Rektor i spenningsfeltet: mellom skolens rammer og forventninger til tilpasset opplæring

Transkript

1 Rektor i spenningsfeltet: mellom skolens rammer og forventninger til tilpasset opplæring Stine Jeppesen, assisterende rektor ved Blindern videregående skole Kersti Kelder, avdelingsleder Jessheim videregående skole Eli Ottesen, professor ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO LEXEL- PROSJEKTET I prosjektet har vi undersøkt hvordan ledere på ulike nivåer i skolen fortolker og håndhever opplæringsloven på tre områder: elevenes rett til et godt psykososialt miljø, kravet til skoler om å gi tilpasset opplæring, og retten til spesialundervisning som trer i kraft når elever ikke får tilstrekkelig utbytte av det ordinære opplæringstilbudet (opplæringslovens 9a-3, 1-3 og 5-1). Et samarbeid mellom forskere fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet og Det juridiske fakultet 1

2 Lover regulerer sosiale praksiser Ved å sette standarder for virksomheten Ved å pålegge virksomheten å følge bestemte prosedyrer Ved å gi subjekter rettigheter Ved å skape/legitimere holdninger (Sentrale) forskrifter utfyller lovens bestemmelser og gjelder rettigheter og plikter for et ubestemt antall personer Veiledere og rundskriv er tolkninger av lover og forskrifter som skal gi hjelp til å iverksette disse Tolkninger, holdninger, formelle og uformelle rutiner, prosedyrer og praksiser i kommunene, på skolene, og i «hverdagshandlingene» En rekke publikasjoner og presentasjoner; se osjekter/legalstandardsedu/publika sjoner/ 11 studenter har levert i alt 8 masteroppgaver!! Og to av disse har vi her! I denne presentasjonen bruker vi data fra Stine og Kerstis masterprosjekt sammen med data fra LEXEL-prosjektet. (se kapittel 11 i boka) 2

3 Begrepet tilpasset opplæring Skolepolitisk begrep Virkemiddel Pedagogisk prinsipp Rettslig begrep 3

4 Skolepolitisk begrep Jenssen og Lillejord (2009) viser hvordan tilpasset opplæring som politisk begrep har endret seg gjennom fire epoker fra 1975 fram til i dag: integreringsepoke ( ) inkluderingsepoke ( ) Individualiseringsepoke ( ) fellesskaps- og kvalitetsepoke (2005- i dag) Endringene i begrepsinnhold kan ha medført: større usikkerhet og lokal handlingslammelse på den ene siden opplevelsen av et større tolkningsrom for rektor slik at tilpasninger til lokale kontekster og intensjoner kan legitimeres på den andre siden Virkemiddel Innføring av enhetsskolen virkemiddel for å gjennomføre politikken For å ivareta elevene sine behov for tilrettelegging (differensiering) 4

5 Pedagogisk prinsipp Elever har ulike behov og forutsetninger (sosialt, kulturelt, faglig) For å skape gode læreprosesser må man møte elevene «der de er» Lærere må gi elevene innsikt i ulike strategier for læring Lærere må bruke ulike metoder i undervisning og vurdering Elevmedvirkning/løpende dialoger med elever 1-3.Tilpassa opplæring og tidleg innsats Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten. Formål/rettighet All undervisning skal tilpasses Forholdet TPO/spesialundervisning 5

6 Tilpasset opplæring som rettslig norm Spesialundervisning: en skjønnsmessig vurdering av om eleven har «tilfredsstillende utbytte» av det ordinære opplæringstilbudet 1-3 om tilpasset opplæring er formulert som en forpliktelse for skolen, mens retten til spesialundervisning i 5-1 er formulert som en individuell rett for elever. «I utgangspunktet så er tilpasset opplæring hjertebarnet som alle snakker om, og som er veldig vanskelig å følge opp» (Jeppesen og Kelder, 2013) Hvilken betydning har rammene? Hvilke rammer har betydning? 6

7 En rammefaktorteoretisk tilnærming for å undersøke hvordan rektors handlingsrom skapes i samspillet mellom formelle og uformelle rammer hvordan rammer endres over tid og dermed får betydning for reguleringens styrke og rommet for skjønnsutøvelse rektorenes tolkning av rammene Rammefaktorteorien springer ut av Dahllöfs forskning om differensiering i svensk skole på 90-tallet Lundgren mener at det viktige resultatet av denne forskningen var (1999, s. 33) var å vise «att undervisningsprocessen formades av ramarna, dock inte så att ramarna kunde betraktas som orsak till en bestämd process och ett bestämd utfall; ramarna möjliggjorde eller omöjliggjorde olika undervisningsprocesser». 7

8 Rammer handler om styring: hvilke ressurser som tilføres systemet, og hvordan bruken av ressursene reguleres: økonomi, lover og regler, og ideologi (læreplaner) (Lundgren 1999) Møller (1996) legger til vurdering som en rammefaktor Slike ytre rammer har implikasjoner for (men bestemmer ikke nødvendigvis) handlinger i den lokale konteksten (skolen) Utdanning som sosial virksomhet begrenses eller muliggjøres gjennom beslutninger som fattes lokalt: lokale regler og normer, forhandlinger og konstruksjoner. Dette er de indre rammene Ledelse konstitueres i samspillet mellom ytre og indre rammer Handlingsrom Berg og Wallin (1983) beskriver skolens handlingsrom i følgende modell: Ytre grenser Skolens virksomhet Indre grenser Skolens handlingsrom 8

9 Metode To studier: LEXEL og Kelder & Jeppesen Kvalitative intervjuer Analyse: Semi-strukturerte intervjuer som varte mellom 60 og 90 minutter. Vi benyttet digital opptaker, og intervjuene ble deretter transkribert i sin helhet. Hvert intervju ble kodet etter relevante temaer for vår problemstilling, og deretter organisert i temaområder på tvers av intervjuene for nærmere analyse. Vi ønsket å unngå «vilkårlig subjektivitet», og har derfor gjennomført analysene hver for oss, for så å sammenholde våre temaer. 9

10 Hva er tilpasset opplæring? - funn fra studiene Alle «kan» lovteksten Liten systematisk oppfølging av i hvilken grad elevene har tilfredsstillende utbytte av opplæringen En eventuell oppfølging er delegert til mellomledere «Det er lovbestemt, og da må jeg bare ha tillit til at lærerne følger lovverket» (Anne) «Tilpasset opplæring tolker lærerne nøyaktig som de sjøl vil» (Reidar) «Altså, i utgangspunktet så er det hjertebarnet som alle snakker om og som er veldig vanskelig å følge opp» (Stian) Hvordan opplever rektorene handlingsrommet? Økonomi Vidar sier for eksempel: «Det står aldri på ressurser [ ]. Hvis det er tiltak som vi skal gjøre, så har vi ressurser», mens Anne tydelig signaliserer at bedre økonomiske betingelser ville ha gitt større handlingsrom Klassestørrelse som en viktig rammefaktor Tilstrekkelig personalressurser 10

11 Skoleeiers krav og forventninger Mål og resultatstyring Fokus på resultater kan oppleves som en begrensning i handlingsrommet, men det kan også snus til en mulighet dersom rektor kommuniserer godt med sitt personale. «Det blir min oppgave å omsette det til et språk som passer for lærerne på skolen» (Stian). Lærerne som nøkkelpersoner Holdninger: «Lærerne er ingen ensartet gruppe, tvert imot, de er veldig individualister» (Anne) Rektorenes opplevde handlingsrom ligger først og fremst i muligheten de har til å organisere lærerarbeidet, for eksempel sette sammen team eller plassere lærere på «riktige grupper», sørge for strukturer og møteplasser for lærernes samarbeid seg imellom og med eksterne ressurspersoner 11

12 Elevenes holdninger, motivasjon og kompetanse Variasjon i elevenes kunnskaps- og kompetansegrunnlag Sosiokulturell bakgrunn til elevene Plassering på utdanningsprogram Profesjonelt skjønn Rettslig regulering av utdanning bidrar til å skape felles forståelse av hvilke krav som stilles Men langt fra alt kan reguleres i detalj. Dermed skapes et rom for skjønnsanvendelse. Skjønnet defineres i forhold til de rettslige standardene. 12

13 Tilpasset opplæring hva er den rettslige standarden? 1-3.Tilpassa opplæring og tidleg innsats Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten. Hvilket rom for skjønnsanvendelse gir denne standarden? På hvilket kunnskapsgrunnlag forankrer rektorene sitt profesjonelle skjønn? For eksempel: Elever som ikke har tilfredsstillende utbytte har individuell rett til spesialundervisning. Hva er tilfredsstillende utbytte? Hva (og hvordan) vet rektorene hva som er elevenes evner og forutsetninger? Hva (og hvordan) har rektorene innsikt i lærernes undervisning slik at de kan vurdere om opplæringen er tilpasset nok? 13

14 Vi finner at i vårt utvalg baserer rektorene seg i liten grad baserer på tolkning av loven eller systematisk vurdering av elevenes forutsetninger er vurderinger forankret i hva som er etablerte praksiser er det ikke tydelige krav til skolens plikter knytte ttil tilpasset opplæring (i motsetning til hva tilfellet er når det gjelder spesialundervisning) er gjennomføringen overlatt til skjønn med utgangspunkt i rektors og lærernes vurderinger, og disse vurderingene har hittil i svært liten grad vært gjenstand for kontroll eller krav om dokumentasjon. Vi finner at i vårt utvalg (forts.) velger skolene ulike måter å differensiere undervisningen på ved å etablere mer homogene grupper kan slike grupper noen ganger være permanente, og ha andre mål enn den ordinære undervisningen håndterer rektorene utfordringer på en måte som gir maksimal utnyttelse av skolens (begrensede) økonomiske ressurser og letter arbeidet med tilpasning av undervisningen for skolens lærere, men samtidig kan en slik organisering være et brudd på bestemmelsen i opplæringslovens

15 Vi finner at i vårt utvalg (forts.) tematiseres ikke forventninger om variasjon i opplæringen synes rektorene i liten grad å tenke helhetlig om tilpasset opplæring, å lage strategier for hvordan undervisningen bedre kan tilpasses elevene, eller å arbeider systematisk med tiltak er tiltak for tilpasset opplæring først og fremst organisatorisk tilrettelegging Oppsummering Rektorene kjenner lovens bestemmelser men tolker den forholdsvis fritt Viktige rammefaktorer er lærerholdninger, skoleeiers forventninger, elevforutsetninger og motivasjon, og økonomi Disse rammene definerer i stor grad det rektorene opplever som sitt handlingsrom I liten grad peker rektorene på forbindelse mellom tilpasset opplæring og undervisningspraksiser, differensiering og elevmedvirkning Hvilken kunnskap som ligger til grunn for rektorenes beslutninger om tilpassing av opplæringen er uklar Implikasjoner Behov for å tydeliggjøre innholdet i begrepet tilpasset opplæring Behov for å styrke rektorenes juridiske kompetanse Rektor trenger også god kjennskap til lærernes undervisningspraksis slik at de kan legge til rette for arenaer der den kollektive forståelsen av tilpasset opplæring kan utvikles 15

16 Referanser: Berg, G. & Wallin, E. (1983). Skolan i ett utvecklingsperspektiv. Organisationsutveckling i skolan eller utveckling av skolan som organisation. Del 2. Lund: Studentlitteratur. Bogsti, A. (2012). Tilpasset opplæring og spesialundevisning. I H. Jakhelln & T. Welstad (red.), Utdanningsrettslige emner. Artikler med utvalgte tema fra skole- og utdanningsrettens område (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Grimen, H. & Molander, A. (2008). Profesjon og skjønn. I A. Molander & L.I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Jenssen, E.S. & Lillejord, S. (2009). Tilpasset opplæring: politisk dragkamp om pedagogisk praksis. Acta Didactica Norge, 3(1), Jeppesen, S., Kelder, K. & Ottesen, E. (2016). Rektors handlingsrom mellom skolens rammer og forventninger til tilpasset opplæring. Norsk pedagogisk tidsskrift, 100(2), Jeppesen, S. & Kelder, K. (2013). Rektor i et spenningsfelt: Mellom skolens rammer og forventninger til tilpasset opplæring. Masteroppgave. Oslo: Universitetet i Oslo, ILS Lundgren, U.P. (1999). Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk forskning i Sverige, 4(1), Møller, J. (1996). Lære å/og lede: Dilemmaer i skolehverdagen (1. utg.). Oslo: J.W. Cappelen Forlag. Diskusjon 1. Vi finner i liten grad at rektorene tenker helhetlig om tilpasset opplæring, lager strategier for hvordan undervisningen bedre kan tilpasses elevene og arbeider systematisk med tiltak i tråd med strategiene. - Hva er deres erfaringer? 2. Nasjonalt tilsyn ( ) på skolenes arbeid med elevenes utbytte av opplæringen hva vil dette bety for tilpasset opplæring? 16