen forskjeller. I profesjonstilnærmingen er det lærerutdannere, lærere og førskolelærere i kraft av at de er profesjonsutøvere som konkretiserer kvalitet. I skole- og barnehagens egenvurdering vil lærere og førskolelærere foruten styrere og skoleledere være sentrale, men ikke eneste gruppe. Når det gjelder brukertilnærmingen, kan lærere og førskolelærere trekkes inn, men ofte blir dette ikke gjort. Når det gjelder de internasjonale undersøkelsene, er definisjonen av hva som er kvalitet lagt utenfor både

20 lærernes og utdanningsmyndighetenes ansvarsområde, til internasjonale forsker- og politikermiljøer, og lærere blir primært informasjonsleverandører. De internasjonale sammenligningene minner en dessuten om at kvalitet ikke lenger utelukkende er et nasjonalt anliggende. Dette kommer klart fram i OECDs publikasjon «Education at a Glance» (EaG) for 2011b, der det i forordet står følgende: «In an increasingly global economy, in which the benchmark for educational success is no longer improvement by national standards alone, but the best performing education systems internationally, the role of the OECD has become central, providing indicators of educational performance that not only evaluate but also help shape public policy» (OECD 2011b:13) OECD ser sin egen rolle som å framskaffe indikatorer som kan være katalysatorer for endring. Indikatorene kan vise hva som er mulig innenfor utdanningsområdet. Ikke bare ved å endre eksisterende politikk, men også gjennom refleksjon over hva som ligger bak. Indikatorene har ført til at internasjonale sammenligninger blir både tilgjengelige og virkningsfulle. Internasjonale sammenligninger kan også fungere som en referanse for å vurdere framgang i utdanningspolitikken. Sammenligningene kan ikke minst legitimere utdanningsreformer slik som PISA-resultatene i 2001 ble brukt for å begrunne reformen Kunnskapsløftet i Norge.

21 Når kvalitet skal måles, er det ofte snakk om å ta i bruk kvalitetsindikatorer. En kvalitetsindikator er et indirekte mål, og skal gi en pekepinn på kvaliteten på det området som måles. Når det er snakk om indikatorer på kvalitet, vises det ofte til tre nivåer (Donabedian 1980, Samuelsson/Sheridan 2000): Strukturkvalitet, som beskriver en virksomhets ytre forutsetninger. Prosesskvalitet, som i stor utstrekning handler om virksomhetens indre aktiviteter. Resultatkvalitet, som er det en ønsker å oppnå med det pedagogiske arbeidet. Denne inndelingen blir hyppig brukt, og vi finner den for eksempel igjen i St.meld. nr. 31 Kvalitet i skolen ( ). Strukturkvalitet beskriver virksomhetens ytre forutsetninger, det vil si virksomhetens organisering og de ressurser den har til sin disposisjon. De ytre forutsetningene skapes på tre nivåer. Først på et nasjonalt nivå som omfatter de politisk-kulturelle forutsetningene og de nasjonale virkemidlene, så på et kommunalt nivå som omfatter de organisatoriske og økonomiske forutsetningene, og til slutt på et lokalt nivå som omfatter de personlige forutsetningene. Eksempler på strukturkvalitet kan være areal, materiell, lærernes formelle kompetanse, personaltettheten og barne- og elevgruppenes størrelse. Både gjennom SSBs utdanningsstatistikk, GSI (Grunnskolens informasjonssystem) og KOSTRA (KOmmune-STat-RApportering), foregår datainnsamling på områder som berører struktur. Disse blir presentert som nøkkeltall. Noen eksempler på nøkkeltall er årstimer til undervisning og netto driftsutgifter til grunnskoleundervisning, kommunale overføringer av driftsmidler til private barnehager, lønnsutgifter til spesialundervisning og særskilt tilpasset opplæring i videregående opplæring. Det er en rekke strukturelle variable som det i dag ikke er vanlig å trekke inn ved beskrivelse av strukturkvaliteten. Bygninger og inventar, utstyr og undervisningsmateriell, det fysiske arbeidsmiljø med blant annet inneklima og kontorarbeidsplasser kan være noen slike eksempler. Omfanget av og type etter- og videreutdanning av skoleledere, lærere og førskolelærere kan også være nøkkeltall som kan si noe om strukturkvalitet. Ulike typer ressursdata er også et prioritert område internasjonalt. I den årlige publikasjonen Education at a Glance fra OECD er det blant annet oversikt over ressursinnsats i utdanning i forhold

22 til bruttonasjonalproduktet (BNP), hvordan utdanningssystemene er finansiert, fordeling av ressursinnsats, organisering av opplæringen, lærerkarakteristika samt elevers fag- og timefordeling. Når det gjelder strukturkvalitet og særlig ressursdimensjonen, framholder den amerikanske skoleforskeren Norton Grubb (2009) at det tradisjonelle ressursbegrepet må utvides. Han antar at ressurser er viktig for mange typer skoleresultater, men at betingelsene for effektiv bruk av ressurser lokalt må spesifiseres tydeligere. For å bidra til dette skiller han mellom fire former for ressurser i skolesektoren: Enkle ressurser: lærertetthet/klassestørrelse, timetallsnivå/fordeling og læreres erfaring og formelle utdanning og kompetanse Sammensatte (compound) ressurser: organisatoriske tiltak, læreres planleggingstid av undervisningen og lærere som underviser i fag som de er utdannet til Komplekse ressurser: pedagogiske tilnærminger og den faktiske/effektive undervisningstiden (i motsetning til det regulerte timetallet) Abstrakte ressurser: skolekultur og stabilitet i organisasjonen og institusjonelle omgivelser. Prosesskvalitet viser i stor utstrekning til den pedagogiske virksomhetens interne arbeid. Skal virksomheten fungere godt, må prosesser og relasjoner fungere godt. Prosesskvalitet retter søkelyset mot lærernes arbeidsmetoder og holdninger, og på samspillet mellom de voksne og barna. Barn og elevers samspill seg i mellom, relasjonen til foreldrene, organisering og læringsmiljø vil også være omfattet. Lærerens syn på barn, hvordan barn lærer, hvilken kunnskap som er verdt å ha og hva det innebærer å kunne noe, er kvalitetsaspekter som setter rammer for læringen. I grunnopplæringen er det utviklet nasjonale indikatorer på læringsmiljø mens det ikke finnes noe på læringsprosesser (Utdanningsdirektoratet, Også internasjonalt mangler det i stor grad indikatorer på læringsprosesser. Ett av rådene Norge fikk av OECD i forbindelse med gjennomgangen av systemvurderingen av norsk utdanning, var at det burde utvikles indikatorer for prosesskvalitet (OECD 2011a). Et spørsmål man kan stille seg er om det er mulig å utarbeide gode indikatorer på undervisnings- eller læringsprosesser? I tillegg er det nødvendig å stille spørsmål om det er ønskelig. Betyr en mangel på indikatorer på dette området at prosess vil bli lite fokusert, eller vil andre måter å belyse dette på eksempelvis gjennom klasseromsforskning kompensere for dette? John Hatties kunnskapsoversikt «Visible Learning» (2009) sammenfatter store mengder av internasjonal forskning om faktorene som påvirker læring. Hovedkonklusjonen er at gode faglige elevprestasjoner er knyttet til sentrale sider ved prosesskvaliteten, som: undervisning med klare og eksplisitte mål høye forventninger til alle elevgrupper

23 tydelige sammenhenger mellom aktivitet og læringsmål hyppige tilbakemeldinger underveis i opplæringen Ett av problemene knyttet til bruk av prosessindikatorer som uttrykk for kvalitet, er at læringsprosesser i mange tilfeller kan være vanskelig å observere og evaluere for utenforstående. Slike data vil derfor ofte være basert på egenrapportering, med de metodiske feilkilder det innebærer (Hagen 2005). Resultatkvalitet viser til resultatet av elevenes skolegang og barnas opphold i barnehagen. Hva har barnehagen hatt å si for at barna har utviklet seg slik de har gjort? Hva har barna lært seg? Hva er elevenes læringsutbytte? Begrepet læringsutbytte som har fått en bred anvendelse i de senere årene, har en todelt betydning. Hovedsakelig defineres begrepet som intensjonen med læringen, men det er også nærliggende å anvende det som et mål på de resultatene studentene har oppnådd (Aamodt m.fl. 2012). Kvaliteten henger da sammen med i hvilken grad man har klart å oppfylle de overordnede målene i lov og planverk. Det medfører bredde i hva som måles. Karakterer har lenge vært anvendt som det viktigste grunnlaget for å beskrive kvaliteten i læringsutbytte i grunnskole og videregående opplæring. Karakterer fungerer på den måten som en slags indikator for læringsutbytte både på individ- og systemnivå. Det har vært reist kritikk mot denne bruken. Det som kommer til uttrykk på tester eller eksamener er ikke entydig og en tilstrekkelig indikator på «god skole». Det gjennomføres i dag analyser av læringsresultater på systemnivå utover karakterstatistikker. Vi finner dette klarest uttrykt i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet for grunnopplæringen, NKVS (jf. Utdanningsdirektoratets hjemmesider). Det er blant annet utviklet nasjonale prøver i lesing, engelsk og matematikk for ulike trinn i grunnskolen. Nasjonale prøver skal kartlegge i hvilken grad elevenes ferdigheter er i samsvar med læreplanens mål for de grunnleggende ferdighetene regning og lesing i norsk og engelsk, slik de er integrert i kompetansemål for fag. I tillegg har flere kommuner også utviklet egne prøver for ytterligere å kunne måle kvalitet i opplæringen forstått som resultatkvalitet. Osloprøvene er kanskje de mest kjente eksemplene på dette. Slike indikatorer alene kan av flere grunner være problematiske som uttrykk for kvalitet. Blant annet har skolene svært ulikt elevgrunnlag, noe som vil gi seg utslag på resultatindikatorer. Det er dessuten uansett svært vanskelig å skille det elevene har lært som følge av innsats i utdanningssystemet fra læring som foregår utenfor. I organisasjonslitteraturen skilles det gjerne mellom struktur-, prosess- og resultatindikatorer for å vurdere organisasjoners virksomhet. Et viktig spørsmål blir da hvilke indikatorer som vektlegges og hvilke type data som samles inn. Et annet viktig spørsmål er i hvilken grad de ulike indikatorene faktisk ses i sammenheng med hverandre (Hagen 2005).

24 Det har de siste årene vært en tendens til at resultatkvalitet har fått forrang foran struktur- og prosesskvalitet når det er tale om kvalitet i utdanningen. Dette finner vi for eksempel uttrykt eksplisitt i delinnstillingen fra kvalitetsutvalget (NOU 2002:10) der de tre kvalitetsnivåene utgjør et hierarki der resultatkvaliteten er det overordnede. Samtidig er de to andre områdene vesentlige forutsetninger for at læring kan skje. Denne tilnærmingen står i kontrast til definisjonen til Education International (EI 2011), som definerer kvalitet på følgende måte (i norsk oversettelse): «EI definerer kvalitetsutdanning med utgangspunkt i kontekst og kultur. Kvalitet er verken endimensjonalt eller enkelte definert. Kvalitetsutdanning defineres av rammevilkår (blant annet elevenes bakgrunn, lærernes kvalifikasjoner, arbeidsforhold, klassestørrelse og investeringer i utdannelse); av utdanningsprosessen (blant annet undervisning, omsorg og beslektede læringsprosesser) og av forventede resultater (inkludert individuelle, sosiale, kulturelle, økonomiske og miljømessige behov). En kontekstuell tilnærming til kvalitet er aldri deterministisk og avhenger av evnen til å tenke nytt og kontinuerlig utvikling» (EI 2011:3) EI likestiller med andre ord struktur-, prosess- og strukturkvalitet og understreker at kvalitet er avhengig av kontekst og er under stadig utvikling.

Individvurdering i skolen

Individvurdering i skolen Individvurdering i skolen Utdanningsforbundets policydokument www.utdanningsforbundet.no Individvurdering i skolen Utdanningsforbundet mener at formålet med vurdering må være å fremme læring og utvikling

Detaljer

Nasjonale prøver et lederansvar på skolenivå

Nasjonale prøver et lederansvar på skolenivå Nasjonale prøver et lederansvar på skolenivå Formålet med nasjonale prøver er å vurdere i hvilken grad skolen lykkes med å utvikle elevenes ferdigheter i lesing og regning, og i deler av faget engelsk.

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

God læring for alle!

God læring for alle! Pedagogisk utviklingsplan for Eidsbergskolen 2012 2016 God læring for alle! 19.09.2012 Innholdsfortegnelse: Pedagogisk utviklingsplan... 1 Innledning:... 2 Forankring i kommuneplanen for Eidsberg:... 3

Detaljer

RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG

RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG Basert på St.meld. nr. 30 (2003-2004) - Kultur for læring, Inst. S. Nr. 268 (2003-2004): Innstilling fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om Kultur

Detaljer

Utdanningsforbundet Østfold. Innledning ved Harald Skulberg 5. Desember 2013

Utdanningsforbundet Østfold. Innledning ved Harald Skulberg 5. Desember 2013 Utdanningsforbundet Østfold Innledning ved Harald Skulberg 5. Desember 2013 Forholdet nasjonalt - internasjonalt Tradisjonelt var utdanning sett på som et ensidig nasjonalt anliggende Slik er det ikke

Detaljer

Ansvarliggjøring av skolen

Ansvarliggjøring av skolen Ansvarliggjøring av skolen Ledelsesutfordringer og krav til kompetanse Konferanse om ledelse og kvalitet i skolen 12.- 13. februar 2009 Jorunn Møller Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling Sluttrapporten

Detaljer

Per-Oskar Schjølberg Rådgiver KS Nord-Norge

Per-Oskar Schjølberg Rådgiver KS Nord-Norge Per-Oskar Schjølberg Rådgiver KS Nord-Norge Nr Tid Innhold Ansvar etc. Momenter, etc. 1 09:30 Åpning; Velkommen, formål, intensjon og prosess 2 09:40 Innsats og resultat - Kvalitet - Strukturkvalitet -

Detaljer

Utdanningsforbundet Bergen spør:

Utdanningsforbundet Bergen spør: Bergen kommune satser på kvalitetsutvikling og har utviklet eller kjøpt inn ulike programmer innen flere fagområder. Det har også vært satset tungt på IKT de siste årene. Det finnes mange gode elementer

Detaljer

Lærerprofesjonens etiske plattform på 1, 2, 3

Lærerprofesjonens etiske plattform på 1, 2, 3 Lærerprofesjonens etiske plattform på 1, 2, 3 Innhold Lærerprofesjonens etiske plattform 2 Plattformens hva, hvem og hvorfor 3 Lærerprofesjonens grunnleggende verdier 4 Lærerprofesjonens etiske ansvar

Detaljer

Haugesundskolen. Strategiplan 2014-18

Haugesundskolen. Strategiplan 2014-18 Haugesundskolen Strategiplan 2014-18 STRATEGIPLAN 2014-18 Innhold Innledning side 3 Overordnet målsetting side 4 Satsingsområder, resultatmål og effektmål side 6 Strategier side 8 Kvalitetsårshjul side

Detaljer

Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune

Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune Utdanningsavdelingen Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune Foto: Vennesla vgs. (øverst venstre), Kvadraturen skolesenter (nederst), utdanningsavdelingen (høyre) Vest-Agder

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

SAMFUNNSKONTRAKf FOR FLERE læreplasser

SAMFUNNSKONTRAKf FOR FLERE læreplasser SAMFUNNSKONTRAKf FOR FLERE læreplasser Innledning Det norske arbeidslivet er avhengig av god rekruttering av fagarbeidere med høye kvalifikasjoner. For å lykkes med dette, er det nødvendig at yrkesfagene

Detaljer

Kvalitetsportal: Orientering om status for arbeidet

Kvalitetsportal: Orientering om status for arbeidet Grunnskolekontoret Saksframlegg Dato Løpenr Arkivsaksnr Arkiv 05.11.2012 64415/2012 2012/7552 Saksnummer Utvalg Møtedato 12/55 Komitè for levekår 22.11.2012 Kvalitetsportal: Orientering om status for arbeidet

Detaljer

Hva er godt vurderingsarbeid i barnehagen? Debattnotat om vurderingsarbeid i barnehagen. www.utdanningsforbundet.no

Hva er godt vurderingsarbeid i barnehagen? Debattnotat om vurderingsarbeid i barnehagen. www.utdanningsforbundet.no Hva er godt vurderingsarbeid i barnehagen? Debattnotat om vurderingsarbeid i barnehagen www.utdanningsforbundet.no Innhold 1. Forord...s. 3 2. Utdanningsforbundet mener...s. 4 3. Målet med debatten...s.

Detaljer

Sak 10. Profesjonsetisk råd

Sak 10. Profesjonsetisk råd Sak 10 Profesjonsetisk råd 1 Bakgrunn for hvorfor saken fremmes på årsmøtet i Hedmark og Landsmøtet. Landsmøtet 2012 ba sentralstyret om å utrede mandat og sammensetning av et profesjonsetisk råd og legge

Detaljer

Den gode skole. Thomas Nordahl 04.12.13

Den gode skole. Thomas Nordahl 04.12.13 Den gode skole Thomas Nordahl 04.12.13 Overordnet perspektiv på utdanning og læring Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring

Detaljer

Revisjon av mal for tilstandsrapport Fagsamling Møre og Romsdal 25. november 2014. Guro Karstensen, Utdanningsdirektoratet

Revisjon av mal for tilstandsrapport Fagsamling Møre og Romsdal 25. november 2014. Guro Karstensen, Utdanningsdirektoratet Revisjon av mal for tilstandsrapport Fagsamling Møre og Romsdal 25. november 2014 Guro Karstensen, Utdanningsdirektoratet Mal for tilstandsrapport I 2009 ble 13-10 i Opplæringsloven endret slik at det

Detaljer

Kunnskapsløftet. For hvem? Barnehage, grunnskole og videregående skole for synshemmede?

Kunnskapsløftet. For hvem? Barnehage, grunnskole og videregående skole for synshemmede? Kunnskapsløftet. For hvem? Barnehage, grunnskole og videregående skole for synshemmede? Innledning/Dronning Sonjas skolepris Kunnskapsløftet Kunnskapsløftet og synshemmede St.melding nr. 16 (2006-2007)

Detaljer

Søknad til Skoleeierprisen for 2016

Søknad til Skoleeierprisen for 2016 Søknad til Skoleeierprisen for 2016 Haugesund kommune søker herved på Skoleeierprisen 2016. Haugesund kommune har de senere år gjennom flere ulike prosesser skapt et aktivt skoleeierskap som synliggjør

Detaljer

Hva vektlegger rektorene når skolens mål skal nås? Torleif Grønli, rektor Moen skole, Gran kommune Henning Antonsen, grunnskoleleder, Gran kommune

Hva vektlegger rektorene når skolens mål skal nås? Torleif Grønli, rektor Moen skole, Gran kommune Henning Antonsen, grunnskoleleder, Gran kommune Hva vektlegger rektorene når skolens mål skal nås? Torleif Grønli, rektor Moen skole, Gran kommune Henning Antonsen, grunnskoleleder, Gran kommune 1 Hva skal vi si noe om: Fremgangsrike skoler Hva legger

Detaljer

Unge Funksjonshemmedes merknader til St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen

Unge Funksjonshemmedes merknader til St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen Unge Funksjonshemmedes merknader til St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen Unge Funksjonshemmedes merknader til: St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen Generelle merknader Stortingsmelding

Detaljer

KRITERIER FOR EVALUERING AV UNIVERSITETERS OG HØGSKOLERS KVALITETSSIKRINGSSYSTEM FOR UTDANNINGSVIRKSOMHETEN

KRITERIER FOR EVALUERING AV UNIVERSITETERS OG HØGSKOLERS KVALITETSSIKRINGSSYSTEM FOR UTDANNINGSVIRKSOMHETEN KRITERIER FOR EVALUERING AV UNIVERSITETERS OG HØGSKOLERS KVALITETSSIKRINGSSYSTEM FOR UTDANNINGSVIRKSOMHETEN Vedtatt av NOKUTs styre 5. mai 2003, sist revidert 25.01.06. Innledning Lov om universiteter

Detaljer

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne:

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Hvordan utfordrer dette organisering for læring, ledelse for læring, og byggesteinene i et godt læringsmiljø? Hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger blir

Detaljer

Vest-Agder fylkeskommune

Vest-Agder fylkeskommune Vest-Agder fylkeskommune Regionplan Agder 2020 Arly Hauge fylkesutdanningssjef folkestyre kompetanse - samarbeid Scenario 2020 I 2020 har det regionale kunnskapsløftet gitt betydelige resultater. Gjennom

Detaljer

Spørsmål fra Utdanningsforbundet Orkdal til de politiske partier. Barnehagesektoren i Orkdal har vært, og er i stadig vekst

Spørsmål fra Utdanningsforbundet Orkdal til de politiske partier. Barnehagesektoren i Orkdal har vært, og er i stadig vekst Spørsmål fra Utdanningsforbundet Orkdal til de politiske partier I forbindelse med det forestående kommunevalget ønsker Utdanningsforbundet Orkdal å få belyst viktige sider ved utdanningspolitikken i kommunen.

Detaljer

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15 Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring Thomas Nordahl 19.08.15 Utfordringer i videregående opplæring handler ikke om organisering eller insentiver, men primært om kompetanse hos lærere og

Detaljer

Hvorfor Ontario? Reformarbeidet i Ontario fra 2004. Fåmål:

Hvorfor Ontario? Reformarbeidet i Ontario fra 2004. Fåmål: Studietur til Canada/ Ontario 6. 10.juni Improving Lower Secondary Schools in Norway OECD-rapport i forbindelse med Stortingsmelding om ungdomsskoletrinnet Hvem var med? Kunnskapsdepartementet med statsråden

Detaljer

Motivasjon og mestring for bedre læring Strategi for ungdomstrinnet

Motivasjon og mestring for bedre læring Strategi for ungdomstrinnet Motivasjon og mestring for bedre læring Strategi for ungdomstrinnet Håkon Kavli, GNIST-sekretariatet 02.05.2012 1 Innføring av valgfag Økt fleksibilitet Varierte arbeidsmåter Et mer praktisk og relevant

Detaljer

Skoleeierrollen. Lovverk, forventninger og systemer. Tana 10.1115 Lovisa Midtbø/Turid S. Mykkeltvedt

Skoleeierrollen. Lovverk, forventninger og systemer. Tana 10.1115 Lovisa Midtbø/Turid S. Mykkeltvedt Skoleeierrollen Lovverk, forventninger og systemer Tana 10.1115 Lovisa Midtbø/Turid S. Mykkeltvedt Mål for dagen Gi god innsikt i forventningene til skoleeierrollen i dag. Sette fokus på hvordan kommunene

Detaljer

Vurdering på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Nå gjelder det

Vurdering på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Nå gjelder det Vurdering på ungdomstrinnet og i videregående opplæring Nå gjelder det Nå gjelder det 1. august 2009 ble forskrift til opplæringsloven kapittel 3 Individuell vurdering i grunnskolen og i videregående

Detaljer

LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING

LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING FORMÅLET MED OPPLÆRINGA Opplæringa skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida. Elevane skal utvikle kunnskap,

Detaljer

Saksfremlegg. Saksnr.: 09/3901-1 Arkiv: 434 A2 Sakbeh.: Per Hindenes Sakstittel: KVALITET I ALTA SKOLEN

Saksfremlegg. Saksnr.: 09/3901-1 Arkiv: 434 A2 Sakbeh.: Per Hindenes Sakstittel: KVALITET I ALTA SKOLEN Saksfremlegg Saksnr.: 09/3901-1 Arkiv: 434 A2 Sakbeh.: Per Hindenes Sakstittel: KVALITET I ALTA SKOLEN Planlagt behandling: Hovedutvalg for barn og unge Formannskapet Kommunestyret Innstilling: ::: &&&

Detaljer

Informasjon om undersøkelsen

Informasjon om undersøkelsen Informasjon om undersøkelsen Til skoleansvarlig i fylkeskommunen Som nevnt så omhandler denne spørreundersøkelsen ulike deler av nasjonalt kvalitetsvurderingssystem, heretter forkortet til NKVS. Dersom

Detaljer

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09 Paradokser i tilpasset opplæring Thomas Nordahl 26.10.09 FoU-prosjektet - tilpasset opplæring og pedagogisk praksis Hensikten har vært å utvikle ny forskningsbasert kunnskap om forholdet mellom den pedagogiske

Detaljer

STRATEGI- OG ÅRSPLAN 2015 NORDSTRAND SKOLE. Dato: 6. januar 2015. Oslo kommune Utdanningsetaten Nordstrand skole

STRATEGI- OG ÅRSPLAN 2015 NORDSTRAND SKOLE. Dato: 6. januar 2015. Oslo kommune Utdanningsetaten Nordstrand skole Oslo kommune Utdanningsetaten Nordstrand skole STRATEGI- OG ÅRSPLAN NORDSTRAND SKOLE Dato: 6. januar Utdanningsetaten Besøksadresse: Telefon: 23 38 40 00 Org.nr.: 974590069 Nordstrand skole Nordstrandveien

Detaljer

Vår dato: Vårreferanse : 2011/118

Vår dato: Vårreferanse : 2011/118 Vår saksbehandler: Frode Nyhamn Direkte tlf: 23 30 13 07 E-post: fny@udir.no Vår dato: Vårreferanse : 2011/118 SRY-møte8-2011 Dato: 29.11.2011 Sted: Utdanningsdirektoratet, konferanseavdelingen, møterom

Detaljer

Informasjon om undersøkelsen

Informasjon om undersøkelsen Informasjon om undersøkelsen Til lærerne Som nevnt så omhandler spørreundersøkelsen ulike deler av nasjonalt kvalitetsvurderingssystem, heretter forkortet til NKVS. Dersom du ønsker spørreskjemaet i utskriftsvennlig

Detaljer

Saksfremlegg. Hovedutvalg for Barn- og unge tar orienteringen til etteretning

Saksfremlegg. Hovedutvalg for Barn- og unge tar orienteringen til etteretning Saksfremlegg Saksnr.: Arkiv: Sakbeh.: Sakstittel: 09/324-1 B65 Ole Johansen ORIENTERING NASJONALE PRØVER 2008 Planlagt behandling: Hovedutvalg for barn og unge Innstilling: ::: &&& Sett inn innstillingen

Detaljer

KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

KUNNSKAP GIR MULIGHETER! STRATEGI FOR ØKT LÆRINGSUTBYTTE Prinsipper for klasseledelse og vurdering Øvre Eiker kommune KUNNSKAP GIR MULIGHETER! Grunnskolen i Øvre Eiker 1 Visjon og mål for skolen i Øvre Eiker: KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

Detaljer

Meld. St. 18 og 22 (2010-2011)

Meld. St. 18 og 22 (2010-2011) Meld. St. 18 og 22 (2010-2011) Torun Riise NRLU Kautokeino 23.09.2011 Kunnskapsdepartementet Melding til Stortinget statsråd april 2 Kunnskapsdepartementet Ulikheter mellom meldingene Meld. St. 18 NOU

Detaljer

Kvalitet i skolen: Hvilken rolle spiller IKT?

Kvalitet i skolen: Hvilken rolle spiller IKT? Kvalitet i skolen: Hvilken rolle spiller IKT? Lillestrøm 13.11.2008 Statssekretær Lisbet Rugtvedt Kunnskapsdepartementet Kvalitetutfordringer Negativ trend på viktige områder siden 2000 (PISA, PIRLS, TIMSS-undersøkelsene)

Detaljer

Halmstad barne- og ungdomsskole. Dette er HBUS. Skoleåret 2014/15

Halmstad barne- og ungdomsskole. Dette er HBUS. Skoleåret 2014/15 Halmstad barne- og ungdomsskole Dette er HBUS Skoleåret 2014/15 Innledning Dokumentet er utarbeidet ved Halmstad barne- og ungdomsskole. Dokumentet er et forpliktende dokument og styringsredskap for skolens

Detaljer

Betydningen av medvirkning og inkludering i barnehagen. Larvik, den 16.08.2013 Anne Kostøl, SePU

Betydningen av medvirkning og inkludering i barnehagen. Larvik, den 16.08.2013 Anne Kostøl, SePU Betydningen av medvirkning og inkludering i barnehagen Larvik, den 16.08.2013 Anne Kostøl, SePU Barnehagen - en del av utdanningsløpet Barnehager tilbyr barn under skolepliktig alder et omsorgs- og læringsmiljø

Detaljer

1 VIRKEOMRÅDE OG FORMÅL

1 VIRKEOMRÅDE OG FORMÅL Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1. 7. trinn og 5. 10. trinn Fastsatt av Kunnskapsdepartementet 1. mars 2010 med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr.

Detaljer

KUNNSKAPSLØFTET. reformen i grunnskole og videregående opplæring

KUNNSKAPSLØFTET. reformen i grunnskole og videregående opplæring KUNNSKAPSLØFTET reformen i grunnskole og videregående opplæring Hva er Kunnskapsløftet? Kunnskapsløftet er den nye reformen i grunnskole og videregående opplæring. Stortinget ga i juni 2004 sin tilslutning

Detaljer

Plan for kompetanseutvikling for pedagogisk personalet og skoleledere

Plan for kompetanseutvikling for pedagogisk personalet og skoleledere Plan for kompetanseutvikling for pedagogisk personalet og skoleledere Foto: Erlend Haarberg i Dønna kommune 2015-2018 Forslag 1.0 Bakgrunn En viktig forutsetning for elevens læring er lærere med høy faglig

Detaljer

Kunnskapsløftet på rett vei? Nestleder Terje Skyvulstad 19.11.2013 Skolekonferanse i Molde

Kunnskapsløftet på rett vei? Nestleder Terje Skyvulstad 19.11.2013 Skolekonferanse i Molde Kunnskapsløftet på rett vei? Nestleder Terje Skyvulstad 19.11.2013 Skolekonferanse i Molde Hvor står vi? Evalueringen av Kunnskapsløftet. Liten del av forskningen handler om endringer i klasserommet. Lærerne

Detaljer

Retningslinjer for utforming av læreplaner for fag. Til bruk for læreplangrupper oppnevnt av Utdanningsdirektoratet

Retningslinjer for utforming av læreplaner for fag. Til bruk for læreplangrupper oppnevnt av Utdanningsdirektoratet Retningslinjer for utforming av læreplaner for fag Til bruk for læreplangrupper oppnevnt av Utdanningsdirektoratet RETNINGSLINJER FOR UTFORMING AV LÆREPLANER FOR FAG Fastsatt av Kunnskapsdepartementet

Detaljer

Strategisk notat Utdanning: Verdiskapning bygd på kunnskap

Strategisk notat Utdanning: Verdiskapning bygd på kunnskap Strategisk notat Utdanning: Verdiskapning bygd på kunnskap Scenario 2020 I 2020 har det regionale kunnskapsløftet gitt betydelige resultater. Gjennom målrettet arbeid på tvers av kommunegrenser og forvaltningsnivåer

Detaljer

SWOT for skoleeier. En modell for å analysere skoleeiers situasjon og behov

SWOT for skoleeier. En modell for å analysere skoleeiers situasjon og behov 1 SWOT for skoleeier En modell for å analysere skoleeiers situasjon og behov 2 1 Aktivt skoleeierskap og kvalitetsvurdering Nasjonal, kommunal og skolebasert vurdering gir skole- og kommunenivået forholdsvis

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

NTNU PLU/IRIS/SINTEF Hell, 7. januar 2014

NTNU PLU/IRIS/SINTEF Hell, 7. januar 2014 Forskningsbasert evaluering av rådgivingstjenesten i hele grunnopplæringen i Møre og Romsdal, Sør- Trøndelag og Nord-Trøndelag NTNU PLU/IRIS/SINTEF Hell, 7. januar 2014 Bemanning Trond Buland, NTNU, prosjektleder

Detaljer

Røykenskolen - en skole for det 21. århundre.

Røykenskolen - en skole for det 21. århundre. Røykenskolen - en skole for det 21. århundre. Røyken kommune ønsker gjennom skolen å gi våre barn sosial kompetanse og kunnskap slik at de blir i stand til å mestre sine egne liv og lede vårt samfunn videre.

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

KS Utdanningspolitiske plattform Kunnskap for kommende generasjoner

KS Utdanningspolitiske plattform Kunnskap for kommende generasjoner KS Utdanningspolitiske plattform Kunnskap for kommende generasjoner Plattformens innhold: Hvorfor en utdanningspolitisk plattform? KS utdanningspolitiske mål Innsatsområder og forventninger KS oppfølging

Detaljer

KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN

KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN 2013 2016 Høringsutkast INNLEDNING BAKGRUNN Grunnskolen i Gran har siden 2001 hatt sin egen kvalitetsplan for grunnskolen. Kvalitetsplanen for grunnskolen er en plan hvor

Detaljer

Strategi for Utdanningsforbundets arbeid internasjonalt

Strategi for Utdanningsforbundets arbeid internasjonalt Strategi for Utdanningsforbundets arbeid internasjonalt Forankring av det internasjonale arbeidet Visjon og prinsipper Grunnlaget for Utdanningsforbundets arbeid finner vi i formålsparagrafen: Utdanningsforbundet

Detaljer

SAMLET SAKSFRAMSTILLING

SAMLET SAKSFRAMSTILLING Side 1 av 6 SAMLET SAKSFRAMSTILLING Arkivsak: 13/513 Tilstandsrapporten for grunnskolen i Marker kommune. Saksbehandler: Ragnar Olsen Arkiv: Saksnr.: Utvalg Møtedato PS 20/14 Oppvekst og omsorgsutvalget

Detaljer

KVALITET I FJERNUNDERVISNING NOKUTS ROLLE I UTDANNINGS-NORGE KRITERIER OG KVALITETSKRAV I FLEKSIBEL UTDANNING

KVALITET I FJERNUNDERVISNING NOKUTS ROLLE I UTDANNINGS-NORGE KRITERIER OG KVALITETSKRAV I FLEKSIBEL UTDANNING KVALITET I FJERNUNDERVISNING NOKUTS ROLLE I UTDANNINGS-NORGE KRITERIER OG KVALITETSKRAV I FLEKSIBEL UTDANNING INNHOLD NOKUT Rollen i utdannings-norge Organiseringen Metoden Hva er fagskoleutdanning? Kriteriegrupper

Detaljer

Hovedmål: Kongsbergbarnehagene; godt leke- og læringsmiljø i et inkluderende fellesskap - på barnas premisser

Hovedmål: Kongsbergbarnehagene; godt leke- og læringsmiljø i et inkluderende fellesskap - på barnas premisser Kvalitetsutviklingsplan for kongsbergbarnehagene 2010 2014 Forord Alle barnehager innen kommunens grenser er en viktig del av kongsbergsamfunnet. Kommunestyret har fastsatt en kommuneplan som ved sin visjon

Detaljer

Hva har rektor med digitale verktøy og læringsressurser å gjøre? Spill av tid eller strategisk ledelse?

Hva har rektor med digitale verktøy og læringsressurser å gjøre? Spill av tid eller strategisk ledelse? Hva har rektor med digitale verktøy og læringsressurser å gjøre? Spill av tid eller strategisk ledelse? 13. November 2009 Astrid Søgnen Direktør 171 undervisningssteder 138 grunnskoler 25 1 videregående

Detaljer

HØRING - NOU 2015:2 Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø

HØRING - NOU 2015:2 Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø HØRING - NOU 2015:2 Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø HØRINGSUTTALELSE FRA LIONS NORGE Innledning I forbindelse med opplæringsprogrammet MITT VALG (MV) er Lions Norge høringsinstans

Detaljer

Oppstartsamling Pilotering av funksjon som lærerspesialist Ingunn Bremnes Stubdal, Utdanningsdirektoratet

Oppstartsamling Pilotering av funksjon som lærerspesialist Ingunn Bremnes Stubdal, Utdanningsdirektoratet Oppstartsamling Pilotering av funksjon som lærerspesialist Ingunn Bremnes Stubdal, Utdanningsdirektoratet Piloteringen 208 lærerspesialister fordelt på 38 skoleeiere 31 kommuner, 6 fylkeskommuner og en

Detaljer

Sammendrag av Kommunale skoleeiere: Nye styringssystemer og endringer i ressursbruk

Sammendrag av Kommunale skoleeiere: Nye styringssystemer og endringer i ressursbruk Sammendrag av Kommunale skoleeiere: Nye styringssystemer og endringer i ressursbruk Fjorårets rapport fra Senter for økonomisk forskning (SØF) i prosjektet Ressurser og læringsutbytte i grunnopplæringen

Detaljer

Handlingsplan for grunnskolen 2011-2013

Handlingsplan for grunnskolen 2011-2013 [Skriv inn tekst] [Skriv inn tekst] [Skriv inn tekst] RINGERIKE KOMMUNE Oppvekst og kultur Handlingsplan for grunnskolen 2011-2013 Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag K-Sak 71/2011 Innhold

Detaljer

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy

Detaljer

Høring - NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser.

Høring - NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Kunnskapsdepartementet Postboks 8119 Dep 0032 Oslo Sendes elektronisk Dato: 13.10.2015 Vår ref.: 15-1570-1 Deres ref.: 15/3114 Høring - NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Vi

Detaljer

NORDRE LAND KOMMUNE ARBEIDSGIVERPOLITIKK. LandsByLivet mangfold og muligheter

NORDRE LAND KOMMUNE ARBEIDSGIVERPOLITIKK. LandsByLivet mangfold og muligheter NORDRE LAND KOMMUNE ARBEIDSGIVERPOLITIKK LandsByLivet mangfold og muligheter Vedtatt i Kommunestyret 11. mars 2008 1 INNLEDNING OG HOVEDPRINSIPPER Vi lever i en verden preget av raske endringer, med stadig

Detaljer

Den gode skole. Thomas Nordahl 17.10.14

Den gode skole. Thomas Nordahl 17.10.14 Den gode skole Thomas Nordahl 17.10.14 Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) Videregående opplæring har aldri tidligere vært så avgjørende for ungdoms framtid som i dag. Skolelederes og læreres

Detaljer

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen, og

Detaljer

Sør Varanger KOMMUNE RAPPORT OM KRITERIER BRUKT I TILKNYTNING TIL EN VURDERING AV FORVALTNINGSPRAKSISEN I SØR-VARANGER KOMMUNE

Sør Varanger KOMMUNE RAPPORT OM KRITERIER BRUKT I TILKNYTNING TIL EN VURDERING AV FORVALTNINGSPRAKSISEN I SØR-VARANGER KOMMUNE Sør Varanger KOMMUNE 30.10.05 RAPPORT OM KRITERIER BRUKT I TILKNYTNING TIL EN VURDERING AV FORVALTNINGSPRAKSISEN I SØR-VARANGER KOMMUNE KS-K as Jan Alm Knudsen 1. INNLEDNING Praksiskriteriene som er brukt

Detaljer

OECD Programme for International Student Assessment 2006

OECD Programme for International Student Assessment 2006 OECD Programme for International Student Assessment 2006 Norge Hovedundersøkelsen PISA 2006 Dato / / 2006 Dag Måned SKOLESPØRRESKJEMA Bokmål 523 Institutt for Lærerutdanning og Skoleutvikling UNIVERSITETET

Detaljer

TRANØY KOMMUNE Tilstanden i grunnskolen og voksenopplæringen i Tranøy

TRANØY KOMMUNE Tilstanden i grunnskolen og voksenopplæringen i Tranøy TRANØY KOMMUNE Tilstanden i grunnskolen og voksenopplæringen i Tranøy Kvalitetsmelding 2014 - kortversjon Innledning Du holder nå i handa kortversjonen av en rapport som opplæringsloven pålegger skoleeiere

Detaljer

Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no

Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no Prosjekt: Barnehagens arbeid for inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne i profesjonsperspektiv

Detaljer

PRESENTASJON NAFO- FAGDAG UTFORDRINGER OG SUKSESSKRITERIER FOR INNFØRINGSTILBUD

PRESENTASJON NAFO- FAGDAG UTFORDRINGER OG SUKSESSKRITERIER FOR INNFØRINGSTILBUD PRESENTASJON NAFO- FAGDAG UTFORDRINGER OG SUKSESSKRITERIER FOR INNFØRINGSTILBUD 13. NOVEMBER 2015 MARIANNE HOLMESLAND, SENIORKONSULENT RAMBØLL MANAGEMENT CONSULTING FORMÅLET MED EVALUERINGEN Evalueringen

Detaljer

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Grunnleggende ferdigheter Med denne folderen ønsker vi å: Synliggjøre både hva og hvordan Bodøskolen arbeider for at elevene skal utvikle kompetanse som

Detaljer

Evaluering kunnskapsløftet. Kurs for lokallagsledere og hovedtillitsvalgte 10.-11. oktober 2012

Evaluering kunnskapsløftet. Kurs for lokallagsledere og hovedtillitsvalgte 10.-11. oktober 2012 Kurs for lokallagsledere og hovedtillitsvalgte 10.-11. oktober 2012 3 områder til evaluering Det er valgt ut 3 områder som skal evalueres i Kunnskapsløftet. Disse områdene har blitt grundig belyst av forskningsinstitusjoner

Detaljer

Høringssvar til St melding 22. Motivasjon - Mestring - Muligheter. Ungdomstrinnet

Høringssvar til St melding 22. Motivasjon - Mestring - Muligheter. Ungdomstrinnet Medlemmene i Stortingets Kirke, utdannings- og forskningskomité Stortinget 0026 Oslo Vår ref: CAR 26. september 2011 Høringssvar til St melding 22. Motivasjon - Mestring - Muligheter. Ungdomstrinnet Tekna

Detaljer

Informasjon om undersøkelsen

Informasjon om undersøkelsen Informasjon om undersøkelsen Til lærerne Som nevnt så omhandler spørreundersøkelsen ulike deler av nasjonalt kvalitetsvurderingssystem, heretter forkortet til NKVS. Dersom du ønsker spørreskjemaet i utskriftsvennlig

Detaljer

Siden 2005 har det blitt ansatt 5600 flere lærere i norsk skole. Det vil være viktig å bevare disse i yrket.

Siden 2005 har det blitt ansatt 5600 flere lærere i norsk skole. Det vil være viktig å bevare disse i yrket. Spørsmål: Arbeiderpartiet: Siden 2005 har det blitt ansatt 5600 flere lærere i norsk skole. Det vil være viktig å bevare disse i yrket. For å støtte opp om skolen som en attraktiv arbeidsplass er flere

Detaljer

Arbeidsgivers ønsker til fremtidens kandidater

Arbeidsgivers ønsker til fremtidens kandidater Foto: Jo Michael Arbeidsgivers ønsker til fremtidens kandidater Are Turmo Kompetansedirektør, NHO Dette er NHO Norges største interesseorganisasjon for bedrifter 20 000 medlemmer og 500.000 ansatte i medlemsbedriftene

Detaljer

TIDSBRUKUTVALGETS RAPPORT Dokument til lærere, tillitsvalgte og skoleledere

TIDSBRUKUTVALGETS RAPPORT Dokument til lærere, tillitsvalgte og skoleledere TIDSBRUKUTVALGETS RAPPORT Dokument til lærere, tillitsvalgte og skoleledere Innledning: Tidsbrukutvalgets rapport er et konkret og godt dokument. Her er det forslag til tiltak som alle kan ta tak i. Nå

Detaljer

Læreren rollen og utdanningen. Hanna Marit Jahr

Læreren rollen og utdanningen. Hanna Marit Jahr Læreren rollen og utdanningen Hanna Marit Jahr Hovedgrep En ny lærerutdanning som er tilpasset skolen og samfunnets behov. Spesialisering: To likeverdige grunnskoleutdanninger, en for 1.-7. trinn og en

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Pedagogstudentene i Utdanningsforbundets høringsuttalelse om forslag til forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning

Pedagogstudentene i Utdanningsforbundets høringsuttalelse om forslag til forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning Til: Kunnskapsdepartementet Fra: Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet Deres ref. 201004428-/JMB Oslo: 11.04.12 Pedagogstudentene i Utdanningsforbundets høringsuttalelse om forslag til forskrift om rammeplan

Detaljer

Grunnlagsdokument. Satsingen Vurdering for læring 2010-2014

Grunnlagsdokument. Satsingen Vurdering for læring 2010-2014 Grunnlagsdokument Satsingen Vurdering for læring 2010-2014 Side 2 av 7 Innledning Hensikten med dette dokumentet er å beskrive hvilke prinsipper som ligger til grunn for den nasjonale satsingen Vurdering

Detaljer

Informasjon til elever og foresatte: Hva er nytt i grunnskole og videregående opplæring fra høsten 2006?

Informasjon til elever og foresatte: Hva er nytt i grunnskole og videregående opplæring fra høsten 2006? Informasjon til elever og foresatte: Hva er nytt i grunnskole og videregående opplæring fra høsten 2006? KJÆRE FORELDRE HVA ER KUNNSKAPSLØFTET? Du er ditt barns første og viktigste lærer! Er du engasjert,

Detaljer

Likeverdig opplæring. - et bidrag til å forstå sentrale begreper. Likeverdig opplæring Inkludering Tilpasset opplæring Spesialundervisning

Likeverdig opplæring. - et bidrag til å forstå sentrale begreper. Likeverdig opplæring Inkludering Tilpasset opplæring Spesialundervisning Likeverdig opplæring - et bidrag til å forstå sentrale begreper Likeverdig opplæring Inkludering Tilpasset opplæring Spesialundervisning Utdanningsdirektoratet Utdanningsdirektoratet har ansvaret for utviklingen

Detaljer

Barnehagens samfunnsmandat vårt profesjonelle ansvar INDIVIDVURDERING KARTLEGGING KVALITET

Barnehagens samfunnsmandat vårt profesjonelle ansvar INDIVIDVURDERING KARTLEGGING KVALITET Barnehagens samfunnsmandat vårt profesjonelle ansvar INDIVIDVURDERING KARTLEGGING KVALITET SÅ ILLE KAN DET ALTSÅ BLI «Byrådet er av den oppfatning at barnehageloven og rammeplan for barnehagen begrenser

Detaljer

STYRING, LEDELSE OG PARTSSAMARBEID VI UTDANNER NORGE

STYRING, LEDELSE OG PARTSSAMARBEID VI UTDANNER NORGE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 LM-SAK 6.2/15 STYRING, LEDELSE OG PARTSSAMARBEID VI UTDANNER NORGE 6.2.1 Sentralstyrets innstilling til vedtak:

Detaljer

Tilstandsrapport for. Grunnskolen i Hammerfest

Tilstandsrapport for. Grunnskolen i Hammerfest Tilstandsrapport for Grunnskolen i Hammerfest 2010 Tilstandsrapport for grunnskolen i Hammerfest Innhold Forord... 3 1. Innledning... 4 2. System for kvalitetssikring og kvalitetsutvikling... 5 3. Definisjon

Detaljer

LÆRERPROFESJONENS ETISKE RÅD

LÆRERPROFESJONENS ETISKE RÅD 1 2 LM-SAK 5/15 LÆRERPROFESJONENS ETISKE RÅD 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 Saksutredning Vi som arbeider med barn, unge og voksne under

Detaljer

Kompetanse for kvalitet

Kompetanse for kvalitet Kunnskapsdepartementet Strategi Kompetanse for kvalitet Strategi for videreutdanning for lærere og skoleledere frem mot 2025 Kompetanse for kvalitet felles satsing på videreutdanning Vi ønsker å styrke

Detaljer

Hva er PIRLS, PISA og nasjonale prøver?

Hva er PIRLS, PISA og nasjonale prøver? Hva er PIRLS, PISA og nasjonale prøver? Innhold PIRLS-studien PIRLS er en internasjonal studie som måler elevers leseferdigheter på fjerde trinn i de landene som deltar. PIRLS står for Progress in International

Detaljer

Tiltaksplan for Oppdalungdomsskole 2009

Tiltaksplan for Oppdalungdomsskole 2009 6.1 Oppvekstmiljø Barns totale oppvekstmiljø skal ses i en helhet slik at det er sammenheng mellom heim, barnehage/skole og fritid. Det skal utvikles gode lokale lærings-, kultur- og oppvekstmiljø knyttet

Detaljer