nordisk dramapedagogisktidsskrift

Transkript

1 nordisk dramapedagogisktidsskrift n o3/ 2o12 GLEDE

2 Redaksjonsutvalget NORGE Ingvild Birkeland tlf Ingvild.Birkeland@hit.no NORGE Tor Helge Allern tlf tor.helge.allern@dramapedagog.no SVERIGE: Ulla-Britt Eriksson tlf: / ullabritt@facio.biz DANMARK: Astrid Guldhammer telefon guldastrid@hotmail.com ISLAND: Rannveig Kristjánsdóttir Telefon: missrannveig@gmail.com FINLAND: Nina Dahl-Tallgren Telefon nina.dahl-tallgren@wasateater.fi Drama Nordisk dramapedagogisk tidsskrift (49. årgang) Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo Telefon: redaksjon@dramaiskolen.no MEDREDAKTØR FOR TEMANUMMERET: Ingvild Birkeland Eier og utgiver Landslaget Drama i Skolen (LDS) Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo Daglig leder Kari Strand post@dramaiskolen.no Telefon: MEDLEMSSERVICE: Camilla Wang Norum (jobber tirsdager kl ) medlemsservice@dramaiskolen.no Tlf: Kontingent (inkludert abonnement på tidsskriftet DRAMA) ordinære medlemmer: 390,- studenter / pensjonister: 270,- grupper / skoler / institusjoner: 550,- bosatte utenfor Norge: 350,- Layout blunderbuss.no Trykkeri HamTrykk grafisk AS LDS er tilknyttet FKS, Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS) ellen.stokland@fellesradet-fks.no Vi takker alle bidragsytere på det hjerteligste. ISSN DRAMA medlem av norsk tidskriftforening O3 2O12 årgang 49 FASTE SPALTER: 02: Redaksjonen 04: LDS-leder: Åshild Vethal 05: medlemsinfo 22: Portrettet: Ása Helga Ragnarsdóttir 28: Praksisintervjuet: Workshopen Caught without an Umbrella 32: Kunstfaghierarkiet? Katrín Jakobsdóttir, Islands kultur-, vitenskaps- og utdanningsminister 47: Kontoret på pulsen: Kari Strand TEMA: Glede og fryd i drama 06: Frode Søbstad: Lek, glede og humor 10: Tor-Helge Allern: Gleden ved å etterligne og gjenskape 16: Sonja Kibsgaard: Fryd ligger og venter på deg 22: Ingvild Birkeland: - Hvorfor er ikke humor inkludert i læreplanene? (Portrettintervju med Ása Helga Ragnarsdóttir) 26: DEBATT: Navnet skjemmer ingen eller? Tone Cronblad Krosshus/LDS 33: Nye redaksjonsmedlemmer 34: Nils Braanaas: Dialogpedagogikk og drama 32: Hedda Fredly: - Kunstfagene er livsviktige! (intervju med Ellen Stokland) 40: Susanne Braad Andersen: Drama Boreale 2012 på Island Drama og glede. Uløselig forbundet - eller? Stadig poengteres det at drama gjør læring og utvikling levende og gøy! Det er liksom vedtatte sannheter at glede frigjør og gir økt kreativitet; at humor styrker helsa, hjelper oss å mestre stress og skaper samhørighet i en gruppe; at fryd gir mot og motivasjon til ekstra innsats. "Det å knytte sammen glede og læring er dramafagets største potensial - og utfordring", skriver Tor-Helge Allern i sin artikkel om glede ved mimesis. Vi i redaksjonen har i flere år hatt lyst til å lage et nummer om glede. Men vi har grubla mye på hvordan det skulle angripes. Hvordan snakke edruelig om fenomenet - uten å gripe til for blomstrende og søtladne ord og vendinger? Er det mulig i det hele tatt å feste og fange noe så flyktig som "fryd" på papir og i et tidsskrift? Hvordan kan man definere noe så eterisk - og samtidig sette det i en meningsfull sammenheng og stimulere til mer reflektert praksis? Vi har valgt å søke en balanse mellom rett fram-beskrivelser av gledesøyeblikk, å [ leder redaktøren ] [ ] Hvordan snakke edruelig om glede - uten å gripe til for søtladne ord? søke etter hva glede og humor kan ha å si i dramapedagogisk arbeid, hvordan man kan skape gode forutsetninger for frydefulle øyeblikk - og vi har funnet forklaring på gledesopplevelser i teater hos Aristoteles og antikken: Aristoteles forsvarer ikke bare at vi kan føle glede av å lære om hvordan ting, hendelser eller personer er, og at denne gleden henger sammen med våre mimetiske evner, men først og fremst at evnen til og gleden over mimesis har sine røtter i menneskets høyeste, det vil si intellektuelle, natur (les mer i Allerns artikkel på side 10). 0 Frode Søbstad viser i sin artikkel Lek, glede og humor at fenomenene lek, humor, glede, og skapende og estetisk virksomhet har mange fellestrekk, og at de er tett forbundet med hverandre "Når vi fremelsker leken, dyrker humoren og fremmer gleden, så gir vi også rom for mange typer estetisk og skapende virksomhet. Og omvendt: Estetisk skapende virksomhet kan fremme det glade og lekende menneske" skriver han. Dette gir grunn for at vi bør oppøve et språk og en bevissthet for disse fenomenene, som igjen vil føre til mer reflektert og bevisst praksis. For det trengs gode rammesetninger for at det frydefulle og frigjørende skal kunne oppstå i dramasalen og i klasserommet. Men: Er forventningene om at dramaarbeid alltid skal være gøy en svøpe for faget? Det er kanskje også en diskusjon verdt å ta... // Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly 2 drama nr. 03 _ 2012 drama nr. 03 _

3 [ lds ] [ info leder medlemmer ] Rektorer driver med kultur i smug, talenter blir ikke sett og gutter mobbes fordi de vil synge. Aftenposten 17.april Nå foreligger kartleggingen av «Arts and Culture Education in Norway» av professor Ann Bamford. Rapporten kan leses i sin helhet på engelsk, eller man kan lese et informativt sammendrag på norsk. Ann Bamford er ansatt ved The University of Arts i London og er en internasjonal anerkjent forsker innen feltet kunst og kultur i opplæringen. Boken The WoW Factor om kultur og utdanning regnes som et standardverk innen feltet. Hennes studier fremhever hvor viktige de estetiske fagene er, hvordan god undervisning i disse fagene gir ringvirkninger, en synergieffekt for læring i basisfagene, - det være seg matikk, naturfag, språk og litteratur. Hovedproblemstillingene i rapporten er delt inn i 3 områder: 1. Hva gjøres innenfor kunst- og kulturopplæringen og på hvilken måte? 4 drama nr. 03 _ 2012 «I Norge er kultur koselig, men ikke særlig viktig» [ ] Utdanning i Norge er noe schizofrene greier 2. Hvordan er kvaliteten i kunst- og kulturopplæringen i Norge? 3. Hvilke muligheter og utfordringer står vi overfor nå og i fremtiden? «Det er en generell positiv holdning til kunst og kultur i Norge selv om antall timer til estetiske fag er redusert i skolen. I intervjuer ble det uttrykt bekymring for hvordan drama dekkes i lærerutdanningen. I grunnskolen har man bare fokusert på å bruke drama som en undervisningsstrategi, og flere er bekymret for at drama nå bare er nevnt i læreplanene for språkfag,» skriver Bamford. Hennes studie viser at utdanning i Norge er noe schizofrene greier. På den ene siden gir alle, toppolitikere og skolefolk, uttrykk for at kunsten er et satsingsområde, at de estetiske fagene er viktige for å skape en variert og god skole. Man har Den kulturelle skolesekken, man har kulturskoler, men man tør ikke bruke for mye tid på undervisning i de estetiske fagene av frykt for at basisfagene, som er de viktige, vil lide, og at skårene i nye Pisaundersøkelser vil bli enda dårligere. Ann Bamford avviser at de østasiatiske landenes toppskår i Pisa-undersøkelser skyldes drill og pugg. Hun er imponert over disse landenes satsing på kultur. Så gjenstår det å se om rapporten får den betydning den fortjener; at den vil aktualisere debatten og bevisstheten om den posisjon kunstfagene burde ha i det norske skolesystemet. God lesning! // Styreleder i LDS: Åshild Vethal Telefon: ashild.vethal@hioa.no MedlemsInfo Interesseorganisasjonen Landslaget Drama i Skolen (LDS) arbeider for: Å fremme undervisning i drama som eget fagområde og som læringsform i andre fag i hele utdanningsløpet fra barnehage til høyere utdanning. Å være en møteplass for erfaringsutveksling og dramapedagogisk debatt Faglig utvikling av medlemmene Landslaget Drama i Skolen er ett av fire medlemslag i sammenslutningen Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS). FKS er en rådgivende og pådrivende instans overfor myndigheter, både faglig og fagpolitisk. LDS har rundt 1300 medlemmer i Norge og Norden; enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler, kulturskoler, videregående skoler, folkehøgskoler, høgskoler og universiteter), barnehager, teatergrupper, produsenter, teatre og museer. DRAMA Nordisk dramapedagogisk tidsskrift LDS utgir årlig 4 nummer av DRAMA et fagtidsskrift for dramapedagogisk debatt, faglig fordypning og stimulering av praksis og forskning. DRAMA er godkjent som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1. Abonnement er inkludert i medlemskontingenten. LDS selger også enkeltnummer og klassesett av tidsskriftet. Forum på I forumet kan medlemmene enkelt komme i kontakt med hverandre for å utveksle synspunkter og erfaringer, gi og få tips eller søke samarbeidspartnere. Alle medlemmer får en egen profilside hvor de kan legge ut informasjon om seg selv. Neste drama 4/2012: Drama i barnehagen 1/2013: Drama & helse 2/2013: Kunstfaghierarkiet? 3/2013: Drama med asylsøkere Kurs Kursprogram finner du på Nr 4/2012 utkommer før jul Deadline redaksjonelt stoff: 1. nov Annonsemateriell: 15. nov (eller kontakt redaktøren) Ta gjerne kontakt med en representant for redaksjonsutvalget. Scenekort LDS formidler scenekort (rabattkort) fra Norsk Teater - og Orkesterforening (NTO) til medlemmer som har minst 30 studiepoeng drama/ teater og arbeider med drama/teater til daglig. Kontingent Ordinære medlemmer (kr 390,-), studenter/pensjonister (kr 270,-), skoler/ institusjoner (kr 550.-), medlemmer utenfor Norge (kr 350.-) Se for nyheter, kurs, stillingsannonser, tips til praksis, med mer. Kontakt Lds Dalig leder i LDS: Kari Strand (jobber i 50% stilling) Mail: post@dramaiskolen.no Tlf: Medlemsservice: Camilla Wang Norum (jobber tirsdager kl ) Mail: medlemsservice@dramaiskolen.no Tlf: Ansvarlig redaktør for tidsskriftet DRAMA: Hedda Fredly (jobber i 50% stilling) Mail: redaksjon@dramaiskolen.no Tlf: neste nummer Reservasjoner mot at tekst legges ut på nett må meldes skriftlig til redaksjonen. Innhold står for forfatternes egen regning og uttrykker ikke nødvendigvis tidsskriftets mening.

4 [ glede & fryd ] [ glede & fryd ] frode søbstad professor (em.) i førskolepedagogikk, Dronning Mauds Minne Høgskolen i Trondheim lek, glede og humor Fenomenene lek, humor, glede, og skapende og estetisk virksomhet har mange fellestrekk, og de er ofte uløselig forbundet med hverandre. En visshet om dette kan både forplikte og frigjøre. tekst: frode søbstad Denne artikkelen prøver å vise sammenhengen mellom lek, glede og humor. En forståelse av forholdet mellom fenomenene kan gi et godt grunnlag for arbeid med kreative og estetiske læreprosesser. Glede og fryd bør ha en sentral plass i dramapedagogisk arbeid, men det forutsetter at man har mer kunnskap om hvordan vi fremmer lek, glede og humor. Begreper til besvær. Lesere av tidsskriftet DRAMA er vel kjent med at det har vært diskusjoner om sentrale begreper i faget. Ja, historien viser også at det både i vårt eget land og i internasjonalt samarbeid har vært uenighet om hva faget skal hete. Dette er ikke enestående for drama. Som humorforsker har jeg sett at det opp gjennom tidene har vært lansert en masse begreper som på en eller annen måte er knyttet til humor, glede, lek, estetisk og skapende virksomhet. Det går an å bruke mye tid på begrepene, og begrepsdiskusjonene er viktige. Men de kan også være til hinder for en mer helhetlig forståelse av sammenhengen mellom dem. I stedet for å avgrense de viktige begrepene fra hverandre og forsøke å formulere presise innholdsdefinisjoner, har jeg valgt å se på likheter og fellestrekk ved glede, humor, lek, skapende og estetisk virksomhet. Fem felles kjennetegn. I flere sammenhenger har jeg de siste årene argumentert for at glede og humor ikke er isolerte fenomener, men at de er nært forbundet med lek. Freud (1905/1994) kalte det første stadiet i barns vitseutvikling for lek med ord og tanker. Etter mitt syn kan dette også fungere godt som en enkel definisjon av humor. Humor forutsetter et lekende sinn og en åpenhet for å tøyse med ord. En kan også legge til: En sprell levende kropp. Her kommer filosofen Ludwig Wittgenstein inn i bildet med sin diskusjon av forholdet mellom lek og spill. Mange former for spill er beslektet med leken. Kortspill, sjakk, fotball og håndball er beslektet med lek, men samtidig er de likevel ikke helt det samme. Wittgenstein brukte begrepet familielikhet for å beskrive relasjonene. Dette er en god synsvinkel for å se på begrepene glede, humor, lek, skapende og estetisk virksomhet. I boka Glede og humor i barnehagen (Søbstad, 2006) har jeg lansert en integrert forståelsesmodell der en kan se hvordan de fem begrepene er koplet sammen, samtidig som det finnes områder som bare forekommer for det enkelte fenomenet. Med utgangspunkt i en slik forståelse kan en i det pedagogiske arbeidet se hvordan eksempelvis lek og tull med ord lettere kan skape latter og glede og føre over til sang eller dramatisk virksomhet, ledsaget av mange gledesuttrykk. La oss se nærmere på de fem kjennetegnene på aktuelle begrepene: Det starter gjerne med et signal. Uttrykk for glede og humor starter ofte med et signal, for eksempel et gledeshyl når man åpner et brev med et hyggelig budskap. Gleden kan også utrykkes med et lite hopp opp i luften, eller et smil når man får et kyss på kinnet. Humoren starter også gjerne med et signal. En som skal fortelle en god historie kan få et skjevt smil, et glimt i øyet, økt stemmevolum, sterkere innslag av dialekt og kanskje forsterket mimikk. Dette er et metabudskap, det er et varsel til mottakeren om at nå kommer det noe morsomt, dette er ikke noe du [ ] Leken har det samme preget av lyst og frivillighet som glede og humor 6 drama nr.o2 03 _ o12 drama nr.o2 03 _ 2o

5 [ glede & fryd ] [ glede & fryd ] skal ta bokstavelig og på alvor. Men humorsignalet kan også være helt konkret: Skal jeg fortelle deg en vits?. Leken starter også gjerne med et signal: En endret væremåte, fordreid stemme eller man velger en annen dialekt. Barna gir beskjed om at de vil ut av hverdagsvirkeligheten og inn i lekens verden. I skapende virksomhet kan den kreative prosessen skje ved at man går inn i skrivestua, lukker døra, slår på klassisk musikk og starter datamaskinen. En kunstmaler tar på seg sin habitt, kanskje en bestemt hatt og en velbrukt frakk. I ulike estetiske virksomheter finner vi mange signaler som viser at nå går vi inn i kunstens verden: En klassisk konsert innledes med at orkestermedlemmene kommer inn på podiet og stemmer sine instrumenter, så slår konsertmesteren an kammertonen. Dirigenten kommer inn på podiet i konsertsalen. Publikum klapper og dirigenten bukker. Så heves taktstokken og konserten begynner. I kinosalen går teppet til side, lerretet lyses opp, salen mørklegges og reklamen kommer. Så er det noen forfilmer før hovedfilmen vises. I teatret går teppet opp, lysene i salongen dempes, vi ser et interiør på scenen, etter hvert noen skuespillere, stykket begynner. Flere andre estetiske virksomheter har tilsvarende ritualer. Omdanning og frie assosiasjoner. For å gå ut av hverdagsvirkeligheten og inn en annen verden kreves det ofte at vi transformerer, vi omdanner noe kjent til noe annet. I humoren finner vi dobbeltbetydninger av ord: Har du hørt om sauen som ble lam? I leken omdannes en leireklump fra kule til pistol, en kloss er ikke lenger grunnmuren i et hus, men foten på en oljeplattform. Kreative mennesker kjennetegnes nettopp ved at de kan omdanne noe velkjent til noe helt nytt som kan gi nye innsikter. En oppfinner kan sette sammen noen elementer på en ny måte og skape et produkt som det går an å ta patent på. En billedhugger omskaper en granittblokk til en skulptur, en annen kunstner lager en collage der man setter sammen bilder, gjenstander, kommersielle produkter og plutselig kan oppleve noe nytt, og kanskje provoserende. Frigjøring og opposisjon. Mange malere har opplevd at deres bilder er blitt gjort til gjenstand for hærverk. Nye og utfordrende motiver kan gjøre folk aggressive. Et nytt teater- eller musikkstykke kan føre til at publikum forlater salen i raseri. Forfattere har opplevd at bøkene deres brennes på bål. Det er ikke tvil om at kunst kan provosere. Det er vel også det som er en viktig del av dens oppgaver: Å bryte gamle tankebaner og få folk til å tenke nytt. Glede kan virke frigjørende for et hemmet og angstfylt sinn, spenningene kan slippe taket. Humor har opplagt en frigjørende kraft. Freud (1905/1994) mente at den fungerte som en mental sikkerhetsventil. Humor kan frigjøre tanker og følelser og lar dem komme fram på en sosialt akseptert måte. Tabuhumor er et eksempel på dette. Det er lettere å bevege seg på grensen til det tillatte dersom det man sier og gjør er humoristisk. Provoserende og opposisjonell humor kan få oss til å tenke oss om, og den kan tråkke på tærne til autoritetene. Kjente humorister har av og til vært uglesett i samfunnet og forfulgt av myndighetene, blant annet i USA. Humor kan frigjøre, den er slett ikke alltid pen og pyntelig. Leken blir ofte idyllisert, og den har utvilsomt mange gode sider. For eksempel fungerer den godt i terapi, den kan frigjøre oss fra spenninger og skape nye tanker. Men lek kan også være voldsom og provoserende. Den kan inneholde sterk vold, mobbing og handlinger som kan provosere mange. Sånn sett kan lek både for frigjørende og opposisjonell. Følsomhet for ytre rammer. Et fellestrekk ved lek, glede, humor, skapende og estetisk virksomhet er at disse fenomenene raskt kan endre karakter dersom omgivelsene reagerer negativt. Ro og konsentrasjon er viktig. Ofte kan ytre forstyrrelser, avbrytelser eller kritikk føre til at den skapende, lekende og morsomme aktiviteten stopper opp. Omgivelsene kan lett drepe aktivitetene vi dyrker. Voksne kan drepe et barns glede over mestring eller skaping ved å kritisere produktet eller prestasjonen. De stikker hull på gledesballongen. For humor gjelder det samme. Barn som leker og ler og koser seg sammen kan plutselig bli avbrutt av en voksen som vil ha rydding på øyeblikket. En foredragsholder som prøver å være morsom, men som møter taushet og stive blikk på de første forsøkene på morsomheter, stopper videre forsøk på å gjøre situasjonen hyggelig og morsom. Skapende virksomhet, brainstorming, er avhengig av at man tør å slippe ut alle mulige ideer, gode og dårlige. Å sortere ut de beste forslagene kan en gjøre etterpå. Men hvis ethvert forslag skytes ned av de andre, så mister man lett motivasjonen for å skape noe. I kunstens verden er det tallrike eksempler på forfattere, skuespillere, komponister og bildende kunstnere som har avsluttet sin karriere etter kritikerslakt. De morsomme, lekende, gledesfylt, kreative og estetisk verdifulle virksomhetene er svært sårbare. De må beskyttes og støttes, ikke drepes av omgivelsene. Frivillighet. De siste kjennetegnet ved de fenomenene vi her tar oss er at de alle bygger på indre drivkrefter, på lyst og frivillighet. Lek, glede og humor kommer ofte spontant, og ikke på kommando. De kan i liten grad presses fram av omgivelsene og av autoriteter. Vi kan ikke bestemme oss for å føle noe. Ekte glede kommer innenfra, fra mestring, opplevelser av fellesskap og estetiske opplevelser. Humor er en frivillig aktivitet, humor er humorens mål. Det handler om å ta øyeblikket, se det komiske i det og uttrykke opplevelsen ved å smile og le. Leken har det samme preget av lyst og frivillighet som glede og humor. Leken preges av øyeblikkets innfall og uforutsigbarhet. Det er barnet som må ha lyst til å leke og som skal styre leken selv. I profesjonell skapende og estetisk virksomhet er det nettopp det indrestyrte og lystbetonte som styrer oppfinneren eller kunstneren. Mange kunstnere sier at de ikke valgte kunsten, det var kunsten som valgte dem. De må bare skrive dikt eller romaner, komponere musikk eller male. For alle barn og voksne som på ulike måter driver på med blant annet drama, musikk og forming i skole og fritid, er det også det lystbetonte og frivillige som kjennetegner aktivitetene. Et helhetlig syn på skapende og estetisk virksomhet. Ved å gi noen eksempler på fellestrekk ved noen sentrale følelser, estetiske og skapende aktiviteter ser vi at det er nødvendig å få et bredere perspektiv på det vi gjør. Vi må se hvordan aktivitetene kan dra nytte av familielikhetene mellom de ulike fenomenene. Det betyr at når vi fremelsker leken, dyrker humoren og fremmer gleden, så gir vi også rom for mange typer estetisk og skapende virksomhet. Og omvendt: Estetiskskapende virksomhet kan framme det glade og lekende menneske. Det er en utfordring til oss alle som ligger gjemt i denne grunnleggende forståelsen av lek, glede, humor, skapende og estetisk virksomhet. Litteratur Sigmund Freud (1905/1994) Vitsen og dens forhold til det underbevisste. Oslo: Pax. Frode Søbstad (2006): Glede og humor i barnehagen. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Ludwig Wittgenstein (1971) Filosofiske under-søgelser. København: Munksgaard. gir glede økt motivasjon og kreativitet? Ragnhild heien myntevik teaterpedagog i oslo musikk- og kulturskole og freelance instruktør og skuespiller Kan du beskrive en gang du opplevde spontan glede når du jobbet med drama? En episode fra mitt første år på teaterskole i London: Alt hadde vært fryktelig seriøst fram til vi fikk i oppgave å lage en kort dramatisering av et eventyr for barn. Eneste begrensing og forutsetning vi fikk, var at spillet måtte inneholde et løft og et fall og at vi måtte ha det gøy. Hva var dette forårsaket av? Tror grunnen til at det ble så gøy var befrielsen og gleden over å jobbe med et morsomt og litt "lettere". Det var mye frihet i prosessen, men også en enkel, men tydelig forutsetning/ begrensning som ga en morsom innfallsvinkel til arbeidet. anne kleberg har været lærer på hasle skole i aarhus, hvor hun bl.a. har undervist i dansk og drama og stået for teaterkontakten. arbejder nu med formidling af projekter og undervisningsforløb uden for skolen. Kan du beskrive en gang du opplevde spontan glede når du jobbet med drama? Jeg skulle engang instruere en flok skolelærere, og vi spillede stadig med manuskriptet i hånden. Det var søndag og alle var lidt trætte Men så kom ham, der skulle spille Klodshans ind på scenen! Han havde hjemmefra medbragt træsko, kæphest og en Prins Valiantparyk. Vi glemte alt om manuskriptet og spillede bare løs, og så var festen i gang og energien vendt. Det er rigtig dejligt, når der kommer noget uventet fra spillerne og giver energi til hele banden! Hva var dette forårsaket av? Ja, nu var det jo ikke mig, der satte det aktivt i gang; men som lærer/instruktør handler det jo om at være i nuet og turde lægge tøjlerne fra sig og følge den energi, der er i rummet når den vel at mærke vender den rigtige vej. 8 drama nr.o2 03 _ o12 * Enqueten fortsetter drama på side nr.o2 15 _ 2o12 9

6 [ glede & fryd ] [ glede & fryd ] tor helge allern Professor i drama, Høgskolen i Nesna. Redaksjonsmedlem i DRAMA Gleden ved å etterligne og gjenskape I drama og teater kan glede også oppstå i møte med ting vi opplever som frastøtende. Dette er fordi vi gjennom mimesis gleder oss over å erkjenne hvordan ting, hendelser eller personer virkelig er. IKKE BARE ALVOR: Brecht mener vi finner glede i å erkjenne ting slik at vi kan gripe inn overfor dem, det vil si forandre dem. Bilde fra Theatre Unions forestilling Moren (Die Mutter) av Brecht. New York, 1935 tekst: tor helge allern Barns glede ved å etterligne, herme og gjenta er velkjent. Det er en glede som oppstår i samspill med andre, og dreier seg blant annet om det å kunne mestre sine omgivelser. Barnet kan ikke imitere en modell uten at den er forstått og det leker med modellen for å forstå den (Courtney 1968). Evnen til å imitere og gjenskape er en helt grunnleggende del av det å fungere som og bli til et menneske. Imitasjon i betydningen "etterligning" er ikke dermed bare et annet ord for mimesis. I denne artikkelen kommenterer jeg ideen om mimesis som kilde til glede i drama/teater, ulike forståelser av mimesis, og hvordan mimesis kan knyttes til glede også i vi ellers opplever som frastøtende. Et grunnleggende trekk ved mennesket. Barns vilje til herming og imitasjon blir dermed stående som en essensiell faktor ved inngangen til ethvert menneskeliv, sier biologen Markus Lindholm (2012). Han viser blant annet til at såkalte ulvebarn, med den usikkerhet slike fortellinger er beheftet med, avdekker hvordan grunnleggende menneskelige funksjoner, som oppreist gange og språk, ikke utvikles av seg selv. De utvikles og må gripes av hvert enkelt individ, som en respons på sine omgivelser. Små barn er nærmest slaver av imitasjonen, sier han. De absorberer alle inntrykk og overtar handlingsmønstre uten nærmere vurdering. Dette indikerer, konkluderer Lindholm, at det ikke finnes noe sånt som naturmennesker, eller en slags urtilstand av det egentlige menneske. Mimesis er også en grunnleggende del av den vestlige teatertradisjonen. I følge Aristoteles er det to årsaker til diktekunsten; den medfødte trangen til og gleden over mimesis. Begge deler er direkte knytta til menneskets allmenne trang til og glede over erkjennelse. Diktningens to årsaker er i følge Aristoteles deduksjoner fra et felles, overordna premiss: den aktivitet som er spesifikk for mennesket og som er vanlig fra det er barn, mimesis. Derfor må mimetisk virksomhet være en aktivitet som gjør mennesket til menneske. Årsaken er nettopp denne at det å vinne erkjennelse er den største glede, ikke bare for filosofene, men også i like høy grad for alle mennesker, selv om de bare lite tar del i denne glede (Aristoteles 1989; 30). Mimesis oversettes ofte med etterligning, basert på den latinske oversettelsen imitatio. Til tross for at slike oversettelser mer enn antyder kopiering, er det en utbredt oppfatning at det ligger noe mer i Aristoteles forståelse av mimesis (Stigen 1996; 34). Aristoteles ser kombinasjonen mellom mimesis og techne som det spesielle ved erkjennelse i kunst, og trekker inn fløyte- og lyrespill for å illustrere hva han forstår med mimesis. Begrepet er likevel et typisk trekk ved all kunst (Aristoteteles 1989; 25). ERKJENNELSE: Teatret er mest nyttig når det er underholdende, og det må også underholde når det søker å være moralsk, i følge Brecht. Her fra forestillingen Mann ist Mann ved Berlin Volksbühne,1927. Regi: Erich Engel. 10 drama nr. 03 _ 2012 drama nr. 03 _

7 [ glede & fryd ] [ glede & fryd ] [ ] Evnen til og gleden over mimesis har i følge Aristoteles sine røtter i menneskets høyeste, det vil si intellektuelle, natur. OPPHØYER KUNSTEN: Når Aristoteles i motsetning til Platon aksepterer at kunsten er en særegen erkjennelsesform, gjør han det ved å redefinere mimesis-begrepet, og knytter det til kunstens emosjonelle virkning, katarsis (Plato and Aristotle av Raphael) Aristoteles påpekning av musikk som sentral mimetisk kraft, viser at mimesis i minst like stor grad må knyttes til musikk som til tragedien. Dette poenget er utgangspunktet for Walter Kaufmanns kritikk av ideen om mimesis som imitasjon. Han mener også oversettelser som «representasjon» er utilfredsstillende. Kaufmann (1992; 38) kan vanskelig se at musikk «imiterer»/ kopierer/ representerer handlinger, karakterer eller moralske kvaliteter bedre enn andre kunstformer. Er musikk imitativ i det hele tatt? spør han. Når Aristoteles viser til at musikk er den mest mimetiske av all kunst, er det ikke fordi den etterligner, men fordi musikk betyr størst forvandling av virkeligheten (Allen 1979; 119). John Allen (ibid) definerer mimesis som an act of recreation og jeg ser recreation, eller gjenskaping som den mest dekkende oversettelsen av Aristoteles begrep. Aristoteles perspektiv utelukker likevel ikke at mimesis kan ha flere betydninger. Det mangetydige ved mimesis. Antikkens grekere synes å ha hatt utpreget sans for ord med flere betydningsnivå, og det gjelder ikke minst Aristoteles. Mangetydighet åpner ikke bare for ordspill, men fungerer også distanserende. Rush Rehm viser til at navnet Oidipus direkte oversatt betyr klumpfot, og henspeiler på at den unge Oidipus ble naglet til fjellet Kithairon da han ble satt ut for å dø. Men ordet inneholder også det greske ordet oide; jeg har sett = jeg vet. Kong Kunnskap lyder mer besnærende enn Kong Klumpfot. Betydningen av Kong Oidipus ligger et sted mellom Kong Klumpfot og Kong Kunnskap, det vil si i spenningen mellom intellektuell og fysisk storhet og svakhet. Den antatt kloke er av og til den mest uvitende, og spesielt i forhold til sine nærmeste. Jeg forstår mimesis som en kombinasjon av gjenskaping og etterligning, og for Aristoteles mer det første enn de siste. Men hva er det i så fall en gjenskaping av? Begrepet gjenskaping viser at det med Aristoteles (og ideen om poiesis) har kommet noe i tillegg til mytens sykliske gjenkomst og Platons kopi av ideer: menneskets evne til å skape og korrigere for naturens ufullkommenhet. Gleden ved mimesis finnes også i spillet mellom ulike betydningsnivå. Aristoteles syn på mimesis står i kontrast til Platons posisjon: anti-mimesis. For Platon er mimesis knytta til stadier ved vår sansing. Fordi vi ikke har noen direkte tilgang til det vi sanser, er det vi sanser bare ufullkomne versjoner av tingene. Kunsten etterligner den sansbare verden, og derfor er dens høyst upålitelig. Kunstens imitasjon er dessuten skadelig, og åpner for det kreative, ustabile og truende. Når Aristoteles i motsetning til Platon aksepterer at kunsten er en særegen erkjennelsesform, gjør han det ved å redefinere mimesis-begrepet, og knytter det til kunstens emosjonelle virkning, katarsis (Schaper 1968; 58). I stedet for, som Platon, å se kunsten som tredjerangs fordi den er mimetisk, gjør Aristoteles det mimetiske ved kunsten til det viktigste kriterium for kunstens erkjennelsesmessige potensial. Mimesis, katarsis og glede. Den mytiske tradisjonen var utpreget imiterende. Man likte å danse det man hadde danset før, og andre danset før dem igjen. Man likte å bruke de samme ordene som var brukt før, i stedet for hverdagslige og mer moderne ord. Når ritualet «kopierer» en mytisk hendelse, er det ved å bryte med det hverdagslige i bruken av ord og gester. Det skaper både distanse og en magisk atmosfære, og er et fenomen vi kan kjenne igjen i dramatisk lek blant annet i Trøndelag og Nord-Norge: det er forskjellig dialekt i leken (fiksjon) og i forhandlinger om leken (ikke-fiksjon). Det gir en forståelse av mimesis i en retning som Aristoteles fullfører: mimesis som estetisk kategori. I slike sammenhenger, som barns lek, blir ikke gjentakelser eller gjenskaping opplevd som kjedelig, men er knyttet til glede. Diktning legemliggjør den type letthet, eller foryngelse og hellighet, som kjennetegner dionysiske spill og lek både i den milde, ekstatiske og den voldelige, farlige skikkelsen. Dette perspektivet på mimesis understrekes av Gerald Else (1967). Aristoteles har utviklet og forandret mimesis fra et begrep som opprinnelig betydde troverdig kopiering av ting som har eksistert før, eller i en annen verden, til å bety en skapelse av ting som aldri har eksistert, eller som, hvis det ikke har eksistert, er tilfeldig innafor den dikteriske prosessen (Else 1967; 322). Det at Aristoteles argumenterer for tragedien som fiksjon (det som kunne ha skjedd), underbygger en tolkning av katarsis som både et estetisk og emosjonelt begrep. Det antyder at for Aristoteles dreier katarsis seg ikke om å renske ut følelser, men heller å forbedre vår evne til å tåle slike emosjoner. Dermed kan katarsis også føre til glede. En slik tolkning gir også mening til Schapers oppfatning av at Aristoteles bruker katarsis i en ny, estetisk, betydning. Vi ser igjen at Aristoteles tar mange av sine begrep fra en tidligere tradisjon, og fornyer dem, slik at de passer inn i en ny sosial kontekst og med sin egen filosofi. En slik begrepsbruk gir også begrepene en egen dynamikk, fordi de peker på flere mulige betydninger. Det lar oss bevege oss fra et enkelt skjema om lykke og ulykke, rettferdighet og urettferdighet, der lidelse ikke alltid er det verste som kan skje, og der lykke ikke alltid er det beste (Murray 1927; 66). Kritikk av mimesis. Modernismens brudd med klassisk, vestlig teater, er et brudd med drama nr. 03 _ drama nr. 03 _

8 [ glede & fryd ] [ glede & fryd ] [ ] Lidelse er ikke alltid er det verste som kan skje, og lykke er ikke alltid det beste gir glede økt motivasjon og kreativitet? Gry Lille-Homb lærer i oslo musikkog kultruskole, avd. for musikkteater (musikk/ dans/teater) den mimetiske tradisjonen og ideen om å representere virkeligheten ved å imitere den. Formalisme og modernistisk kunst ønsker ikke å skape en illudert virkelighet, men søker en dypere sannhet. Med dekonstruksjon og sen-moderne tenkemåter oppløses klassiske ideer om at det finnes en essens eller bakenforliggende struktur, noe opprinnelig. Den retter i stedet oppmerksomhet mot det som fortelles (diegesis), måten det fortelles på, hvem som forteller og fra hvilket perspektiv det fortelles (Pavis 2006; 23). Den kritiserer den mimetiske tradisjonen for å dekke over maktforhold og bekrefte den eksisterende orden. Med et hint til Aristoteles sier Brecht at vi finner glede i å erkjenne ting slik at vi kan gripe inn overfor dem, det vil si forandre dem. Brecht peker på at den glede erkjennelse kan vekke i oss, har en ideologisk dimensjon. Det kan bekrefte eller utfordre den eksisterende orden. Selv om Brecht beskriver det episke teater som anti-aristotelisk, er Brechts kritiske teori mer et oppgjør med samtidens borgerlige illusjonsteater og det romantiske teatersynet til Goethe og Schiller, enn med aristotelisk dramaturgi (Allern 2003). La oss invitere alle dramaets søstre, sier Brecht, ikke for å skape «integrerte kunstverk», der alle gir slipp på seg selv, og blir tapt, men slik at de sammen med dramaet kan fremme den felles oppgaven på ulike måter. På denne måten kan de utvikle en felles distanse (Verfremdung). Brechts teatersyn er, til tross for noen likhetstrekk, også i strid med Aristoteles. Det gjelder for eksempel ideen om at teatrets virkning skal fremme en emosjonell identifikasjon og katarsis. Men Brecht nyanserer tidligere kritikk. Han understreker gang på gang den nære forbindelsen mellom underholdning, viten og moral. Teatret er mest nyttig når det er underholdende, og det må også underholde når det søker å være moralsk. Dersom moralsk teater ikke er underholdende, blir det forringet, sier Brecht, og det samme gjelder for læring. Det er ikke lenger noen fordømmende avvisning av katarsis: the catharsis of which Aristotle writes cleansing by fear and pity, or from fear and pity is a purification which is performed not only in a pleasurable way, but precisely for the purpose of pleasure. (Willet 1991; 73) I likhet med Aristoteles legger Brecht vekt på gleden ved å lære, og finner at denne gleden er knytta til mange ting. Dersom det ikke var en slik munterhet i læring, ville hele teatrets struktur vært helt uegnet for læring; Theatre remains theatre even when it is instructive theatre, and in so far as it is good theatre it will amuse (Willet 1991; 73). Mimesis av det frastøtende. I enkelte av mine prosessdrama har jeg merka meg elevkommentarer om at «dette var artig», til og med i arbeid med tragiske situasjoner som et forløp om jøde-ghettoen i Vilnius under 2. verdenskrig. Det er blant annet vist til en scene som foregår i en synagoge der menn og kvinner sitter hver for seg. Flere av elevene merket seg denne hendelsen, og markerte den som noe spesielt, nærmest autentisk, ved vår framstilling. «Jeg synes det var ganske interessant. Jeg viste jo om konsentrasjonsleirene og sånt, men nå ble det mer konkret, hvordan de hadde det». En fabrikkscene i dette forløpet (Allern 2007) ble kommentert av elever på lignende måte: «Det var ganske artig det rollespillet på fabrikken, det var det. Så fikk vi jo oppleve litt nei, jeg vet ikke. Det med jødene, og hvordan de ble behandlet». Opplevelsen av at tragiske og dypt alvorlige situasjoner var «artig», illustrerer at elevene har følt en viss distanse. De har hatt en viss innlevelse, og opplevd dette som ekte, samtidig som de har vært klar over at «dette var et spill». Det er en dobbelthet som man kan oppleve i lek og spill, og som Vygotsky (1978, s. 549) har formulert slik: den lekende kan lide som pasient og fryde seg som lekende. Det er en glede ved mimesis som vi i følge Aristoteles også kan oppleve ved å erfare det vonde, stygge og motbydelige. Aristoteles viser til at vi kan glede oss over reproduksjoner til og med av de mest lavtstående og frastøtende objekter. Det Aristoteles forsvarer er ikke bare at vi kan føle glede av å lære om hvordan ting, hendelser eller personer er, og at denne gleden henger sammen med våre mimetiske evner, men først og fremst at dette (evnen til og gleden over mimesis) har sine røtter i menneskets høyeste, det vil si intellektuelle, natur (Else 1967; s. 130). Det å kalle en alvorlig spillsituasjon for «artig», svarer til Aristoteles idé om at vi kan kjenne glede også over det vi opplever som frastøtende. Det at elever kan oppleve en situasjon eller et forløp som «artig» betyr ikke at elevene har et overfladisk forhold til for eksempel jødeutryddelser. Det som er artig, er ikke nazistenes behandling av jøder, men å få lære om dette i en troverdig setting. Det å knytte sammen læring og glede er noe av dramafagets potensial, og utfordring. Slike erfaringer og refleksjoner er ikke selvsagte. Den mimetiske tradisjonen er dessuten nært forbundet med en hegemonisk diskurs. Det er likevel en dynamikk i Aristoteles mimesis-begrep, som mange kritikere utelater. Den nødvendige kritikken av essensialisme og universelle sannheter bør ikke selv se bort fra flertydigheten i mimesis-begrepet, og den estetetiske distansen som det kan åpne for. MANGETYDIG: Betydningen av navnet Ødipus ligger et sted mellom klumpfot og kunnskap, det vil si i spenningen mellom intellektuell og fysisk storhet og svakhet. Antikkens grekere synes å ha hatt utpreget sans for ord med flere betydningsnivå, og det gjelder ikke minst Aristoteles og hans mimesis-begrep (Oedipus at Colonus by Fulchran-Jean Harriet, 1798, Cleveland Museum of Art) Litteratur: Allen, J. (1979). Drama in Schools; its Theory and Practice, London: Heinemann Educational Books Allern, T. H. (2003). Drama og erkjennelse. En undersøkelse av forholdet mellom dramaturgi og epistemologi i drama og dramapedagogikk, Trondheim, NTNU (Dr. avhandling) Aristoteles (1989). Om diktekunsten, Oslo: Dreyers Forlag Brecht, B. (1987). A Short Organum for the Theatre, i Willet, J. (ed): Brecht on Theatre. The Development of an Aesthetic, London: Metheun Drama (1. utgave 1964) Brecht, B. Theatre for Pleasure or Theatre for Instruction, i Willet, J. (ed): Brecht on Theatre. The Development of an Aesthetic, London: Metheun Drama (1. utgave 1964) Courtney, R. (1968). Play, drama & thought. The Intellectual Background for drama in Education, London: Cassel & Colier Else, G. (1967). Aristotle s Poetics. The Argument, Cambridge, M.: Harvard State University Press (1. utgave 1957) Kaufmann, W. (1992).Tragedy and Philosophy, Princeton NJ: Princeton University Press, (1. utgave 1968) Lindholm, M. (2012). Evolusjon. Naturens kulturhistorie, Oslo: Spartacus Murray, G. (1927). The Classical Tradition in Poetry. The Charles Eliot Norton Lectures, London: Oxford University Press/ Humphrey Milford Pavis, P. (2006). Analyzing Performance. Theatre, Dance and Film, Ann Arbor: The University of Michigan Press Plato (1996). The Republic, i Adler, M J (ed): Great Books of the Western World, Chicago: Encyclopædia Britannica, Inc (1. utgave 1952) Rehm, R. (1992). Greek Tragic Theatre, London: Routledge Schaper, E. (1968). Prelude to Aesthetics, London: George Allen & Unwin LTD Stigen, A. (1996). Innledning, i Hartnack, J. og Sløk, J. (red): De store tænkere. Aristoteles, København: Munksgaard Vygotsky, L. (1978). Play and Its Role in the Mental Development of the Child, i Bruner, J. et al: Play Its Role in Development and Evolution. New York: Penguin Books Wright, E. (1989). Postmodern Brecht. A Re-Presentration, London: Routledge Kan du beskrive en gang du opplevde spontan glede når du jobbet med drama? Og: Hva var dette forårsaket av? Den kulturelle skolesekken: Midt i en danseøkt. Jeg har en ny gjeng 3. klassinger. Barna jobber sammen i par, med balanse, vektdans og små akrobatiske elementer. En gutt løper rundt, med en assistent hengede etter seg. Det ser ikke ut som det er noe nytt, men et "frimerke" han gjerne vil bli kvitt. Jeg spør om han kan jobbe sammen med meg. Vi utforkser balanse, og vekten mellom oss. Så kommer øvelsen: å stå oppå mitt kne med begge bena, mens jeg holder hendene hans. "Fint! Prøv å strekk kroppen ut, stol på bena dine." Jeg ser han i øynene. Han klarer det! "Ok, jeg holder deg, du kan stole på meg. Prøv nå å slipp den ene hånden rolig ut og si hoppa" Han klarer det. Hele kroppens hans har følelsen av å mestre. Han har liksom vokst en liten cm allerede denne timen. Han hopper ned, snur seg til sidemannen og sier glad, "Hei-skal vi jobbe sammen? Jeg kan vise deg". Jeg kenner en utrolig glede over å se hvordan denne muligheten til mestring og kjennskap til egen kroppsbeherskelse muligens gjort han til en annen gutt enn da vi startet. Jeg fryder meg. Enqueten fortsetter på side drama nr. 03 _ 2012 drama nr.o2 03 _ 2o

9 [ glede & fryd ] [[ glede jubileum & fryd ] ] Sonja kibsgaard førstelektor, dronning mauds minne høgskolen Fryd ligger og venter på deg heia! Hvordan og hvorfor legge til rette for fryd og glede i dramapedagogisk arbeid? tekst: Sonja Kibsgaard Blant barna som deltar i Byen vår et spill om byen og alle de som jobber der er Magne som har gått i en barnehage jeg har jobbet i. Nå har han fått rollen som politimann og har på flott uniform. Fra barnehagetiden opplevde jeg Magne som en rolig og filosofisk gutt. Han likte å spille teater, men trengte å være trygg i rollen sin. Skuespillet Byen vår har en klar struktur. Barna har hvert sitt vers som skal sies framén og én. Læreren har lagt opp en stram regi. Barna står på ei rekke og skal ta ett skritt fram når deres tur kommer. Så skjer dette: Magne kommer plutselig inn på feil sted. Han tar et langt skritt framover og sier med høy og klar stemme: Jeg er politikonstabel, navnet mitt er Anton Abel! Lengre kommer han ikke før læreren avbryter: Nei, Magne, det var ikke din tur nå! Magne må trå tilbake i rekka, uten å få fullføre sin tekst. Under påsyn av foreldre må han, som er en flott politimann, kjenne krenkelsen ved å bli irettesatt fordi han ikke kom inn på riktig sted. I boka Humor i pedagogisk arbeid (Søbstad, 1995, s. 105) undrer fortfatter Frode Søbstad: Er voksne gledesdrepere i pedagogisk arbeid? Gjennom fortellinger fra eget arbeid skal jeg her drøfte hvordan pedagoger kan bidra til at drama i barnehagen kan bli lystelig, frigjørende og frydefullt. En lekende livsinnstilling. Flere kan nok kjenne seg igjen i den type gledesdrepende drama som er så stramt i struktur og så kjedelig lagt opp at mulighetene for barnas glede, humor og innspill ligger langt utenfor rekkevidde? Bjørg Mykle skriver: Det er forferdelig trist når vi opplever at voksne har mast og herjet med manuskripter, utenatlæring, hysjing, scenedrill og panisk suffli (Mykle, 1993, s. 87). Min erfaring med drama og teater med små barn er at form og innhold må være i takt med barns væremåter: improviserende, uforutsigbare og i tråd med barns egen lek med åpenhet for det absurde og humoristiske. Kai Struve (2005) trekker paralleller mellom barns væremåte og humor. De er begge her-og-nå-rettet, preget av det plutselige og spontane. Et eksempel fra min undersøkelse Hva er et barn? (Kibsgaard 2003) viser at også barn ser en forskjell mellom barn og voksne. Ei norsk jente skriver: Jeg tror voksne tenker mer på sine barns fremtid. Men barn tenker mer på akkurat nå (ibid). Kanskje det er derfor humoren sitter så løst hos barn? Det overraskende og spontane i øyeblikket utløser ofte latter og glede hos barn. Voksne ler gjennomsnittlig 14 ganger per dag. Det høres kanskje mye ut, men når vi vet at barn gjennomsnittlig ler 400 ganger per dag (Vigeland, 2006), forstår vi kanskje hvordan vi med våre mer alvorsomme miner kan bidra til å stenge for barns humoristiske væremåter, og frata de mot til å eksponere seg selv i lag med andre. Fryd ligger og venter på deg, synger Anne Grete Preus. Denne vissheten om muligheten for fryd kan bære en forventning om at noe overraskende kommer til å skje, at livet har forlokkende sider knyttet til spenning, forventning, glede og håp, at livet er fullt av muligheter. En slik livsinnstilling er et fortrinn i arbeid med barn. 16 drama nr. 03 _ 2012 drama nr.o2 03 _ 2o

10 [ glede & fryd ] [ glede & fryd ] [ ] Det hele var som et ristende berg av latter. [ ] Den som mangler sans for humor har et alvorlig problem og bør ikke gis ansvarfor andre mennesker Sven Svebak, humorforsker Voksne er ikke glade. Frode Søbstad fant at barn som ser komiske situasjoner på TV ler mindre når de voksne er med enn når de er alene (Søbstad, 1995). Søbstad undrer om voksne har en tendens til å påvirke barns humor og spontanitet negativt, og på den måten bidrar til å drepe og dempe glede og humor i pedagogisk arbeid. I undersøkelsen Hva er et barn? (Kibsgaard, 2003) spurte jeg skolebarn fra 1. til 6. klasse på Cuba og i Norge om hva et barn er og hvordan de mener voksne er (ibid). I svarene fant jeg mange eksempler som underbygger Søbstads kritiske holdninger til at voksnes væremåter kan virke dempende på barns mulighet til å gi seg hen til latter og fryd: De voksne er seriøse, de er ikke lekne, de er ikke glade (gutt, 6. klasse, Cuba) De har veldig få drømmer og lite fantasi (jente, 5. klasse, Cuba) De voksne kan ikke klatre i trær og leke og kaste ned kokosnøtter, og gjøre alle disse gale tingene som vi barn kan gjøre (jente, 6. klasse, Cuba) De voksne har dårlig forestillingsevne. De kan for eksempel ikke tenke seg at en kopp kan være en båt (gutt, 6. klasse, Cuba) Barna i denne studien peker på voksnes manglende fantasi, lekenhet og glede. Hvis voksne ikke klarer å forestille seg at en kopp kan være en båt, ligger de dårlig an til å skape frydefulle dramaer sammen med barna. Humorforsker Sven Svebak går så langt som å hevde at den som mangler sans for humor har et alvorlig problem og bør ikke gis ansvar for andre mennesker (Svebak, 2000). En lekende holdning, og evnen til å se det humoristiske i det alvorlige er en forutsetning for at barna skal lykkes og glede seg i spillet. Hvorfor humor i pedagogisk arbeid? Humor kan utvikles. Det er håp for alle. Søbstad (2006) hevder at vår bevissthet om egne preferanser for humor vil hjelpe oss til å utvikle vår humoristiske sans. Paul McGhee (1979) har også påpekt verdien av at vi styrker og utikler vår humoristiske sans. Den styrker vår helse, den hjelper oss til å mestre stress og den gir mer livsglede. Relatert til de voksne i barnehagen kan en se verdien i at pedagogene er opplagte, friske og glade. Men hva betyr det for barna at voksne utvikler sin humoristiske sans? Barn er et folk ulikt de voksne. Ulikheten kommer til uttrykk blant annet gjennom kroppslighet og deres iboende trang til å bevege seg. Snurring, hopp og sprett, følges gjerne av latter og høy stemmebruk. I barns svingende bevegelser og tumulter oppstår ofte det uforutsette fallet, de kroppslige kollisjonene og den gledelige opplevelsen av å mestre. Kan det være at voksne som ser det komiske i det alvorlige, som fabulerer sammen med barna og tør å gi seg hen til latterens befriende rus, virker oppløftende på barna? Følgende praksiseksempel kan tyde på dette: Jeg hadde forberedt en time med 6-åringene i en barnehage. Vi jobbet med norrøn mytologi, og denne dagen skulle jeg lese ei bok som omhandlet hvordan halvgude, Loke ble straffet for en udåd. Fortellingen skulle være utgangspunk for dramatisering. Straffen Loke fikk var at han ble kledd naken og hans edlere deler ble bundet fast med et tau til ei geit, og bildet framstilte hvordan geita løp med Loke på slep. Et riktig komisk bilde var det, og jeg undret meg på hvordan barna ville reagere på dette, samtidig som jeg tenkte at May, som var en svært lattermild kollega, antakelig kom til å storflire. Og ganske riktig: så vel barna som May hylte av latter over den komiske framtoningen til Loke. Latteren stilnet ikke, men barnas oppmerksomhet flyttet seg gradvis fra boka og over på May, som lå på gulvet og holdt seg på magen mens hun tørket tårer noe som tydeligvis inspirerte ungene, for de la seg oppå henne og lo og lo. Det hele var som et ristende berg av latter. En euforisk stemning av glede og fellesskap og en total mangel på kontroll av noe slag spredte seg i rommet. Slik ble dagens drama den dagen. Det var umulig å starte med noe dramatisk spill når vi alle var i en slik lattermodus alt ble komisk og vi ga oss over i latterens herlige favntak, alle sammen. Opplevelsen av at voksne gir seg hen til latter virker frigjørende på barn. Det er et signal om at egen latter ser mulighetenes lys og skaper en stemning som både voksne og barn gledes ved. Kai Struve (2005) sier at man gjennom humor kan lukke opp for et univers i barns liv. Ved sin egen væremåte kaller May i eksempelet over på barnas hengivelse. Verdien av den opphøyde latterstunden kommer også fram idet et av barna reflekterer over hendelsen: I dag va det artig på klubben hu May holdt på å flira sæ ihjæl! (Kibsgaard, 2009). Når voksne ler sammen med barn viser de at de slipper kontrollen for ei stund. En likeverdighet skapes, og styrker fellesskapet mellom voksne og barn, og barn imellom. Raushet og anerkjennelse hos pedagogene for barns humoristiske innspill, vil kunne bidra til at barn våger mer, og risikerer å fortelle noe eller foreslå noe i dramatisk spill, fordi de vet at de vil bli positivt mottatt hos den som lytter. 18 drama nr.o2 03 _ o12 drama nr. 03 _

11 [ glede & fryd ] [ glede & fryd ] [ ] Jeg tenkte: Hva gjør jeg med denne bæsjen som nå kom inn i spillet? gir glede økt motivasjon og kreativitet? ken-roger B. wølner student/lærer Kan du beskrive en gang du opplevde spontan glede når du jobbet med drama? Å åpne for humor handler også om trygghet hos de voksne. Når voksne er trygge og åpner for det glade og humørfylte, vil det være motiverende både for dem selv og for barna. Det skapes gode stemninger, som kan oppleves som en flytende letthet (Struve, 2005), fordi voksnes væremåter lar seg påvirke av barns hengivenhet og glede i øyeblikket. Humor og glede i dramaarbeid. Å utvikle og skape teater hvor barna er aktive deltakere og produktet ikke er gitt før det hele er over, gir barn muligheter til å improvisere og se at deres stemme er viktig. Den voksnes rolle må bli som improvisatørens den som tar imot kreative innspill og fletter det sammen til en form. En mulighetsfremmende form vil kalle på barnas ideer og lyst til medskapning. Rammene skaper trygghet og bidrar til fellesskap. Under skapende drama hender det at noen barn får lyst til å lage sine egne humoristiske solospill. Spørsmålet er hvordan en kan ta imot slike innspill uten å ødelegge fiksjonen for gruppa. Dette vil alltid være et dilemma for pedagogen. Det handler om å være forberedt på det uforutsette. Noen ganger kan reaksjoner fra barna virke truende for fiksjonens bærende kraft. Når slik motstand oppstår i etablering av dramaarbeid, må en i følge Braanaas (2008) forsøke å rydde denne unna. En enkelt person i gruppen kan true etableringen av den dramatiske situasjonen for alle (ibid. s.260). Braanaas understreker verdien av en felleskontrakt en må gjøre med barna i gruppen, før en går i gang. Barna må på forhånd få tid til å leve seg inn i rollen, for på den måten å kjenne at dramaet tar dem at fiksjonen blir en avtale før en går i gang. Her må en selvsagt ta hensyn til barnas alder. I en oppsetting av spillet Trollfjell her nord, som ble spilt og lekt mange ganger på ulike måter, begynte en av guttene med et slikt soloutspill. Vi var midt inne i en sekvens om Suliskongen som hadde forbydd døtrene sine å danse om natta. En av instrumentalistene, en gutt på 6 år begynte plutselig å si bæsj, bæsj, bæsj, høyere og høyere mens han gløttet på de andre. Jeg tenkte: Hva gjør jeg med denne bæsjen som nå kom inn? og fant ut at det var bedre å rette spørsmålet mot innspillet, og ikke han som spilte inn. Alle bæsjer, men Suliskongen, han har jo en helt spesiell bæsj, fordi han er konge, ikke sant? Bæsjen ble med i stykket som noe alle luktet og kjente på (den var imaginær, men likevel veldig tilstedeværende). Jeg skrapte bæsjen sammen, la den i en haug og sa til barna at det var ikke sikkert at han hadde klart å holde seg til han kom hjem. Noe som avfødde latter hos ungene. Tenk at en voksen, til og med en konge, ikke klarte å holde seg! Da bæsjen var flytta, kunne vi gå videre. Neste gang vi dramatiserte dette sagnet var ungene tydelig på at bæsjen måtte få plass. Den var blitt signal på noe komisk vi kunne le av underveis, noe som virket befriende. I utgangpunktet tror jeg ikke innspillet fra barnets side var ment å skulle være en del av historien kanskje snarere en protest, eller en måte å skubbe litt i fortellingen på. Men han som kom med ideen var selvsagt stolt over at det var hans påfunn. Sirkelen en frigjørende form. Regien på dramatiske spill i barnehagen spiller en viktig rolle for barns opplevelse av glede og fryd. I eksemplet innledningsvis er barna satt til å spille mot et publikum uten å ha øyenkontakt med hverandre og uten en lærer som er direkte deltakende i spillet. I følge dramapedagog Peter Slade (1974) er det lettere å holde en dramagruppe med barn sammen hvis gruppen danner en sirkel eller halvsirkel. Barns bevegelsesmønster er sirkulært fra de har lært å sitte. I sirkel har alle øyekontakt, de kan spille på hverandre, og lytte til ulike innfall som dukker opp. Lineær framvising for et publikum kan stenge for barnas samspill med hverandre og med pedagogen. Bjørg Mykle hevder at pedagoger som bruker drama som underholdning for foreldre bør stappes ned i en skuff med tredobbel lås (1993, s 87). Min erfaring er at barn kan glede seg over å vise fram drama, dersom formen ikke er for stram. Barnets lek er sirkulær - ikke lineær. Sirkelmønsteret åpner for barns innfall og innspill underveis, enten det er sang, dans eller andre dramatisk uttrykk. Når vi spiller i sirkel er vi sammen, det forsterker fellesskapet og gjør barna tryggere. Derfor blir stykker som Byen vår så stivbeinte og resiterende. Spontanitet, latter og morsomme påfunn får helst ikke adgang. Når barna står på linje vendt mot publikum er faren for å miste samspillet tilstede, de har ingen andre å spille imot. Det hele blir en presentasjon hvor barn skal prestere noe de er pålagt, og hvor faren for å feile alltid ligger på lur. Slike typer drama kan ødelegge for barnets opplevelse av egen glede ved å spille og skape noe sammen med andre. Tilbake står skammen når man blir ansvarlig for feil, fordi læreren ikke har mot til å improvisere i øyeblikket. Himmelfall. En gang vi spilte et stykke fra norrøn mytologi for barnas foreldre datt sceneteppet, som utgjorde himmelen i stykket, ned. Der datt himmelen ned, kom det straks fra en av ungene, og latteren seg bredte mellom aktørene og foreldrene. Barna var vant til at det uforutsette kan skje når vi lager drama, og viste derfor ikke tegn til angst for at dette ble ødelagt eller feil. De stolte fullt og fast på at vi kunne ta himmelfallet inn i spillet og gå videre. Hvordan kan man skape vilkår for det uforutsette og humoristiske i dramapedagogisk arbeid i barnehagen? Voksne er modeller for barna. Et humørfylt personale vil innby til at barnas glede og humor får rom. I dag uttrykker mange pedagoger at tiden sammen med barna blir for knapp. Flere organisatoriske oppgaver er pålagt barnehagelærerne, og flere barn opplever at de voksne har for dårlig tid (Bratterud, Sandseter og Seland, 2012). Dårlig tid fører lett til at det skapes stressende stemninger og alvorlige stemtheter hos voksne. En viktig utfordring blir å finne den gode tida, som ikke bare handler om timer, men om innholdet i tiden en har, og hvilke frydefulle innstillinger pedagogene har til å slippe latteren, dansen, gleden og tulleriet fram i hverdagen. Pedagogisk drama trenger ikke være planlagt. En kollega i barnehagen hadde denne innstillingen. Hun kunne få teposer til å danse i koppen sin, epleskrotter til å illustrere mennesker og dyr. Hun anerkjente at skallet av en åttendedels appelsin kan danne det herligste, rennende appelsingliset en kan tenke seg. Humor i sin opprinnelige form betyr væte. Og da kan de ha det så godt, alle de som alltid har sitt på det tørre. Litteratur Braanaas, N. (2008) Dramepedagogisk historie og teori. Tronheim. Tapir Akademisk forlag Bratterud, Å., Sandseter, E.B. og Seland, M. (2012): Barns trivsel og medvirkning i barnehagen. dagsavisen.no/samfunn Kibsgaard, S. (2003) Barn på Cuba og i Norge. Hva er et barn? Trondheim. Norsk senter for barneforskning. Barn nr. 1 Kibsgaard, S. (2009) Om frydefulle stemninger og humoristisk sans i barnehagen. Inspirasjon og kvalitet i praksis. Oslo. Pedagogisk forum McGhee, P. (1979) Humor. Its Origin and Development. San Francicko: W.H.Freeman Mykle, B. (1993) Dukkenes magi. Teaterdukker fra barnehager til frie grupper. Oslo. Pax Forlag Norsk senter for barneforskning (2003) Nr. 1. Trondheim Slade, P. (1974) Børnedrama. Gyldendals pædagogiske bibliotek. Danmark- Nordisk Forlag Struve, K. (2005) Stemninger- om æstetik og læringbrøndby. Semi-forlaget Svebak, S. (2000). Forlenger en god latter livet? Humor, stress og helse Bergen: Fagbokforlaget Søbstad, F. (1995) Humor i pedagogisk arbeid. Oslo. Tano Søbstad, F. (2006) Glede og humor i barnehagen. Oslo. Cappelen Akademisk Forlag Vigeland, K. (2006) Lykkelig- om lykke og menneskets behov. Oslo. Humanist forlag Jeg glemmer aldri da jeg i en femteklasse hadde en elev som hadde vanskeligheter med å uttrykke seg verbalt og som var litt sjenert. I en RLE-time valgte jeg å dramatisere en av Gandhis fredelige protester. Jeg tenkte jeg skulle sette den stille eleven som Gandhi - på den måten fikk han hovedrollen, men kunne sitte i ro uten å si noe - om han ikke ønsket. Men da vi satte i gang en improvisert dramatisering fra det vi hadde gjennomgått, snakket plutselig eleven i rolle som Gandhi. Ordene fløyt regelrett ut av ham og det var tydelig at han koste seg og hadde lært kjempemye i undervisningen. De andre elevene syntes også dette var veldig gøy. Stor glede for både lærer og elev! Hva var dette forårsaket av? På forhånd hadde vi gjennomgått informasjon om Gandhis liv og hva han stod for. Vi hadde snakket om den britiske okkupasjonen og hvordan Gandhi protesterte fredelig og pasifistisk. Hver elev ble tildelt en rolle og fikk utdelt en rekvisitt/kostyme. Deretter fikk de forklart at de var i rolle når de tok på seg kostymet eller brukte rekvisittene. Så satte jeg dem i en startposisjon og ba dem improvisere frem hvordan de trodde en av Gandhis protester kunne ha foregått. 20 drama nr.o2 03 _ o12 drama nr.o2 03 _ 2o

12 [ glede & fryd ] [ glede & fryd ] N y fa st s erie i dr ama: «portret tintervjuet» ingvild birkeland Høgskolelektor i drama, Høgskolen i Telemark. Redaksjonsmedlem i DRAMA Hvorfor er ikke humor inkludert i læreplanene? p o r t r e t t i n t e r vj u e t Ása Helga Ragnarsdóttir brenner for mer gledesfylt undervisning, og lever i følge studentene som hun lærer. tekst: ingvild birkeland Han brukte drama, men jeg visste ikke da at det var drama. Ása Helga Ragnarsdóttir var alltid den minste i klassen. Dette var det så klart ikke noe å gjøre med, men hun ba likevel til Gud hver kveld om at han skulle gjøre henne høyere. Selvfølgelig ertet de andre barna henne, og en dag endte hun opp gråtende med hodet på pulten. Det var da denne læreren, som har gjort uutslettelig inntrykk på Ása, kom bort til henne og sa høyt så hele klassen hørte det: Men min nydelige jente, vet du ikke at det er de minste sildene som er de vakreste og mest smakfulle? Så vendte han seg mot klassen og fortsatte: Vennligst legg dere ned på gulvet og bli til de minste fiskene som fins for de er de mest dyrebare! Hele klassen la seg straks ned og svømte rundt og prøvde å være bitte små, og læreren lot de som var aller minst slippe gjennom maskene i fiskegarnet. Når jeg kommer inn i klasserom på Island, ser jeg fortsatt bare lærebøker og atter lærebøker og elever som sitter bøyd over regneark. Hvorfor er det slik, hvorfor har vi ikke endret skolesystemet mer? undrer Ása Helga Ragnarsdóttir, som blir omtalt som en vidunderlig lærer av tidligere studenter: varm, full av ideer, støttende, omsorgsfull og underholdende og profesjonell. Atmosfæren i Ásas klasser er av det kreative og entusiastiske slaget, sies det. Hun er en stor lærer er utsagn vi har fått fra flere av hennes tidligere elever. Hva tror du selv gjør at du får slike karakteristikker? Det er enkelt å svare på: Jeg elsker å undervise! Denne gleden smitter kanskje over på studentene mine? Når Ása underviser lærerstudenter, tar hun dem med ut i praksis hvor hun selv underviser skoleelever, og studentene får observere henne i undervisningssituasjonen. Det kan ofte være litt vanskelige klasser hun prøver NAVN: Ása Helga Ragnarsdóttir Aktuell med: Direktør og key notespeaker på årets nordiske Drama Boreale-kongress på Island Alder: 62 Sivilstatus: Gift. Har fire voksne barn og ni barnebarn Utdanning: Utdannet skuespiller ved The drama school of Iceland Arbeidet som skuespiller og leder for islandsk barne-tv i tre år. Etter et utenlandsopphold, begynte Ása å undervise i drama og teater på Island, men skjønte etter hvert at hun trengte mer utdanning for å være lærer. Uteksaminerte som Master of Art i Drama and Theatre Education fra University of Warwick i England Education Tittel/ansettelse: Underviser kommende dramalærere ved University of Iceland, School of Education Dramaspesialitet: Drama i undervisningen - som metode og som fag. Har skrevet boka Drama i undervisningen (Leiklist í kennslu) sammen med sin kollega Anna Jeppesen. Har forsket i flere år på et drama for læring og kreativitet. I gang med et nytt forskningsprosjekt hvor hun undersøker hvordan drama kan utvikle leseferdigheter og muntlig vokabular. GJENSIDIG: Jeg elsker å undervise!, sier Ása Helga Ragnarsdóttir som svar på hvorfor hun er elsket av studentene sine (Foto: Stig A. Eriksson) seg på, og man lykkes ikke alltid like godt med alt. Da er Åsas holdning at man skal snakke om det, reflektere rundt hva som har skjedd, og være uredd og positiv Hva får vi ut av det hvis vi er negative?, spør jeg studentene. Så oppfordrer jeg dem til å prøve igjen, og da kjennes det mindre farlig. Ása Helga Ragnarsdóttir regnes som en nestor for utviklingen av dramafaget på Island, og var nylig key note-speaker og direktør for årets Drama Boreale-konferanse i Reykjavik. Konferansen hadde 200 deltakere fra hele Norden Hvor fornøyd var du med avviklingen av Drama Boreale? Vil du trekke fram noen høydepunkter? Jeg kan ikke evaluere konferansen på noen skala. Men kommentarene fra deltakerne var gjennomgående svært positive! Vi er jo veldig få mennesker her på Island, og staben i FLISS er så liten. Kanskje var vi litt for få til å klare dette løftet som denne konferansen var. Men det gikk jo bra? Støtte dere på noen utfordringer? Har du noen råd når dere nå sender stafettpinnen videre til danskene arrangører av Drama Boreale i 2015? Vi har vel oppsummert at vi skulle holdt litt mer omkring ph.d-studentene. Samlet dem og gitt dem noe mer Dette rådet har vi sendt videre til danskene. Humor var på forhånd trukket fram som det femte elementet som skulle prege konferansen i tillegg til de alltid aktive islandske inspirasjonskildene - jord, luft, vann og ild. I Ásas key note-foredrag ved konferansen omtalte hun behovet for kreativitet og oppfinnsomhet, som er så stort i det 21. århundre. Hun pekte på den gode læreren som brukte drama selv om han den gang kanskje ikke var klar over at det var det han gjorde. Videre etterlyste Ása humor og glede i pedagogiske sammenhenger. Forsvant ikke et humor litt under konferansen? Nei da, humor og glede fantes, både i det store og det lille, påpeker Ása. Hun viser særlig til den gledesfylte atmosfæren rundt konferansen en atmosfære arrangørene hadde vært veldig bevisste på å tilrettelegge for: å gå på pølsebar, danse på fjellet, henge i spisesalen, klovneinnslaget ved åpningen av konferansen, og de morsomme og effektive oppvarmingsaktivitetene hver morgen, for å nevne noen. Men ikke mange av de faglige innleggene på konferansen hadde en særlig oppmerksomhet mot humor-et. Det er ikke så mye forskning på humor. Er det slik at humor og glede faktisk har litt lav status, tror du? I tilfelle - hvorfor det? Ja, det er nok slik, men jeg vet ikke helt hvorfor, sier Ása De fleste har kanskje en oppfatning av at skolen skal være så seriøs og da hører kanskje ikke latteren hjemme der? Når barna kommer hjem og forteller at de har hatt det gøy og lekt, så oppfattes det kanskje bare som tull? p o r t r e t t i n t e r vj u e t 22 2 drama nr.o2 03 _ o12 drama nr.o2 nr.03 _ 2o

13 [ glede & fryd ] [ glede & fryd ] [ ] - Når barna kommer hjem og forteller at de har lekt og hatt det gøy, oppfattes det kanskje bare som tull? p o r t r e t t i n t e r vj u e t Klovnebilder av alle i styret i FLISS krydret lokalene på Drama Boreale (Foto: Rannveig Kristjansdottir) Ása underviser en barneskoleklasse i Tusen og en natt. Barna sier de har ledd og ledd, når de forteller at de har hatt det moro på skolen. Men bare det å lykkes med noe, gir jo en stor glede. Det må vi tenke på! Skal barn bare ha det gøy, synes du? Skal ikke alvoret ha noen plass, og... Jeg er ofte alvorlig, jeg, men det må være en balanse!, utbryter hun. Åsa vil gjerne ha fram at hun er en typisk skorpion. Stjernetegnet skorpion representerer i tradisjonell astrologi de dype, intense følelsene. Noen mennesker oppfattes å bare ha det for eksempel når det gjelder humor og det å se positivt på tilværelsen. Vi spør henne om dette kan læres og også om hun tenker profesjonelt rundt dette med humor. Jeg vet ikke om humor kan læres, sier hun, men avslører et stort engasjement i forhold til humorens plass i skolen: Jeg tenker alltid profesjonelt og har en bevissthet omkring humorens betydning. Vi har barna i så mange timer i uka, og de er 12 år i skolen! Da må de jo få ha det litt moro! Hun peker på at barna ikke må kjede seg i skolen, for da spiller ikke skolen lenger den viktige rollen som den faktisk skal ha for barna. Slik kommer engasjementet for drama i skolen inn. Hun opplever at dramafaget gir varierte læringsformer, og en mulighet til å få inn ulike synsvinkler, noe som er svært viktig å forstå hvordan andre har det. Ása minnes et arbeid med elever som arbeidet med drama og Oscar Wildes historie om Den selviske kjempen. I Wildes fortelling åpner den egoistiske kjempen til slutt den vakre og spennende hagen sin og slipper alle barn som vil leke inn der. Elevene i Ásas klasse skriver brev til kjempen, som så leses høyt opp for andre. I brevene uttrykker de at de har blitt varme i hjertet når kjempen nå har blitt så snill. Det samme sier Ásas studenter som var til stede i dette dramaarbeidet : de ble så varme i hjertet. Det er denne typen glede Ása er opptatt av å fremme. Tilbake til Ásas barndom, og sildene som svømte rundt på gulvet: Klassen hadde så mye moro, men på samme tid lærte vi at alle er forskjellige og at alle er verdifulle. Vi trenger slikt gledesskapende dramaarbeid, på grunn av alle de barna som har problemer, små eller store, med sin høyde, med å ha briller, med å ha rødt hår, en annen hudfarge, en sorg, osv, sier hun Gjennom drama kan vi få vite hvordan det kjennes å være den andre. Dette sveiser oss sammen som mennesker og gir grunnlag for gledesfylt læring! Ása Helga svarer: Siste kulturopplevelse: Er i Norge nå og har nettopp sett Tore Vagn Lids forestilling Straff Sørgespel ved Hordaland Teater i Bergen (Litt for mye teknikk, de kunne godt ha brukt de gode skuespillerne mer. Faglig-politisk arbeid: Leder FLISS (Den islandske drama- og teaterlærerorganisasjonen) sammen med Kristine Olofsdotter. Fanesak: Være på vakt! Nå når drama fra 2011 har kommet inn i den islandske grunnskolens læreplan (en stor seier for FLISS) må man passe på rektorene ute i skolen, slik at de virkelig tar inn drama på timeplanen for alle elevene fra 1. til 10. klasse. Faget drama skal nå driftes med et bestemt antall timer, men vi må følge med på at skolene gjennomfører det! Hva drømmer du om: Drama som metode må alminneliggjøres, slik at alle kan se drama som én metode blant flere læreren kan bruke ute i skolen. Fjerne angsten mange lærere har. Fjerne følelsen av at de kan nok, og av at de ikke kan nok. I lærerutdanningen betyr det: Ikke bare drama for de studentene som har valgt linjen med musikk, drama og dans, men for alle. Vi som forsker må synliggjøre arbeidet vårt i mediene. Hva gjør deg sint? At noen politikere ikke stoler nok på at drama virker til tross for at drama nå er kommet inn i læreplanen. Island er et lite land. Det kan på den ene siden slå svært positivt ut. Alle kjenner alle, og man kan derfor få innflytelse. På den andre siden kan det virke motsatt, om man ikke blir tatt seriøst. Framtidsplaner: Vi har nettopp begynt med masterstudier i drama på Island. Nå er jeg her i Bergen for å lære om organiseringen av masterstudiet her. p o r t r e t t i n t e r vj u e t Ása sto, sammen med Rannveig Þorkelsdóttir og resten av styret i FLISS, i front for årets Drama Boreale (Foto: Susanne Braad Andersen) Overdreven TV- og data-bruk vanskeliggjør dette i det 21. århundret. Det er noe med dette å være sammen og i direkte kontakt med hverandre og kunne spørre mennesker som er til stede om hvordan det kjennes. Det kan man få til drama. 24 drama nr.o2 03 _ o12 drama nr. 03 _

14 [ jubileum debatt ] [ Debatt ] Tone cronblad krosshus på vegne av styret i Landslaget drama i skolen Navnet skjemmer ingen eller? Landslaget Drama i Skolen oppfordrer til ny navnediskusjon for organisasjonen.? YES? NO??? tekst: Tone Cronblad Krosshus Vi i det nye styret til Landslaget Drama i Skolen syns at organisasjonen igjen bør ta opp diskusjonen om å bytte navn. Vi mener at vi i dag har et har et navn som både er for langt og ufunksjonelt, og som heller ikke gjenspeiler de oppgavene organisasjonen faktisk arbeider med. Et nytt navn bør klinge godt, gi de assosiasjonene vi ønsker, og ikke minst peke framover ved å bruke begreper vi anvender i dag. I 50 år har Landslaget Drama i Skolen jobbet for dramafagets betydning, utvikling og plassering i utdanningen. Det har vært et stort arbeid der enkeltmennesker i felleskap og i diskusjon har jobbet for det faget vi alle har så enorm stor glede av og tro på. Dette arbeidet ønsker vi å fortsette med og utvikle videre, men vi stiller oss spørrende til hvorvidt navnet Landslaget Drama i Skolen formidler organisasjonen, dens formål og virke på en forståelig måte. Det er spesielt ordet landslag vi opplever at utenforstående har problemer med å forstå. Begrepet gir i dag først og fremst assosiasjoner til sport, og forbindes slett ikke med verken drama eller skole. Vi opplever derfor at vi ofte må utdype og forklare hva organisasjonen står for for at folk skal skjønne at det ikke dreier seg om et sportslig landslag. Landslaget Drama i Skolens formål slik det står i vedtektene under 1, beskriver slik vi ser det kjernen i det som bør formidles i et navn. Formålet er uttrykt slik: Interesseorganisasjonen Landslaget Drama i Skolen (LDS) skal arbeide fagpolitisk for å fremme drama som fag og læringsform. LDS skal arbeide for faglig utvikling av medlemmene. 1 Vi ønsker dermed å tenke høyt og leke litt med ord og navn: Hvis vi nå tenker oss at vi tar bort Landslaget og kaller organisasjonen Drama i Skolen, blir vi stående igjen med et navn som ligner søskenorganisasjonene Musikk i Skolen, Dans i skolen og Kunst og Design i Skolen. Men i motsetning til de nevnte søsterorganisasjo- 1 asp?side=16&submeny=om%20oss#. UDHbMqBMJ8c (oppsøkt ) nene har kjernebegrepet drama kanskje en mer mangfoldig betydning. Fra vårt dramafaglige ståsted er Drama i Skolen et tydelig navn som forklarer organisasjonens formål, men for en som står utenfor det dramafaglige miljøet kan drama tolkes på flere måter. Ordet drama kan ha ulike betydninger, som for eksempel: Drama som et skuespill, drama som en rystende og farlig hendelse, og drama som et fag som arbeider med pedagogikk og scenekunst. Hvis vi ser på betydning to og tenker oss at det er en vanlig oppfatning av ordet så får navnet Drama i Skolen noen morsomme, men kanskje også uheldige assosiasjoner. For oss er det kanskje innlysende hva som legges i ordet drama i denne sammenhengen, men med tanke på at de fleste elver og studenter aldri møter drama som fag eller metode er det ikke så rart at det tolkes inn andre betydninger, eller gi andre assosiasjoner enn det vi ønsker. Teater er kanskje et mer entydig og allment ord, men et navn som Teater i Skolen rommer ikke hele vårt virke og utelukker mye av den viktige aktiviteten vi driver med. Slik vi ser det er Teater i Skolen bare en liten del av det Drama i Skolen er. Hva med Anvendt Teater i Skolen? Er det blitt et veletablert begrep i dramamiljøet? Eller blir det for snevert og begynner vi da å komplisere igjen? Og hva med scenekunst? Utvider det teaterbegreper? Hva med Anvendt Scenekunst i Skolen? Eller er det lurt både å vise til det dramapedagogiske og til kunstformen vi jobber med, og dermed kalle oss Drama og Teater i skolen, eller Drama og Scenekunst i Skolen? I alle de nevnte navneforslagene er det det første begrepet vi har lekt med og byttet ut. Alle navnene slutter med i skolen, men kanskje vi også kan tenke annerledes her? Skole er et vidt begrep som dekker grunnskole, videregående, høgskole og kulturskole, men mange av medlemmene i Landslaget Drama i Skolen arbeider med drama og teater utenfor skolen, som for eksempel i asylmottak, psykiatri, fengsel, nav og lignende. Navnene vi har sett på til nå peker, slik vi ser det, mest mot første del av organisasjonens formål slik det er skrevet i vedtektene. Vi kan også tenke oss navn som omfavner andre setning i formålet og som viser til medlemmene slik vår søsterorganisasjon Mediepedagogene har gjort. Vi kunne jo kalle oss Dramapedagogene, Teaterpedagogene, Scenekunstpedagogoene, Drama- og teaterpedagogene eller Drama- og scenekunstpedagogene. For mange som jobber i grunnskolen og høgskolen ville kanskje Dramapedagogene passet best, mens de som arbeider i kulturskolen kanskje vil relatere seg mer til Teaterpedagogene eller Scenekunstpedagogene? Vi har i dette innlegget prøvd å skissere ned noen tanker om hva slags navn vår organisasjon kan ha. Det er ikke ment som noen konkrete forslag, men som en igangsetter eller katalysator for medlemmenes ideer og tanker rundt et navneskifte. Vi i styret mener at vi trenger et nytt navn og at landslaget bør bort. Men vi er usikre på og uenige om hva det nye navnet skal bli. Det er en stor avgjørelse å bytte navn, og for mange til og med smertefullt, men vi mener tiden er inne for diskusjon og ønsker tilbakemeldinger fra dere medlemmer. Et navn vil aldri kunne beskrive en organisasjons fulle arbeid, men hvilke navn tenker du beskriver vår organisasjons formål best? Og ikke minst hvilke navn tenker du formidler best vår organisasjon på en interessant og god måte nå i 2012, 50 år etter oppstart og for framtida? 26 drama nr.o2 03 _ o12 drama nr. 03 _

15 N y fa st s erie i dr ama: «pr aksisintervjuet» hedda fredly ansvarlig redaktør i tidsskriftet drama Rammesetting og stemthet p r a k s i s i n t e r vj u e t Maler-tape, musikk, kropp og paraplyer lager rammer som trigger for åpenhet og nysgjerrighet i Sonja Svendsen og Hanne Kusks workshop Caught without an Umbrella. Intervju: Hedda Fredly Workshop-opplegg: Hanne Kusk og Sonja Svendsen Første vennlige instruksjon i workshopen Caught without an Umbrella, lyder som følger: Gå stille inn i rommet, still dere ved bakveggen, og lytt til musikken. Dørene åpnes, og vi ser et rom fylt av paraplyer som ligger oppslått på gulvet. Samtidig høres låten Caught without an Umbrella av Michael Franti & co. Vi blir bedt om å velge oss hver vår paraply. Deretter legges paraplyene langs sidene i rommet, og vi finner hver vår partner. Parene fordeler seg i rommet, som er delt i to så det dannes to "lag" av par. Før workshopholderne Sonja Svendsen og Hanne Klusk går i gang med å guide oss fram mot en felles dans, jobber de med å gjøre gruppen parat og åpen for å uttrykke seg kroppslig. De henleder oppmerksomheten mot musikken og rommet, ved å gi små oppgaver i form av stoppdanser til musikken. Hvert par får så en rull malertape og blir bedt om å tegne opp sin egen firkant på gulvet med den. Den skal være så stor at begge kan sitte eller ligge inne i den. Denne er nå vårt hjem. Så foreløper workshpopen slik, trinn for trinn (tidsangivelsene henviser til tidsrommet i musikken): Leg og icebreakers: 1. To og to finder I et sted i rummet hvor I gerne vil stå. 2. Tegn et tape rum på gulvet til jer to. 3. (Musik). Gå rundt i rummet, uden om taperummene. Find jeres eget rum når musikken stopper. 4. (Musik). Gå rundt i rummet. Find et nyt rum sammen når musikken stopper. 5. (Musik). Gå rundt i rummet. Find jeres eget rum sammen når musikken stopper :17 Intro. Instrumentalt 6. Bliv i eget rum. Lyt til Intro 1. Vælg om du vil stå ligge eller sidde til dette. 0:17-0:40. Intro. Instrumentalt 7. Intro 2 gå rundt langs tapekanten i eget hus. 8. Tegn to streger hen til jeres nye rum. Så I får en gang. Det gør ikke noget at gangene krydser hinanden. 0:40-1:26. Rap. 8. Lyt til Rap 1, mens I går langs stregerne mellem de to rum. 9. Lyt til Rap 1 igen mens I går i gangen. Læg en cirkelbevægelse ind et sted på turen. 10. Lyt til Rap 1 igen mens I går i gangen. Læg en bevægelse mod gulvet ind et sted på stien. 11. Lyt til Rap 1 igen mens I går i gangen. Læg en bevægelse mod loftet ind et sted på stien. 1: 26-1:37. Sang Gå til 2. rum (der hvor I var I legen) stå med attitude. (People on the other side) Se på de andre. (People on the other side) Se din nye sti ud fra huset. 1:37-1:49. Rap Lyt til dette rap stykke, så du får fornemmelse for tiden. Gå på ny sti. Hurtigt med de samme tre bevægelser fra første sti (Caught without an umbrella to gange) 1:49-2:00. Instrumental Gå hen til din paraply. Gå hen til din gruppe. 2:00-2:46. Rap 3+ sang (The time was a matter of velocity) 15. (grupper) Lyt først til musikken, så I ved hvor lang tid den varer. Lav en FOKUSERT DANS: Deltagerne viste både stemthed og flow, det var meget dejligt at være vidne til, sier Kusk og Svendsen om workshopen holdt under Drama Boreale på Island i august. p r a k s i s i n t e r vj u e t 28 drama nr. 03 _ 2012 drama nr. 03 _

16 [ ] Teksten i Caught without an Umbrella handler om valget mellem at flygte fra livet eller at vælge livet. p r a k s i s i n t e r vj u e t Hanne Kusk og Sonja Svendsen er lektorer ved VIA University College i Danmark. koreografi sammen, synkron. Med jeres paraplyer i hver gruppe. Slowmotion 2:46-3:03. Sang 2: (The day daddy died) Fortsæt koreografien, men i et hurtigere tempo 3:03-3:10. Rap 4. Byt paraplyer Vi hører stykket tre gange ( ) for at øve dette. (Slutter med Caught without an umbrella) 3:10-3:32. Instrumental Gruppen vender hinanden ryggen og går fra hinanden. Stop og se jer tilbage. Gå videre. 3: 32-4:29. Rap 5. (but half way down) 17. Gå med din paraply slået op, rundt mellem rummene, helt for dig selv. (Its time for a celebration) Find jeres partner. Sang. 4:29-5: Sammen går I tilbage til egen gang, gå rundt i gangen. 19. (The day that he tried) Læg paraplyerne væk Rap 5:03-5:09 (The memories come down) 20. Stå i eget hus. Tilbage til startposition. Stemthet er viktig Som undervisere ved pedagogutdannelsen Midt Vest og som vitenmedarbeidere ved Videncenter for børn og unges kultur, har Hanne Kusk og Sonja Svendsen arbeidet med to dramaestetiske utviklingsprosjekter: Hanne Kusk har hatt oppmerksomhet mot begrepet stemthet, og hvilken betydning møtet har for barn og unges mottakelighet og engasjement for det estetiske. Sonja Svendsen har jobbet med den betydning rammestening har for å inddra deltagerne som medskapere i et estetisk uttrykk. Sammen har de blant annet utviklet workshopen Caught without an Umbrella for å undersøke hvordan man kan oppnå stemte øyeblikk; om de kan planlegges og rammesettes; hva som karakteriserer gode rammer; hva det krever av læreren/pedagogen; og hva stemthet og rammesetning kan brukes til. Hva var deres utgangspunkt for å lage denne workshopen? Udgangspunktet var ønsket om at koble erfaringerne fra vore udviklingsprojekter, hvor vi har arbejdet med stemthed og rammesætning, til en helt konkret workshop. Vi havde lyst til at lave noget med dans og havde en ide med malertape og tapestreger. Det var starten. Den videre proces var ret legende og eksperimenterende. Vi tegnede firkanter og gange på en blok, og dansede rundt i Hannes stue for at udvikle ideen og dansen. Vi var meget stemte og engagerede, og optaget af at skabe gode rammer. Først dernæst valgte Sonja musikken. Vi havde været på et meget inspirerende kursus med Kari Heggstad, og hun havde brugt samme musik til noget helt andet. Da musikken hedder «Caugth without an Umbrella», kom ideen med paraplyerne, og så skulle det hele bare finpudses. Hvem er målgruppen? Vi underviser voksne, der selv skal igangsætte æstetiske processer med børn unge og voksne, så det er voksne der er vores målgruppe. Workshoppen er tænkt som inspiration, ikke til at kopiere direkte, selvom at det kan man selvfølgelig også gøre. Vi vil gerne at pædagoger og lærere lader sig inspirere, men selv tænker sin egen målgruppe ind, og udvikler noget nyt. Dere sier at siktemålet med workshopen er at deltakerne skal arbeide med sin stemthet. Hvordan vil dere forklare dette begrepet, og hvorfor mener dere det er viktig for målgruppen å utforske dette? Stemthed er et filosofisk begreb, som betyder åbenhed over for livets fænomener, her æstetiske oplevelser og processer. Begrebet er beskrevet af Løgstrup, Pahuus, Fink-Jensen og Austring og Sørensen, så det er ikke et nyt begreb. Det er et væsentligt begreb for pædagoger og lærere fordi æstetiske processer kræver engagement og oplevelsen af meningsfuldhed hos deltagerne. Derfor er det vigtigt at skabe inspirerende og udfordrende rammer og processer der lægger op til stemthed, så deltagerne får lyst til at være åbne og deltage. Hvordan har tilbakemeldingene vært fra deltakerne føler de at de blir inntonet/ stemte på de estetiske inntrykkene i løpet av forløpet? Som underviser kan man jo kun skabe muligehderne for stemhed, det kræver deltagelse af deltagerne, men vi fik nogle ret fine tilbagemeldinger på workshoppen. På videoer og billeder af deltagernes dans, kan man se at mange deltagere er helt opslugte af deres dans og glemmer alt omkring sig selv. Det viser både stemthed og flow, og er meget dejligt at være vidne til. Der var flere der sagde at de var blevet meget glade af at deltage, og der var mange ideer til hvordan deltagerne ville arbejde videre, så vi oplevede dem som engagerede og inspirerede. Paraplyer gir jo et veldig snilt og ufarlig visuelt inntrykk. Har dere vurdert om dette kunne gjøre workshopen for harmløs? Overveide dere å bruke andre rekvisitter? Spændende spørgsmål. Du har ret i, at paraplyer er smukke og kan give mange poetiske konnotationer. Man kan tænke på Singing in the rain, Mary Poppins, og det lette, farverige og særligt det skærmende og beskyttende. Samtidig kan paraplyen meget mere som symbol. Hvad skal paraplyen beskytte imod? Hvad flygter man fra når man skærmer sig under paraplyen? Paraplyer kan desuden være spidse og ubehagelige, de kan stikke, prikke og trække i en. Teksten i Caught without an Umbrella handler om valget mellem at flygte fra livet eller at vælge livet. Vi synes paraplyen giver uendeligt mange spændende muligheder. Derfor var vi ikke i tvivl om at paraplyen er den rigtige rekvisit i dette tilfælde. Har dere tanker om hva dere eventuelt ville gjort annerledes om dere skulle lage workshopen på nytt? Der er mange ting der kan videreudvikles. En af deltagerne påpegede hvor gode det ene hold var til at have kontakt med hinanden under hele dansen. Dette kunne man arbejde videre med. Koreografierne kunne naturligvis også udvikles, og hele workshoppen kunne udvides til et arbejde med en færdig performance. Der var også en del ideer fra deltagerne, til hvordan tapestregerne kunne bruges endnu mere dekorativt og legende. Også tapestregsrummene kunne bruges på utallige måder. Vi kunne godt tænke os at lave noget for de mindste børn, hvor der var musikinstrumenter eller forskellige lyde i rummene på gulvet. Hvordan ser dere for dere at dette forløpet kunne tilpasses en eventuell annen målgruppe? Vi kunne godt tænke os at anvende nogle af elementerne fra denne workshop og så skabe noget helt andet. Fx at lave noget for vuggestuebørn, hvor der var musikinstrumenter eller forskellige lyde i taperummene på gulvet, og hvor hele processen bliver langt mere legende. p r a k s i s i n t e r vj u e t 30 drama nr. 03 _ 2012 drama nr. 03 _

17 [ hierarki? ] Navn: Katrín Jakobsdóttir stilling: Islands utdanningsvitenskaps- og kulturminister Nye redaksjonsmedlemmer Hva forstår du med begrepet kunstfag og hvilke fag hører til under denne kategorien? I vår globaliserte samtid blir kunsten stadig mer mangfoldig, og berører også flere andre felt av samfunnet og den menneskelig interaksjon. Kunsten (billedkunst, scenekunst, kunsthåndverk, brukskunst og design - for å nevne noen) bidrar til vår forståelse av verden og utvikler vår felles kunnskap på måter vi aldri skal undervurdere. Dette er grunnen til at en bevissthet om ulike kunstarter - og en forståelse og verdsettelse av dem - er en viktig del av utdanningssystemet. Kunsten er sentral for å forstå andre kulturer og utvikle empati. Hva er din vurdering av kunstfagenes plass i islandsk skole? I ble det gjennomført en omfattende undersøkelse om omfanget av og kvaliteten på kunst og kultur i utdanningen på Island. Studien, utført av professor Ann Bamford, fant at den kunstfaglige utdanningen holder generelt høy internasjonal standard. Den mottar omfattende anerkjennelse fra elever, foreldre og samfunn. Det er generelt tilstrekkelige ressurser for effektiv, høykvalitets kunstfaglig utdanning av høy kvalitet. Islandsk utdanning søker å bygge kompetanse og kunnskap innen kunsten, spesielt innen visuell kunst, musikk, tre-håndverk og tekstilkunst, og i mindre grad dans, drama, foto og filmproduksjon. Selv om forholdene bedrer seg, viste undersøkelsen også at det er behov for å integrere kreativ læring på tvers av alle fagområder. Dette er noe som siden har blitt inkludert mer helhetlig i våre nasjonale læreplaner. Kunstfags- hierarki? Hva er de viktigste argumentene for bruk av kunst og kunstfag i skolen? Sammen med å øke sosiale bevissthet og personlig dannelse hos den enkelte, kan kunst kan også tjene som et nyttig verktøy i undervisningen i andre fag i skolen. Utdanning i kunst kan derfor suppleres med utdanning gjennom kunst (for eksempel bruk av kunst som pedagogisk verktøy). Et stykke musikk, en tankevekkende film eller et dikt kan godt ha i seg kimen for forståelse av et ellers vanskelig. Eksempler og undervisningsmateriell bør være nøye valgt for å oppnå dette, men oppfinnsomhet og kreativ tilnærming hos læreren har også en positiv effekt. I islandsk skole er musikk og kunst & håndverk inne som skolefag, mens dans og drama ikke er det. Er dette skillet rimelig? I de nye nasjonale læreplanenes guide for grunnskolen her på Island har den henvisende timeplanen gitt forståelse for at til kunst hører musikk og visuell kunst - og scenekunst. Til håndverk hører design og håndverk, tekstiler og heimkunnskap. Disse to områdene skal ha lik vekt i løpet av de totale kunstfagtimene, som skal utgjøre ca 15% av skoleukens timer. Når dette er sagt, har de enkelte skoleledere en viss fleksibilitet til å organisere sin tilnærming i denne saken, så for eksempel dans inngår mer fullstendig i noen skoler enn andre. Hvis du mener det er et fornuftig eller nødvendig skille, hva er din begrunnelse for dette? Det er alltid mulig å stille spørsmålstegn ved balansen mellom de ulike kunstfagene i skolen. I de ulike småbyene rundt om på Island, og mellom bydelene i Reykjavik, må problemet bli behandlet i sammenheng med hva slags infrastruktur som er tilgjengelig på hvert sted - for eksempel om det er en aktiv musikkskole i nærmiljøet eller om det er andre utenomfaglige kunstrelaterte aktiviteter tilgjengelig for barna. Dette er grunnen til at samspillet mellom Kommunenes Sentralforbund og de enkelte skolemyndigheter er av aller største betydning, så de lokale behov og styrker blir kartlagt. Hvis du mener dette ikke er et fornuftig eller nødvendig skille, mener du da at kunstfagene bør ha en tilnærmet likeverdig status som skolefag i skolen? Hvis ikke, hva er din begrunnelse? Den nye nasjonale læreplanen for barnehager, grunnskoler og videregående skoler på Island, har seks grunnpilarer som skal farge det arbeidet som gjøres i hvert klasserom. Dette er lese- og skriveferdighet (i vid forstand), utdanning for bærekraft, helse og velferd, demokrati og menneskerettigheter, likestilling, og til slutt kreativitet. Jeg tror at de ulike kunstfagene i skolen har en viktig rolle i å bidra til å bygge en vellykket skolesystem for fremtiden, basert på disse pilarene. Dette kan gjøres både med utdanning i kunst og utdanning gjennom kunst. Spørsmålene er utformet av Tor-Helge Allern ISLAND. Rannveig Kristjánsdóttir tok i sommer over som DRAMAs redaksjonsmedlem fra Island. Hun etterfølger Rannveig Þorkelsdóttir, som har sittet i redaksjonen siden Rannveig Kristjánsdóttir studerte litteratur ved Universitetet på Island, før hun startet sine studier i drama ved Holberg film- og teaterskole i København. Etter eksamen i 2002 bodde og arbeidet hun i Danmark, før hun flyttet tilbake til Island i Et år senere uteksaminerte hun med en B.Ed. fra School of Education, University of Iceland. Hun har siden jobbet som lærer, med vektlegging av å utvikle bruken av drama i undervisningen. Rannveig har videre arrangert og deltatt i en rekke forelesninger og seminarer om drama som fag og undervisningsmetode. For tiden bor hun med sønnen i sentrum av Reykjavik. På fritiden liker hun å nyte den islandske landsbygda, fotturer, å lese gode bøker, lage mat, gå på teater og ha det gøy med venner. Tidsskriftet DRAMA og Landslaget drama i skolen er glade for at Rannveig Kristjánsdóttir ønsker å engasjere seg i tidsskrift-arbeidet og bidra med stoff fra Island, og takker den andre Rannveig Rannveig Þorkelsdóttir for sin innsats for tidsskriftet gjennom tre år finland. Nina Dahl-Tallgren har studerat till dramainstruktör vid yrkeshögskolan Novia och till dramlärare vid Åbo Akademi i Finland (Vasa). Hon har en mångsidig såväl pedagogisk som konstnärlig erfarenhet av teaterabete, och har arbetat som teaterlärare för barn och unga samt vuxna. Hon har grundat en teatergrupp i Vasa för lindrigt förståndshandikappade, samt verkat som konstnärlig ledare. Vidare har hon arbetat med tillämpad drama och teater i företag och inom vården. Inom det finlandsvenska teaterfältet har hon bedrivit ett publikarbetsprojekt som lett till att Åbo Svenska Teater, Wasa Teater och Svenska Teatern har en i egen regi tillsvidareanställning publikarbetare. Projektet har hon dokumenterat i sin första bok Publiken i huvudrollen - en introduktion till publikarbete. Idag arbetar hon som publikarbetare på Wasa Teater och har ett stort aktivt och engagerat intresse för att utveckla publikarbete. Hon vill undersöka vad det kan vara och hur det kan utvecklas. Nina har just fyllt 31 år är gift och har en dotter. Dottern har gett henne en ny syn på personlighetsutvecklingen när man arbetar med drama och teater som ett verktyg. Hon är även nyfiken på vad detta förtroende uppdrag, att få delta som redaktions medlem i tidningen kan leda till. Tidsskriftet DRAMA og Landslaget drama i skolen gleder seg til å samarbeide med Nina Dahl-Tallgren i tidsskriftarbeidet, og takker Hannah Kaihovirta-Rosvik for sin innsats for tidsskriftet gjennom tre år.

18 nils braanaas ( ) Tidligere redaktør av tidsskriftet DRAMA og styreleder for LDS Dialogpedagogikk og drama Det er nå 40 år siden første kull ble uteksaminert fra det første, norske årsstudiet i dramapedagogikk på høyere nivå. En presentasjon av drivkreftene og samarbeidsevnen som førte til etableringen av studiet, kan gi innspill til arbeidet for dramafaget i dag. tekst: nils braanaas Foto: Wenche Lilletvedt SILHUETTER: Arbeid i Røde Sal, tilrettelagte lokaler for drama, Høgskolen i Bergen Dramautdanningen ved Høgskolen i Bergen jubilerer. Høsten 2012 er det 41 år siden det første årsstudium i dramapedagogikk iverksatt på høgskole/universitetsnivå i Norden startet. Dramafaget har vist seg å være livskraftig. Dramautdanningen trekker studenter, flere studietilbud i drama er utviklet, opp til mastergradsnivå, og dramaseksjonen har vært med å prege fagutviklingen både nasjonalt og internasjonalt. Høgskolen i Bergen har et av sine nasjonale knutepunkt knyttet til drama i lærerutdanningen. I dette bidraget av Nils Braanaas, som ikke har vært publisert tidligere, tar forfatteren utgangspunkt i oppstartprosessen for studiefaget drama ved daværende Bergen lærerskole. Hans fokus er altså historisk og forteller om det fruktbare samarbeidet mellom tre institusjoner, nemlig Landslaget Teater i Skolen (senere kalt Landslaget Drama i Skolen), Forsøksrådet for skoleverket og Bergen lærerhøgskole. I dette arbeidet spilte lektor John Lilletvedt ved skolen en sentral rolle. I dagens situasjon, fattig som den kan synes å være på pedagogisk filosofi og overgripende didaktiske synsvinkler, er det svært interessant å legge merke til at utviklingen av det nye studietilbudet Drama, ble drevet framover ikke bare gjennom et institusjonelt samarbeide mellom frivillige og statlige institusjoner. En svært viktig drivkraft var også visjonene om en ny generell dialektisk pedagogikk, som ikke minst takket være Lilletvedts pedagogisk-filosofiske innsikt og formuleringsevne, fikk spredning over hele Norden og ble satt på dagsorden for debatten ved sentrale lærerhøgskoler og universitet. I dagens skolepolitiske klima ser det ikke ut til at kunstfaget dramas bidrag til lærerens kultur- og formidlingskompetanse har særlig interesse hos myndighetene, til tross for at ferske forskningsrapporter, for eksempel DICE (Drama Improves Lisbon Key Competences in Education) viser at faget virker i undervisningen på nøkkelkompetanseområder i dagens samfunn. Så også ut fra den aktuelle reduksjonen av drama i lærerutdanningen i dag, er Braanaas sin artikkel interessant lesning. Jeg takker Wenche Lilletvedt for utlån av sitt private fotoalbum med bilder fra det første året i Bergen. Stig A. Eriksson (Professor i dramapedagogikk ved Høgskolen i Bergen) Landslaget Teater i Skolen. Landslaget ble stiftet i 1962 som et av de estetiske landslag (på linje med Musikk i Skolen og Forming i Skolen), altså nesten 10 år før dramautdanningen i Bergen kom i gang. Fra første stund av hadde laget iverksetting av lærerutdanning i drama som en av sine viktigste saker. Lagets første arbeidsområder pekte på mange måter framover mot mye av det som seinere skulle bli innholdet i den nye lærerutdanningen i Bergen. Det gjaldt klasseromsog undervisningsspill, fagdramatisering, elevteater på fritida, barneteater med nye impulser fra USA, England og Sverige, creative dramatics ( skapande dramatik), dukketeater, mime og bevegelse og bedre kontakt med og kunnskap om den profesjonelle scenekunsten. Alle var enige om at lagets dramatiske aktiviteter trengte teaterkurser for lærere på alle disse områdene, men han som først løftet tanken om lengre kompetansegivende kurser fram i lyset var daværende lektor i norsk ved Sagene lærerskole, Halfdan Skånland, som hadde vært på studietur i England og tok med seg tanken derfra. I UNDERVISNING: John Lilletvedts pedagogisk-filosofiske innsikt og formuleringsevne hadde stor betydning for etablering av dramafaget på høyere nivå i Norge og Norden (foto: Wenche Lilletvedt) 34 drama nr.o2 03 _ o12 drama nr.o2 03 _ 2o

19 [ ] Det ble mange interesser og viljer å holde styr på da jeg overtok som lagets leder og redaktør for lagets tidsskrift fra Min første større oppgave ble derfor å samle kreftene til en felles innsats. Dette støttet lagets styre opp om, slik at vi fra samme år kunne legge fram en handlingsplan, en slags generalplan som ble retningsgivende for arbeidsoppgavene i de kommende årene. Det er her tanken om en lærerutdanning i drama knyttet til lærerskolene, ble til en hovedsak for laget. Det nye ved dette skriftet var at det helhetlig tok sikte på å innarbeide teater som del av en allmenn pedagogikk og gi det feste i undervisningsplanene på alle nivåer i skoleverket. Dramatisk virksomhet og lærerutdanning. Når det gjelder lærerutdanningen, viser planen at laget allerede hadde drøftet muligheter for kursvirksomhet ved formingslærerskolen på Notodden i samarbeid med lærerskolen på stedet. Laget hadde også vært i kontakt med Statens teaterskole med tanke på opprettelsen av en pedagogisk linje der. Men planen konkluderte med en henstilling til departementet om å opprette et ett-årig kompetansegivende kurs basert på to påfølgende sommerferier med mellomliggende brevkurs og praksisår. Enda et moment skal understrekes: Planen foreslo et eget teaterfag på ungdomstrinnet i den nye grunnskolen. Jeg tror ikke vi som var med på arbeidet riktig forstod hvor dristig dette forslaget egentlig var. Den slags hadde man aldri hørt om før i skoleverket, men nettopp derfor fikk forslaget atskillig publisitet da planen ble offentliggjort. Offentlighetens interesse for skolereformer var i det helebetydeligere på midten av 60-tallet enn i dag For pressedekningen var god. Offentlighetens interesse for skolereformer var i det hele betydeligere på midten av 60-tallet enn i dag. Departementet hadde et eget organ for forsøk i skolen. Det kaltes Forsøksrådet for skoleverket, og der fikk Landslaget virkelig napp med sine vidtgående ideer som allerede var stemplet som utopiske i departementets indre gemakker. Det var overraskende og gledelig. Jeg husker ennå at jeg rett og slett ble rørt da jeg med planen under armen (den var på over 50 sider) ble godt mottatt i Forsøksrådets merkelige kråkereir bak Universitetsbiblioteket. Værsgo. Sitt ned. Kaffe og greier. De var årvåkne karer Hjalmar Seim, lederen og assistenten hans Per Østerud, seinere rektor ved Sagene lærerhøgskole. Jeg tumlet ut fulgt av mange godord. Interessante saker sa de, særlig om dramatiseringsmetodikken, men også tanken om en ett-årig lærerutdanning. Men disse gutta i Forsøksrådet gikk enda lenger Hvorfor ikke obligatoriske kurser for allmennlærerne? Teater som eget fag var kanskje ikke så interessant, mente de. Men kom igjen, så arbeider vi videre. Det gikk lett, det var morsomt. Allerede året etter var de fleste av planens intensjoner innarbeidet i Forsøksrådets publikasjon nr. 13, som handlet om fornyelse av den eksisterende to-årige lærerskolen og en forlengelse med et tredje år. Nr. 13 blir et lykketall for drama i skolen, sa Halfdan Skånland. Det var på den tiden vi også begynte å kalle teater for drama. Til og med forslaget om teater som valgfag i den nye ungdomsskolen fikk støtte i Forsøksrådet, som året før hadde anbefalt undervisningsforsøk med det nye faget ved Honningsvåg ungdomsskole i Finnmark. Finnmark av alle steder! Det var fantastisk. Det var også taktisk klokt med tanke på behovet for en lærerutdanning i drama. Det nye faget ville trenge nyutdannete lærere. Bergen lærerskole tar opp hansken. Bergen lærerskole sendte inn søknad om å få drive kurset, først i 1966 med tanke på halvårig kompetanse, så i 1968 med forslag om ettårig. Begge forslagene var det John Lilletvedt som førte i pennen. Han var norsklærer ved skolen, og hadde allerede ledet Statens lærerkurs i drama ved skolen i et par, tre år. Det var spennende kurser med en spennende ledelse. John Lilletvedt var hva vi med dagens ord ville kalle kompetent. Han forenet flere av de egenskaper som skal til for å drive en ny skolesak framover. Han var særdeles tale- og skrivefør og hadde stor argumentasjonsevne og påvirkningskraft han var en betydelig retoriker i ordets beste forstand. Men han var ikke bare god til å legge fram saksforhold, han var også i høy grad handlingskraftig. John Lilletvedt var dessuten belest og kunne sin teaterhistorie. Jeg husker for eksempel fra en kronikk i Bergens Tidende at han på dette tidlige tidspunkt gjorde kyndig rede for renessansens skoleteater, Absalon Pedersøns virksomhet her i byen, som bakgrunn for den moderne dramatisering i undervisningen. Dertil hadde han erfaringer og kunnskap om den profesjonelle scenen. Han var en tid ansatt som inspisient ved Den Nationale Scene. Teatret fulgte med ham også i vanlig omgang. Han hadde lune og humor, og det bodde litt av en tjuagutt i John Lilletvedt, en uhøytidelig rappkjeft, som ofte kan kjennetegne den lokale bergenske intellektuelle. Som akademiker var Lilletvedt lidenskapelig opptatt av filosofiske retninger i samtidens pedagogikk, av dialog og dialektisk tenkning. Dette slo igjennom i ulike skrifter som han forfattet og det satte merker i undervisning og planlegging etter at han VETERAN: Carl Jacob Hafnor var student i det første dramakullet ved Hogskolen i Bergen. I dag underviser han i drama ved Høgskole i Østfold. ble den første leder av dramautdanningen i Bergen. Etableringen av drama i Bergen står i gjeld til John Lilletvedt på mange måter det gjelder ikke minst den intellektuelle standard som han satte og som siden ble videreført av mange også i nordisk sammenheng. John Lilletvedt og dialogpedagogikken. Det beste eksemplet på hans formuleringsevne og den betydning den fikk ut over vårt eget lands grenser, finner vi i en artikkel om dialogpedagogikk, som ble publisert i vårt nordiske tidsskrift Drama (1970) nr. 3. Artikkelen het Pedagogiske system og dramaundervisning og er så å si identisk med et foredrag Lilletvedt holdt samme sommer på en nordisk dramapedagogisk konferanse på folkehøgskolen Biskops-Arnö noen mil utenfor Stockholm. Konferansens beste foredrag, noterer den danske referenten Leif Kongsrud i samme nummer. Lilletvedt viser her til tre ulike undervisningsmodeller som i dag er velkjente både innenfor allmennpedagogikken og i dramapedagogikken, men som den gang var nytenkende referansepunkter og viktige i debatten om den nye lærerutdanningen i drama som synes mer og mer påtrengende å få i gang. Den første er den tradisjonelle lærerstyrte formidlingspedagogikken og den andre er utviklingspedagogikken, som er elevsentrert og antiautoritær. Ingen av disse passer for den moderne dramapedagogikken, mente Lilletvedt, selv om begge formene anvendes blant dramapedagoger. Som historiske eksempler kan f.eks. Luthers og Melanchtons anbefalinger om å spille skoleteater for å lette innlæringen av språk og talekunst, relateres til formidlingsmodellen. Og utviklingspedagogikken preget en stor del av 1900-tallets barnesentrerte dramapedagogikk. Men for virkelig skapende aktiviteter krevdes i følge Lilletvedt en tredje form, nemlig dialogpedagogikk. Denne innebærer at læreren sammen med elevene engasjerer seg i kunnskapstilegnelsen i en utforskende dialog som utfordrer både lærernes og elevenes tenkning og holdninger. Hensikten er å oppnå en mer autentisk form for kunnskap. Læreren følger i dialogens form elevenes skapende virksomhet. Lilletvedt knytter seg til Kierkegaard når han betoner fantasiens betydning for refleksjon. En viktig inspirasjonskilde for den dialogpedagogiske tenkningen synes i det hele å 36 drama nr.o2 03 _ o12 drama nr.o2 03 _ 2o

20 [ ] I dialogpedagogikk engasjerer læreren seg sammen med elevene i en utforskende dialog som utfordrer både lærernes og elevenes tenkning og holdninger være eksistensfilosofien, som jo også lå i tiden (Bollnow, Sartre o.a.). Påvirkningen til ny førskolelærerutdanning i Sverige. På den tiden John Lilletvedt publiserte sine tanker om pedagogiske system og lærerutdanning i drama som skapende virksomhet, utformet man i Sverige nye planer for førskolelærerutdanning og skolefritidsordninger. Et par sentrale representanter for denne planleggingen var til stede på Biskops-Arnö. De bragte John Lilletvedts tanker om dialogpedagogikken videre og offentliggjorde dem så å si ordrett, men uten å angi kilde, i skriftet Förskolan. Betänkande avgivit av 1968-års barnstugeutredning. SOU, 1972:26. At det virkelig forholder seg slik, er først kommet for dagen etter den høyrøstete kritikken av dialogpedagogikken som reiste seg i Sverige i de følgende åra. Blant motstanderne merker man seg først og fremst den daværende dosent Daniel Kallós ved Lunds universitet, som på marxistisk pedagogisk grunn gikk voldsomt til angrep mot dialogpedagogikken i boka Den nya pedagogiken. Den utkom første gang i 1978 og var et svar på et skrift, Dialogpedagogik (1976), forfattet av Gertrud Schyl-Bjurman, nettopp en av de to representantene som var til stede på Biskops-Arnö. Men heller ikke her ble Lilletvedts navn nevnt eksplisitt. Dette var av de ting Kallós fant ut av i kampens hete, og som han tilbakeførte til et promemoria, Pedagogiska system. Promemoria efter John Lilletvedt, som inngikk i det materialet som lå til grunn for det ovenfor nevnte skrift om förskolan i Sverige. Saken er til overmål dokumentert nå i løpet av de aller seneste år gjennom en svensk doktorgradsavhandling som yter John Lilletvedt og Bergen lærerskole all mulig rettferdighet, nemlig i Viveka Rasmussons undersøkelse: Drama konst eller pedagogik? med undertittelen Kampen om ämnet speglad i den nordiska tidskriften Drama (Lund, 2000). Her forfølges saken gjennom et helt avsnitt, Dialogpedagogikk och drama, som også blottlegger uenighetens kjerne. Den er lett gjenkjennelig for den som ennå husker tilbake til 1970-tallets hissige politisk pedagogiske feider: I Sverige höjdes många kritiska röster mot dialogpedagogiken när barnstugeutredningen lades fram, särskilt från marxistisk håll. Många ansåg ( ) att det sociala omvärldsperspektivet var aldeles för snävt. Man saknade en ideologisk grundsyn och fann utredningen ahistorisk och psykologiserande ( ), (s. 155). En brå død hindret dessverre John Lilletvedt fra selv å delta i denne debatten. Vi vet altså ikke hvordan han hadde markert seg eller hvordan han kanskje hadde gått grundigere inn på sine kilder. En pekepinn finnes imidlertid i en artikkel han lot publisere på svensk allerede i Den het Pedagogisk dramatik en metod för vad?, som ble trykt i boka Kunskap insikt frigörelse (Sth). Blant redaktørene finner vi en av de toneangivende blant tidens pedagoger ved Stockholms universitet, Lilian Levin. Artikkelsamlingen inneholder ellers bidrag fra flere internasjonalt kjente pedagoger, som den progressivt frigjørende brasilianeren Paulo Freire. Visse ting tyder på at Lilletvedt kanskje var i ferd med å radikalisere sine synsmåter ytterligere i politisk retning, for eksempel skiftet i terminologi fra dialog til dialektisk, men det blir gjetninger. En artikkel av John Lilletvedt, Drama, kjært navn mange barn, fikk en sentral plass da Bergen lærerskole startet sin skriftserie i Det første nummeret i skriftserien ble viet dramautdanning: Drama spiller en rolle. Tre kommentarer til emnets utvikling og egenart i grunnskole og lærerutdanning, redigert av Stig A. Eriksson og Torunn Kjølner. Den endelige etableringen av dramautdanningen. Den pedagogiske troikaen, Bergen lærerskole med Lilletvedt, Landslaget Teater i Skolen og Forsøksrådet for skoleverket trakk egentlig svært godt sammen. Likevel ble saken lenge liggende i dødvannet. Hva gjør man da når en viktig samfunnssak blir liggende og drive, hva gjør man når alle trappetrinn opp til de bestemmende faglige instanser er nedslitte, og man har rygget tilstrekkelige mange ganger foran stengte dører? Jo, da gjør man det som alltid er ens forbannete plikt i et demokrati, man griper til våpnene, de politiske våpnene, og forsøker å utøve det nødvendige press. Og det var nettopp det Landslaget gjorde: Politisere, det vil si å skaffe seg flest mulig meningsfeller, slik at politikerne lytter. Landslaget gikk følgelig til større organisasjoner, både faglige og politiske. Men laget intensiverte også jakten på politisk støtte innen sine egne rekker, blant styremedlemmene, og det var her man fant mannen som klekket gullegget. Hans navn var lektor Henrik Aasekjær fra Fagerborg skole i Oslo. Han hadde ledet teaterforsøk i det nye gymnaset, under navn av Ordets kunst. Han var Høyre-mann og hadde åpen kanal til lederen av Kirke og undervisningskomitéen, en annen konservativ politiker, med det velkjente navn Lars Roar Langslet, og det var Langslet som stilte det grunngitte spørsmål i Stortinget: Hvor ble det av realiseringen av forslagene til estetiske fag i den nye lærerutdanningen? Og så var det selveste statråd Kjell Bondevik som svarte: Ellers nemner eg at i 1967 la Forsøksrådet for skoleverket i samråd med Landslaget Teater i Skolen fram eit utkast til plan for ei ettårig vidareutdanning i dramatisk verksemd i skolen. Utkastet vart lagt fram for sakkunnige, og Bergen lærerskole var interessert i å setje i gang utdanninga hausten Av praktiske grunnar let det seg vanskeleg gjere i 1969 og 1970, men frå hausten 1971 reknar departementet med at tilhøva vil liggje til rette, og at ein har den løyvinga som trengst. (Stortingsforhandlinger , 7. del, s.1779, Oslo 1970) Dermed var saken brakt i havn. Det er nå snart 40 år siden det første kullet ble uteksaminert og dermed en god anledning til å gratulere dramaseksjonen og Høgskolen i Bergen med en dramautdanning som har vist seg å være utviklingsdyktig både nasjonalt og internasjonalt. Men som vi har sett er det også grunn til å glede seg over Landslaget Drama i Skolen som ennå eksisterer, og som fortsatt utgir det ledende nordiske fagtidsskriftet på feltet: Drama Nordisk dramapedagogisk tidsskrift. Mange bidrag fra fagpersonalet i dramaseksjonen ved Høgskolen i Bergen er publisert i dette tidsskriftet. Sist, og ikke minst, er det en glede å kunne gratulere høgskolen med sine 60 år som lærerutdanningsinstitusjon en utdanning som har vært kjent for sine sterke estetiske fagseksjoner. I dagens kulturelle og politiske klima kan dette vise seg å være en viktig ressurs for en institusjon som ønsker å være nyskapende. litteratur til utfyllende lesning Bergen lærerhøgskoles skriftserie (1983, nr. 1). Drama spiller en rolle. Tre kommentarer til fagområdets utvikling og egenart i grunnskole og lærerutdanning, Bergen lærerhøgskole. Braanaas, Nils (utg.1985 til 2008). Dramapedagogikkens historie og teori. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Gulbraar, Tore (1985). En organisatorisk samling av teaterinteresserte lærere. Trekk fra lagshistorien til Landslaget Teater/Drama i Skolen. Hovedoppgave fra Institutt for drama, film, teater, Universitetet i Trondheim. Eriksson, Stig A. (1995). Drama as Education. A historical analysis of its development in Norway from the beginning to 1980 with a sidelong glance to Denmark and Sweden. Historisk delstudie, Høgskolen i Bergen, 1. utkast. Kallós, Daniel (1978). Den nya pedagogiken. En analys av den s k dialogpedagogiken som svensk samhällsfenomen. Stockholm. Kärrby, Gunni (1980). Dialogpedagogik vision och verklighet. Institutionen för praktisk pedagogik, Göteborg universitet. Levin, Lilian o.a., red. (1977). Kunskap insikt frigörelse. Tio inlägg om etablerad och alternativ undervisning i teori och praktik. Stockholm: Wahlström & Widstrand [1973]. Rasmusson, Viveka (2000). Drama konst eller pedagogik? Kampen om ämnet speglad i den nordiska tidsskriften Drama , Lund universitet. Schyl-Bjurman, Gertrud och Strömberg, Karin (1976). Dialogpedagogik, Lund. Tidsskriftet Teater i Skolen / Drama Nordisk dramapedagogisk tidsskrift, årgangene drama nr.o2 03 _ o12 drama nr.o2 03 _ 2o