Essay om Endring /An essay about change

Transkript

1 Essay om Endring /An essay about change Sammendrag Essayet er en tilnærming til fenomenet endring, slik det kan forstås som en naturlig og meningsfull hendelse som oppstår når mennesker møtes. Utgangspunktet er mine tre praksisperioder og refleksjoner jeg gjorde rundt disse. Jeg forsøker å se om denne naturlige forståelsen av endring lar seg overføre til å forstå endringer generelt, også når de framtrer som planlagte mål i behandlinger og terapier. Et nøkkelord i en slik tilnærming kan være å finne i begrepet om tillit. Tilliten til den andre og tilliten til seg selv, men også tilliten til ordene ser ut til å være en viktig betingelse for endring når vi forstår endringer som eksistensielle og meningsfulle erfaringer. Jeg benytter Gadamer sin filosofi om forståelse som min metode i denne tilnærmingen. Abstract This essay is an approach to the phenomena of change, as it may appear as an ordinary and meaningful happening which take place when people meet. The starting point is my reflections about my practices. I try to see if this ordinary understanding of change may be used also as an understanding of change when it is a dimension in therapy. A keyword may be the word of trust or confidence, trust in each other and in oneself, but also as a confidence in the words and language we use. The trust or confidence seems to be a necessary condition for all kinds of change when looked upon as en existential experience. I am using Gadamer and his philosophy of understanding as my method in the approach. Innhold Gleden ved praksis... 2 Rom for endring... 6 Tid for endring Praksis innenfor det nye paradigmet Språklig forståelse i praksisfeltet Samling av tråder Tilbake til praksis Litteraturliste... 23

2 Gleden ved praksis Praksisperiodene ved vernepleierutdannelsen ga meg innblikk i mange sider ved utøvelsen av faget. Det var tre forskjellige praksiser som for meg likevel framsto som variasjoner over det samme; gleden ved å være i kontakt med og i relasjon til andre mennesker som forventet noe spesielt av meg, som jeg ikke alltid visste hva var, men som likevel var viktig. Jeg måtte stadig føle meg fram og kjenne etter om det jeg gjorde var riktig, om det var bra og om jeg var på rett vei. Svarene var heller ikke så lette å finne, men ofte var det slik, at det uventete som møtte meg, de plutselige gledene, aha-opplevelsene og følelser av fellesskap, ga meg en visshet om at noe var riktig. Noe falt da på plass, som en ny erkjennelse, ny erfaring, ny lærdom. Jeg erkjente også at dette som falt på plass, gjorde noe med meg, at jeg endret meg selv også. Jeg skal forsøke å se på endring ut fra denne erkjennelsen av at vi endrer oss gjennom møter med andre. For endring er også ofte et mål i behandlinger og terapier, og mange av dem vi møter ute i praksisfeltet har også ønsker om endringer, både på egne og andres vegne. Det er vanskelig å endre seg. Det er vanskelig fordi ønsket om endring ofte er vevd tett sammen med andre og motstridende følelser av usikkerhet, ambivalenser og dilemma. Om vi holder fast på forestillingen om at det er gjennom møter med andre at vi endrer oss, så kan vi også se at for å overvinne usikkerheten og ambivalensen og finne veien ut av dilemmaene, er det kanskje ikke behovet for teknikker og metoder som er det mest nærliggende, men at det først og fremst og kanskje mest av alt er et spørsmål om tillit. Gjennom dette essayet, og med Gadamer (2003) sin filosofi om forståelse som bakteppe, vil jeg forsøke å se på endring i et slikt alminnelig og eksistensielt perspektiv. Pleie- og omsorgspraksisen på sykehjem første år var mitt aller første møte med faget, og det ble mange tankevekkende og fine stunder. En kveld skulle jeg hjelpe en kvinne med kveldsstellet, hun hadde svært høy alder og et ungt sinn. Vi trivdes sammen, hun fortalte gjerne historier fra livet sitt, og pratet om mennesker hun hadde møtt. Alltid omtalte hun andre med respekt, det var som om hun ga meg små noveller, godt gjennomtenkte og gjennomlevde historier fra livet sitt. Jeg sto og brettet sammen noen klær, hun hadde satt seg på sengekanten, vi pratet litt adspredt sammen, litt til og fra. Mest for meg selv, sa jeg Du er et fint menneske du. Umiddelbart vendte hun hodet og så i min retning, hørselen var utmerket, og utbrøt så Å Gud velsigne deg. Gud velsigne deg og, sa jeg tilbake, uten å tenke meg om, og kjente at dette var ord jeg ikke bruker til vanlig. Så tidde vi, og noe høytidsstemt senket seg over rommet. Disse gamle ordene som gjorde så godt. Jeg så at hun satt med lukkede øyne og smil om munnen, og det var helt stille i rommet. Miljøarbeidspraksisen vi hadde andre år i utdannelsen var for meg en stor glede. Jeg var i et bofellesskap som drives etter antroposofisk pedagogikk. De som bodde der var innlemmet i en tradisjonsrik og fargerik kultur og ble hver dag møtt med masse kjærlighet og respekt. At de hadde

3 utviklingshemming var egentlig ikke tema, selv om mange hadde store hjelpebehov. De var bare de menneskene de var, og de var alle inkludert i et stort fellesskap og bidro etter evne. For enkelte var bidraget kun tilstedeværelse, andre kunne være med å gjøre ting, arbeide. Jeg var gjennom hele perioden sammen med en som hadde multifunksjonshemning, og dette møtet gjorde noe med meg. En stille og varm kontakt vokste fram gjennom dagene og ukene, jeg følte at jeg kjente han, så han, og at det var godt å være der sammen med han. Små korte øyeblikk med blikk-kontakt, lyder av fryd og smil som ikke alltid kom helt fram, hjelpende bevegelser under stell. Jeg var helt sikker på at vi hadde en relasjon til hverandre, selv om den var stille og ordløs. Jeg ble glad i han, og ville så gjerne at han skulle ha fine dager, nyte øyeblikkene, for det var nok der han var mest, i øyeblikkene. Systempraksis tredje år hadde jeg i et behandlingskollektiv for unge voksne med rusavhengighet. Behandlingen inneholdt hverken rus, medisiner eller spesielle metoder og teknikker, men besto av samtaler, fellesskap, relasjoner og trygghet. Rusmisbruk og avhengighet var egentlig ikke tema, selv om mange hadde levd harde liv med et tungt misbruk av rusmidler. Det som alt dreide seg om var de unge menneskene sine liv, deres historier og erfaringer, alt det vanskelige som hadde ført dem dit de var i dag. Temaene som ble tatt fram var derfor ofte velkjente som eksistensielle mellommenneskelige fenomen, og følelsene som var knyttet til det var som regel godt gjenkjennelige for alle. Det ble mange og sterke møter, og jeg ønsket også sterkt å være til hjelp. Tidlig innså jeg at det var vanskelig å hjelpe uten at jeg samtidig satte noe litt på spill i meg selv også, jeg måtte liksom våge noe. Et av de store temaene var naturlig nok hvordan en kan klare å gjøre endringer i livet. Etter miljøpraksisen skulle vi skrive vernepleieplan. Det ble en stor utfordring. Det var som å gripe fatt i noe helt fremmed, men likevel svært kjent fra min egen tidligere lange yrkeserfaring innen it og næringsliv; en prosjektoppgave med analyser av nåsituasjon, problemavklaring, målvalg, beskrivelse av tiltak og tilslutt en evaluering av tiltaket. Jeg kjente en dyp motstand mot å plassere det mennesket som jeg hadde hatt omsorg for og en nær relasjon til inn i en prosjektplan. Det kjentes som et overtramp. Jeg protesterte. Jeg foreslo å skrive om denne motstanden i verneplanen, altså kritisere kriteriene for oppgaven, men ble frarådet å gjøre det. Men tema var velkjent og under stadig diskusjon. Jeg oppfattet at modellen egentlig ikke var ønsket fra lærerne sin side heller, men at det var sånn det skulle være nå, eller at det var slik det var blitt. Argumentene gikk på valg av vitenskapelig metode, på det å være nøytral og etterrettelig, ikke synse så mye men være objektiv, analytisk og målrettet. Etter systempraksis var det skriving av bacheloroppgave og fritt valg av tema og sjanger. Systempraksisen hadde engasjert meg mye, jeg syntes det var flott at det ble satset på langtidsbehandling for rusavhengige innen spesialisthelsetjenesten, og at behandlingen i sin helhet var

4 basert på samtaler, fellesskap og relasjoner. Jeg hadde også min egen kritikk av andre års vernepleieplan friskt i minne, og ønsket veldig å skrive på en annen måte. Jeg bestemte meg for å gjøre et forsøk på forstå hvordan behandling basert på psykososial tilnærming kan fremme endringer, og jeg valgte essay og refleksjon som sjanger. Fra min veileder ble jeg etter hvert gjort kjent med et forskningsarbeid som hun sammen med tre andre nylig har utført. Forskningsartikkelen (Pettersen & Vindenes & Tollefsen & Rommetveit, 2012) er under publisering og har tittel: Å lese vernepleiefaglig praksis på nye måter. Praksisfortellingen som utgangspunkt for kunnskapsutvikling. Artikkelen undersøker om den pedagogiske modellen; med praksisfortelling, tekster og dialog, bidrar til dypere læring og sensitivitet i møte med den andres livsverden og slik kan gi en utvidet forståelse for hva vernepleiefaglig praksis kan være (Pettersen et al., 2012, s. 2). Jeg oppfattet dette arbeidet som svært relevant for det jeg ønsket å skrive om, spesielt fordi det var rettet inn mot hvordan vi som studenter kan forholde oss til egne praksiserfaringer. En slik fortolkende tilnærming til praksisfeltet og til egne erfaringer står i en motsetning til den tidligere vernepleieplanen. Modellen kan utvide horisonter og fremme dannelse, og ikke minst kan den engasjere og glede. Jeg tror at for de fleste som tar denne utdannelsen, er engasjement og en oppriktig glede med å jobbe med mennesker det som betyr mest og det som var utgangspunktet for valget av utdannelse. Det er på mange måter drivkraften. Ved å løfte praksiserfaringene over fra det konkrete og faktiske til noe allment, kan en se nye perspektiv ved praksis, eller som jeg vil forsøke her i essayet, nye perspektiv ved endring. Samtidig blir det lettere å beholde og legitimere gleden og engasjementet ved det praktiske arbeidet, siden det allmenne og gjenkjennelige jo også berører oss selv. Praksisfeltet blir slik et felt av mening, men likevel et felt som kan inkludere mange praktiske kunnskaper, teorier og ferdigheter, som medisinske fag og prosedyrer for stell og pleie. Modellen er også i tråd med det som omtales som en relasjonell tilnærming til praksis. Relasjonell tilnærming til praksis er etter min forståelse å nærme seg praktiseringen av faget gjennom forståelse mer enn gjennom forklaring, gjennom samspill mer enn gjennom observasjon, og gjennom spontanitet mer enn gjennom bruk av teknikker og metoder. Tilnærmingen kan utdypes i flere retninger. Forskningsartikkelen viser til to litt ulike varianter; den ene er å øke sin kunnskap om relasjoner og egen selvforståelse, for eksempel ved å reflektere over egne følelser og erfaringer fra praksis. En annen er å løfte opp det som faktisk utspiller seg i praksisfeltet for å se på det som mer allmenne og eksistensielle ytringer, for eksempel ved å anvende klassiske tekster eller ved å ha en dialogisk tilnærming til erfaringene (Pettersen et al., 2012, s. 7). Relasjonell tilnærming har aktualitet innenfor miljøterapi, men også mer generelt innenfor ulike terapeutiske og pedagogiske praksiser. Vernepleieplanen var en beskrivelse av et målrettet arbeid for å gi den andre en bedret tilværelse. Den pedagogiske modellen har også den andres ve og vel i tankene, men den har en åpnere og mer spørrende tilnærming som gir mer rom for refleksjon. Refleksjon og fortolkning krever noe annet av oss enn hva en mer analytisk resonering gjør. Gadamer (2003, s.63) skriver om fantasien at den har en hermeneutisk funksjon, og at den er forskerens

5 avgjørende oppgave. Han sier videre at fantasien utvikler sansen for hva det er verd å spørre om. Fantasi og refleksjon har mange likhetstrekk, i denne utleggingen er de kanskje sammenfallende. Skriveoppgaver etter praksisperioder har til hensikt å være utviklende og øke forståelsen for faget, og de to modellene peker i litt ulike retninger. Vernepleieplanen er en modell for det målrettede og planlagte tiltaket. Planen forholder seg til en tradisjon som kanskje kan virke litt autoritær fordi det er et enkeltmenneske planen rettes mot, ikke strukturer. Den pedagogiske modellen gjør det mulig å forsøke ulike perspektiv og stille flere spørsmål, også til egen rolle. Det usikre og åpne er et kjennetegn på de praksiser som er bygget opp rundt relasjonelle tilnærminger. Sævi (Sævi 2005,2007,2009 referert i Pettersen et al., 2012) viser til en pedagogikk som kalles kontinental pedagogikk, det er denne pedagogikken artikkelen skriver seg inn i. Det er en pedagogikk som har et fenomenologisk og fortolkende perspektiv og som ser det pedagogiske i en eksistensiell forståelse (Pettersen et al., 2012, s.7). Fenomen (gr. fainomai) betyr jeg viser meg. Fenomenologi er læren (gr. logos) om det som viser seg, eller det som kommer til syne. Å se noe fenomenologisk er å se på det som framtrer fra ulike perspektiv og gjennom mange runder slik at en kan nærme seg sikrere viten eller forståelse for hva det er som viser seg (Grøn et al., 1996, s.162). Et fortolkende perspektiv kalles også for et hermeneutisk (gr. hermeneuein, å tolke) perspektiv. Gadamer har gitt begrepet om hermeneutikk en vid betydning. Opprinnelig var det en tolkningskunst, brukt om å forstå tekster og andre åndsuttrykk. Gadamer utvider det til å gjelde for all forståelse av mening. Vi bygger nye forståelser gjennom å artikulere det som vi allerede vet noe om (Grøn et al., 1996, s. 235). Mitt utgangspunkt var at vi ofte endrer oss gjennom møter med andre mennesker. Jeg ønsket å se om denne erkjennelsen er overførbar også til andre områder som har med endring å gjøre, som behandlinger og terapier. Vi har sett at en søkende, reflekterende og lyttende tilnærming til egne praksiserfaringer kan åpne nye rom for læring. Møter mellom mennesker har kanskje den samme muligheten til å åpne nye rom for erkjennelser. Vi kan bringe også dette videre, og forsøke å se hvordan det er mulig å skape rom for endring.

6 Rom for endring Som en tilnærming til dette vil jeg bruke et avisinnlegg om forskning på psykoterapi. Avisinnlegget hevder at relasjonen mellom behandler og pasient er svært viktig for effekten av psykoterapi. Det vises til en direkte sammenheng mellom terapeuten sin væremåte, relasjonen mellom de to, og graden av endring. Ellen Hartmann (2012) som er professor i klinisk psykologi ved UiO har et debattinnlegg i Morgenbladet den 30.mars 2012 med tittel Hva er felles i god psykoterapi?. Hun viser til forskning som sammenligner effekten av ulike terapiformer. Ingen terapiform viser seg å være verken bedre eller dårligere enn andre. De faktorene som i hovedtrekk avgjør om en terapi er god for pasienten er terapeutens personlighet og terapeutens relasjon til pasienten, hevder Hartmann (ibid.). Det var pasientene som vurderte terapien sin. De sa, nesten uten unntak, at det som hadde hjulpet dem var hvordan terapeuten var som menneske, og hvordan forholdet dem i mellom var. Pasientene nevnte nesten aldri teknikker eller metoder som årsak til sin egen bedring. Funnene i forskningen viste at klienter som opplever at terapeuten er god lytter, reflekterer, smiler og holder øyenkontakten, er empatisk, varm og aksepterende, hjelpsom, gir råd og formidler håp, er de klientene som endrer seg mest (Hartmann 2012). Jeg kjenner ikke til hvilken forskning hun viser til, og kan derfor ikke si noe mer om den. Vi kjenner heller ikke til terapeutene sine eventuelle metoder og teknikker, men vi blir gjort kjent med pasientene sine opplevelser. Når jeg velger å bruke dette innlegget, er det for å vise hvordan pasientene selv omtalte sine opplevelser. Om terapeuten brukte teknikker for å fremme nettopp disse opplevelsene, kan vi ikke vite for sikkert. Men trenger det å bety noe for oss når det ikke betydde noe for dem? Kan ikke en pasient gjenkjenne det menneskelige hos terapeuten, også bak eventuelle metoder han benytter seg av? Og om terapeuten er svært bevisst på sin bruk av blikk og kroppsspråk, er han ikke da mer velmenende enn taktisk? Det jeg griper fatt i er pasientenes eksistensielle opplevelse av et godt møte, eller av å bli møtt og sett, av et annet menneske, som ville det vel. Den tette forbindelsen mellom det menneskelige møtet og graden av endring som ble oppnådd, kan ledes over mot noen sentrale tanker i pedagogisk praksis, slik jeg nå videre vil bruke begrepet om pedagogikk i retning av kontinental eller eksistensiell pedagogikk. Ordet pedagogikk ble av Aristoteles beskrevet som en dyd (Van Manen 1993, s.30). En dyd er et grunnbegrep i gresk etikk, og det betyr å være dugelig eller dyktig i noe. Når et menneske er dugelig er det på sitt beste, og vil også være lykkelig. Å handle pedagogisk er å handle etisk ovenfor den andre. Van Manen (1993, s.19) fremhever det eksemplariske ved pedagogisk praksis, som en intensjon ovenfor den andre. Denne intensjonen omtaler han i ulike vendinger, en av dem er at den pedagogiske intensjonen kan betraktes som den levende lydhørhet og mottakelighet som kreves av oss, i møtet med barnet. Det pedagogiske finnes i det levende; som ved kjærlighet og vennskap er også det pedagogiske alltid kun å finne i det

7 faktiske, i situasjonene og i handlingene. Han bruker begrepene pedagogisk takt og pedagogisk omtenksomhet for å vise at den pedagogiske samhandling, etter hans oppfatning, er av en subtil og ytterst normativ karakter. Pedagogikkens innerste vesen ligger ikke i metoder eller teknikker. At det benyttes teknikker og metoder i en pedagogisk praksis, er naturlig og selvfølgelig, men det endrer ikke ved det faktum at pedagogikkens vesen, slik han har omtalt det, er en kjerneverdi eller en dyd; Van Manen (1993, s.30) definerer pedagogikk som «lærer- eller foreldregjerningens innerste vesen. Begrepet om pedagogikk vender vår oppmerksomhet mot barnet, mot det «å være» og mot det «å bli» som barnet bærer i seg. Selv om Van Manen(1993) skriver om barnet som den ene parten, og læreren eller foreldrene som den andre, så er omtalen av den pedagogiske relasjonen overførbar til mange andre forhold som er av samme type asymmetri og som også er intensjonelle og verdiladet. Van Manen (1993) omtalte det pedagogiske i relasjonen som å ha oppmerksomheten både på det som er og på det som skal bli. Dette er en god beskrivelse av hvordan veksling av perspektiv kan frambringe noe nytt, eller også hvordan situasjonen, slik den er, gir føringer til nye perspektiv. Alt er ikke mulig å planlegge på forhånd. Pasientene i behandlingskollektivet kom stadig tilbake til begrepet om ekthet; det var ikke så veldig viktig hva behandlerne sa eller hvordan de sa det, mente pasientene, bare det var ekte. Vi kjenner igjen dette fra Hartmann (2012) sitt innlegg; pasienten som vurderer terapeuten sine menneskelige sider og egenskaper og væremåte, en vurdering som er uten andre målestokker enn den subjektive følelsen og fornemmelsen som pasienten selv sitter med. Pasientene i behandlingskollektivet ble forresten ikke omtalt som pasienter men som elever. Dette peker ytterligere på det pedagogiske området. I kollektivet var det tydelige føringer ovenfor elevene, om at de hadde en jobb å gjøre, en vei å gå for at livet skulle bli slik de så gjerne ønsket det skulle være. Det var noe som de måtte ta tak i og forandre på for å komme ut av den krisen de var i. For det var som en slags livskrise de fleste var kommet i, en langvarig krise med mye ambivalenser og smerter. De var innforstått med at de måtte ta tak i noe, det var derfor de var i behandling. En av intensjonene ved den pedagogiske relasjonen slik Van Manen (1993) beskriver det, er at læreren er orientert mot hvordan barnet opplever lærerens intensjon. Den pedagogiske relasjonen ser ut til å kreve flere perspektiv samtidig, den er både blikket på den andre og blikket på seg selv; sett gjennom den andres øyne. Ansvaret for relasjonen ligger alltid på den ene part, det vil si hos læreren, behandleren eller den voksne parten. Hvor langt strekker dette ansvaret seg og hvor intervenerende kan en pedagogikk være og fremdeles være pedagogisk? Det er vanskelige tema. Ønske om at andre skal endre seg kan være så sterkt, at en kan glemme det rommet som en endring krever, eller det rommet en selv må ha for å gjøre nye erkjennelser.

8 Som en motsetning til intervensjon kan vi se begrepet om unnlatelse i pedagogiske relasjoner. I den forbindelse kan det gjøres et sidesprang til diskusjonen om begrepet læring kontra undervisning som var det mest vanlige ordet å bruke tidligere. Vi står i en læringskultur, mener Biesta (2005), og viser til den plassen som begrepet om læring har tatt i det engelske samfunnet, og hvordan det har fortrengt ord som undervisning og pedagogikk fra språket. Han relaterer denne forskyvningen både til markedstenkningen og til velferdsstaten, til nye læringsteorier, til postmodernismen og til hva han kaller som en stille eksplosjon av voksenopplæring (Biesta 2005). Vi kjenner til mye av de samme forholdene i Norge, for eksempel har uttrykket «ansvar for egen læring» blitt innført i utdanningssystemet. Jeg skal problematisere dette uttrykket mer inngående i et senere kapittel. Elevene etterspurte det ekte fra behandlerne. Behandlerne ble tvunget til å tenke gjennom og kjenne etter om det var det de var, se seg selv gjennom elevene sitt blikk. Jeg måtte også stille meg selv spørsmålet mange ganger, om jeg var ekte, eller om jeg var i en rolle. Det vil si, jeg var jo i en rolle allerede, en behandlerrolle, men jeg måtte kjenne etter om jeg var et ekte menneske i rollen. Det elevene ville ha tror jeg, eller det de ville forsikre seg om at var tilstede i relasjonen, var en form for trygghet og tillit til at «noe» bærer for dem gjennom alt strevet og slitet mot en endret levemåte. Så viktig, og så skjørt var dette, oppfattet jeg, at det ble som behandlingens alfa og omega. Jo større vansker og jo mer frykt, desto større er muligens kravet til tillit og ekthet i relasjonene fordi pasienten selv da har så lite å gå på. Uttrykket om at «noe bærer», er på den ene siden et diffust uttrykk som mangler både subjekt og objekt, på den andre siden omtaler jeg det som behandlingens alfa og omega. Det kan likevel være en logikk i dette; noe står virkelig på spill for pasienten, men det er ikke så lett å fange det inn i språket. Kanskje det bare kan artikuleres i ettertid. Vi kan se nærmere på begrepet om tillit ved å trekke inn Løgstrup(1991) som knytter tillit til den etiske fordring. Han skriver, Med vor blotte holdning til hinanden er vi med på at give hinandens verden dens skikkelse. Hvilken vidde og farve den andens verden får for ham selv er jeg med til at bestemme med min holdning til ham. Jeg er med til at gjøre den vid eller snæver, lys eller mørk, mangfoldig eller kedelig og ikke mindst er jeg med til at gøre den truende eller tryg. Ikke ved teorier eller anskuelser, men ved min blott holdning. Hvorfor der er en uudtalt, så at sige anonym fordring til os om at tage vare på det liv, som tilliden lægger i vor hånd (Løgstrup 1991, s.28). Holdninger og væremåter er også fenomen som betyr mye men som ikke så lett lar seg fange inn i språket, bortsett fra ved å se på hva de frambringer. En god holdning peker kan hende i retning av en dyd. Samvær, samtaler, fellesskap og veiledning er alle praksiser hvor ordet står sentralt. I

9 gruppeprosessene i kollektivet var det mange ganger at elever ble opprådd og lette etter ordene, spesielt når det var mye følelser og store affekter framme. Det kan være vanskelig å artikulere det en føler på, det kan ofte kjennes som et press til å finne de riktige formuleringene og forklare seg for andre. Samtidig er det gjerne først og fremst en kamp for å komme fram til en oppklarende forståelse selv. Språk yter motstand, sier Sævi (2009, s.211), og viser til pedagogisk praksis og veiledningssituasjoner, hvor det å forme tanker til ord kan være en krevende men givende prosess. Også Gadamer (2003), som jeg anvender i forsøket på denne fenomenologiske og hermeneutiske tilnærmingen til endring, viser til den ofte strevsomme overgangen fra tanke til ord: Alle kjenner vi den merkelige, urolige og plagsomme følelse som melder seg når vi f.eks. prøver å oversette noe i livet, i litteraturen eller hvor som helst, og ikke finner det riktige ordet. Når man har det, når man har funnet det riktige uttrykket (det behøver ikke alltid å være et ord), når man er sikker på at man har funnet det, da «står» det der, da blir noe «stående», da har vi igjen et holdepunkt midt i den fremmede språkhendelsens strøm, som med sine uendelige variasjoner gjør at vi mister retningen (Gadamer 2003, s.65). Opplevelsen av at noe blir stående, det som Gadamer (2003) her omtaler som å finne fram til ordene, kan vi overføre til mange andre områder i livet. Det kan være som å endelig finne igjen noe du trodde du hadde mistet, eller det kan være en følelse av å ha skapt noe nytt, noe som etter mye strev og slit plutselig står fram og gir mening. Eller det kan være som en opplevelse av at nå er alt på plass, nå kan jeg hvile litt. Nesten som en liten høytid. Min miljøpraksis i bofellesskapet var ikke preget av ord. Likevel er minnene derifra like detaljerte som minnene fra praksisen i kollektivet hvor ord og samtaler var en så stor del av behandlingen. Jeg fikk like mye forståelser og erfaringer begge steder, men av ulik art. Bofellesskapet var jo ikke et behandlingssted men et hjem, han jeg hadde ansvar for hadde ingen store planer om at noe skulle endre seg, tror jeg, snarere tvert i mot så var det gjenkjennbare og det vante både ønsket og verdsatt fra hans side. Gadamer (2003, s.32) kaller forståelsen for et under, og sier at forståelse er en hendelse og ikke en metode. Når vi er i et fellesskap eller i en relasjon med noen, og det oppstår en felles forståelse, er det i følge Gadamer (ibid.) fordi vi da blir deltakere i en felles mening. Da tenker vi likt, forstår jeg det som, vi forholder oss samlet til noe som har oppstått, noe som har hendt. Kan hende var det også et meningsfellesskap som oppsto mellom meg og han som ikke hadde ord, noe som bare skjedde. Ordene som falt mellom meg og den eldre kvinnen på sykehjemmet, gjorde nettopp det, de bare falt, de bare skjedde. Forståelse er kanskje mest av alt en hendelse, slik Gadamer (ibid.) sier. Det er noe uferdig

10 over forståelse, nesten som noe levende. Eller som noe veldig menneskelig. I alle fall er det noe som vi ikke helt har herredømme over. I neste kapittel vil jeg nærme meg endringen, slik den kanskje hender som en uventet aha-opplevelse. Kan hendelsen også påskyndes og planlegges, kan den settes i regi gjennom behandling?

11 Tid for endring Endringer skjer i tid og rom, jeg sa innledningsvis at hendelser i praksisperiodene ofte gjorde noe med meg, at jeg endret meg. Hartmann (2012) beskriver endring som en forløsende erfaring. Van Manen (1993) omtaler det pedagogiske øyeblikket som stunden der det må handles. Endringsøyeblikket kan være når tiden stopper opp og de lange tankene fyller alle tomrommene. Som vendepunktet i tragedien. Eller som krisen når den tvinger en til et veivalg, slik Bollnow (1976) beskriver. Jeg vil se på disse øyeblikkene, kan de lokkes fram, presses fram, framelskes? Jeg nevnte innledningsvis at begrepet om tillit kan være et nøkkelord for å overvinne usikkerhet og ambivalens knyttet til endring. I tid for endring skal jeg se nærmere på denne tilliten, og se at den kan finnes på flere nivå i samhandlinger, og at også den, selve tilliten, har et vendepunkt i sin fenomenologi, i sin framsyning. For når tiden er moden vil tilliten til den andre kunne vende seg om og framstå som den etterlengtede tilliten til seg selv. Forskningen som Hartmann (2012) refererte, viste at i tillegg til den gode relasjonen til terapeuten fantes det en annen viktig felles endringsfaktor som hun omtaler som en korrigerende følelsesmessig opplevelse. Innen atferdsterapi og kognitiv terapi har eksponering alltid vært den mest brukte intervensjonen, sier hun. Og hun sier at det er forbausende at psykodynamisk terapi legger så liten vekt på dette, og viser til hvordan Freud selv hevdet at fobier bare kan behandles hvis klienter blir eksponert for det de frykter, samtidig som de forventede negative konsekvenser ikke inntreffer. Terapeuter må gi klienter erfaringer som er i strid med hva de forventer, sier Hartmann (ibid.) Slike erfaringer vil kunne gi klienten mulighet til å korrigere uheldig innflytelse fra fortiden, det er ikke nok at terapeuten forklarer at klienten misforstår nåtiden i lys av fortiden. Hartmann (ibid.) skriver at korrigerende erfaringer fremmer den følelsesmessige lettheten, kognitive nyorienteringen og reduserte forsvarsholdningen som mange opplever når noe de er dypt overbevist om aldri vil skje, faktisk skjer, eller når noe negativt de er overbevist om vil skje, ikke skjer (Hartmann, 2012). Det jeg griper fatt i fra debattinnlegget her, er hvordan de uventede erfaringene var med på å skape forandring hos pasientene. Forandringene ble omtalt som opplevelsen av letthet, nyorientering og et redusert forsvar. Alle disse ordene peker hen på noe kjent; kanskje som den gleden som oppstår når vi plutselig forstår noe vi ikke tidligere har forstått, eller forstår noe gammelt på en ny måte. Å eksponere seg for noe innebærer å konfrontere seg med noe en er redd for; det være seg en tanke, en følelse, en handling, en fobi, en erfaring, et minne. Å eksponere seg selv for det en i vid forstand forsøker å unngå, og så møte en annen reaksjon enn forventet, er noe av det som gir mulighet for endring, ble det hevdet. Er eksponeringen da en teknikk og en metode? Jeg oppfatter at Hartmann (2012) forstår eksponeringen slik, at den både er metodisk og målrettet, og effektiv. Men ut fra forskningen om relasjonen og tilliten sin betydning i psykoterapi, som jo også var en del av dette innlegget, må vi, for å få dette til å henge i hop, kunne anta at det målrettede og metodiske er noe som

12 pasienten selv er innforstått med. Slik vil det for pasienten bli en slags gjennomsiktighet i terapien, til tross for alvoret i eksponeringen. Metodebruken blir da å oppfatte som en form for avtale, et metanivå til terapien, kanskje som et avtalt spill. En slik avtale må nødvendigvis være basert på tillit. Unngåelse var et viktig tema i behandlingskollektivet. Behandlingen som var rus og medikamentfri strakk seg over lang tid, for mange over flere år. Selve behandlingen besto av terapeutiske samtaler, individuelt og i fellesskap, i store og i små grupper. Begrepet om å unngå var altså sentralt; ambivalenser og usikkerhet knyttet til nåtid, framtid eller fortid forsøker man gjerne å unngå fordi disse følelsene kan være smertefulle. Men det var i disse følelsene, eller i håndteringen av disse tilstandene og følelsene, at man der mente at kimen til god terapi og endret livskvalitet ligger. Det var derfor et mål å konfrontere det vanskelige istedenfor å unngå det. Hvis det å forandre seg handler om å erfare og erkjenne, kan da en konfrontasjon i seg selv fremme dette? Kan vi forstå det slik jeg tolker Hartmann(2012), at konfrontasjon må baseres på et tillitsforhold for å gi mening; vi kan ikke «presse» den andre til nye erkjennelser, for erkjennelsen krever også sitt rom. De unge rusmisbrukerne var i rusbehandling, men misbruket og avhengigheten ble betraktet som symptom på dypere vanskeligheter og var sjelden tema. Behandlingen var derfor rettet inn mot de vanskelighetene og erfaringene som hadde ført dem ut i, og som også opprettholdt et destruktivt rusmisbruk og en uholdbar livsførsel. Et dypt ønske om at ting skulle endre seg var en fellesnevner for de som var i behandling. Samtidig var det ofte en uttalt motstand mot og redsel for å skulle forandre på seg selv. Motstanden ble gjerne uttrykt verbalt som jeg vil ikke at dere skal endre på meg eller jeg tør ikke slippe noen inn på meg eller jeg vet jeg må endre meg men jeg tør ikke slippe taket, eller jeg eier ikke selvtillit. Å endre seg var tydelig forbundet med noe annet og noe mer, det var ikke bare å trekke fram viljestyrken å endre seg. Endringen sto på en måte fram som et dilemma. Det var usikkerhet og ambivalens til stede. Og det var noe som sto på spill. Dette dilemma kan vi kjenne igjen fra mange situasjoner; Et ønske om å verne seg mot press fra omverden, redselen for å slippe tak i noe ved seg selv, noe som er eget og privat, kan tilsynelatende stå i strid med et annet ønske eller håp, selve ønsket om en ny og bedre hverdag eller en endret situasjon. Vi kjenner også dette igjen fra tilnærmingen til rommet for endring, når det handlet om å ha tillit i relasjonen. Eksistensfilosofi og pedagogikk er et tysk verk tilbake til Forfatteren Bollnow(1976) lar den tradisjonelle pedagogiske tenkningen få møte noe fra datidens filosofiske eksistensialisme. Mens pedagogikken var grunnet på kontinuitet og et idealistisk og essensielt menneskesyn, kom de nye tankene om å se det hele utfra begrepet om eksistens inn som et fremmedelement, som en rystelse av vante perspektiv. Bollnow (ibid.) tar det diskontinuerlige i menneskelivet, bruddet, krisen, angsten, alle de eksistensielle elementene, inn i den pedagogiske oppdragergjerningen. Det blir som et møte

13 mellom det å se hva som framtrer i øyeblikket på den ene siden, krisene og de eksistensielle dilemmaene, og på den andre siden den planlagte, systematiske og strategiske pedagog-gjerningen. Vi må ville forstå og tolke de fenomen som viser seg, sier Bollnow(ibid.), vi må forstå dem uten hensyn til å kunne beherske dem (Bollnow, 1976, s.43). Hvilket fenomen er beherskelse? Jeg oppfatter at Bollnow (1976) sier at vi må kunne beherske oss, som å holde litt igjen. Å beherske noe kan dreie seg om mestring men det kan også handle om å herske over noe. Fenomenet er derfor ikke udelt positivt; selv om det kan forstås i retning av å være en dyd så bærer det også i seg en mulighet til å være det stikk motsatte. Men når snur det, når vender det? Vi må se hva det innstilles mot, hva som er objektet for beherskelsen. Vi kan beherske mye, men vi kan aldri beherske det som tilhører den andre. Det vil si, vi kan komme i skade for å tro at vi kan herske over den andre. Å forstå uten å kunne beherske er derfor et viktig fenomen i arbeid som har med andre mennesker å gjøre. Spesielt i behandlingssituasjoner som har intensjoner om endring og bedring, er det som framtrer i øyeblikket også det som må gripes fatt i, det som må begripes men som likevel ikke må gjøres til sitt eget. Å kunne beherske noe kunne som nevnt tolkes som å mestre, men også som å ha herredømme over. Hva skjer når vi ikke lenger har herredømme over et fenomen? Hva skjer når behandleren ikke lenger vet hva neste øyeblikk vil bringe, eller ikke kan forklare hva den andre opplever eller hva det er som hender? Kan hende er det da den andre selv virkelig komme til syne, eller komme på banen, og kjenner på sin egen beherskelse av noe. Gadamer (2003) sier at all forståelse handler om at vi fortolker det vi møter, vi forsøker å svare på de spørsmålene som vi finner eller møter på vår vei, det er et av aspektene ved læring. Vi stiller altså ikke bare spørsmål til verden rundt oss, vi blir også selv møtt med spørsmål som vi forsøker å besvare. Og det er ikke gitt at vi finner noe svar, eller at det finnes noe svar. Vi kan forsøke å forstå dilemmaene rundt endring gjennom Bollnow (1976) sin omtale av krise. Krise og liv hører sammen, sier han. Krisens vesen er en forstyrrelse av det normale livsløpet, og forstyrrelsene kommer typisk plutselig og med uvanlig intensitet, livet synes å stå på spill så lenge krisen varer og likevekten gjenopprettes når krisen er over. Ordet krise har både betydning av renselse og som avgjørelse. Mennesket må velge mellom to muligheter, det er en situasjon som krever at en tar en avgjørelse. Men det er ikke uvesentlig hvilken av de to veiene en velger. Det er ikke tale om to innbyrdes likeverdige muligheter, men om et valg mellom rett og galt, mellom godt og ondt, et valg som vi tvinges til å ta i den aktuelle situasjonen. Situasjonen krever en avklaring for at krisen skal opphøre og renselse inntreffe, vi tvinges til å velge, sier Bollnow (1976, s.34). Det pedagogiske

14 øyeblikket er et øyeblikk som krever handling, sier Van Manen (1993, s.41), men verken fakta eller verdier kan si oss hva vi skal gjøre. I de avgjørende øyeblikkene, endringsøyeblikkene, har vi i følge begge disse forfatterne, lite annet å stole på enn intuisjon og magefølelse. Det er som å ha tillit til at noe bærer. På samme måte som tilliten mellom terapeut og pasient ble sett på som avgjørende for effekten av god terapi, i omtalen av rommet for endring, kan vi nå, i endringsøyeblikket, se betydningen av å ha nok tillit til seg selv. Å ha tillit til seg selv er kanskje å stole på at en selv kan bære akkurat det, som i relasjonen ble holdt av den andre, eller som kanskje ble holdt av dem sammen en stund, nesten som i påvente av at noe skulle hende, til pasienten selv kunne bære det, beherske det. Kanskje det er noe i retning av et mot, mot til å tørre å ta valgene, til å våge å endre seg, våge å gi slipp. Men hva er det for et fenomen, egentlig? Kanskje det kan være noe rundt den andre sitt blikk på seg selv, eller kan hende bare tanken på eller ideen om den andres blikk på en selv, hva det kan romme av kritikk eller annerkjennelse? Men hvorfor skulle det være så viktig? I vår utdannelse er begrepet om mestring mye omtalt. Mestring fremheves som svært viktig for å ha god selvfølelse og god selvtillit. Mestring knyttes gjerne opp til det å beherske noe, derfor blir det så viktig at alle lærer seg mye. Men opplevelsen av å være god nok er ikke alltid i samsvar med saksforholdene; mange har dårlig selvtillit selv om de behersker mye. Og motsatt det er fullt mulig å kjenne seg god nok selv om en ikke behersker all verdens. Ordene vi bruker er ikke alltid så enkle og greie som de lett kan virke som. I omtale av fenomen som har med menneskers væremåter å gjøre, er det lite vi kan slå fast for sikkert, og plutselig kan fenomen vise seg på en annen måte, eller også slå om til sin motsetning. Det er derfor ikke uvesentlig hvilke ord og begrep praksiser relaterer seg til. Siste året i utdannelsen hadde vi en rekke forelesninger innen organisasjon og offentlig forvaltning. Problematiske forhold knyttet til New Public Management, eller NOS på norsk, ble synliggjort og tydeliggjort. Det var mye å gripe fatt i. Det nye paradigmet omdanner stadig nye arena til å etterligne markedsplasser. Dette kan vise seg å gjøre skade på de praksiser som egentlig hører til en humanistisk tradisjon, eller som forholder seg til ulike former for humanvitenskaplige erkjennelser og forståelser, til begrep som dannelse og pedagogisk ansvarlighet. Paradigmer er også språk. Som vi har sett ved Gadamer (2003) sin filosofi om forståelse, er det å forstå noe, det samme som å forstå meningen ved noe. Ordene mener noe, de fortolker verden. Det nye paradigme har et språk som henspiller på økonomi og marked. Dette paradigme kan føre til tap av mening for de praksiser som er bygget opp rundt etiske og meningsbærende fenomen. Jeg vil i neste kapittel ta utgangspunkt i NOS, og ved hjelp av Rønning (2006) og Skjervheim(2002) forsøke å se hva det er som utspiller seg, eller hva det er som står på spill.

15

16 Praksis innenfor det nye paradigmet. Utdannelsen og praksisfeltene har politiske og økonomiske rammer. Blant annet gjennom kunnskapsløftet og helsereformen er det skjedd endringer i begrepsbruk og praksiser i løpet av de siste årene. Jeg nevnte den engelske forfatteren Biesta(2006) sin kritiske omtale av slike endringer i England, og jeg vil se på hvordan disse forholdene omtales i vårt eget samfunn. Hensikten min er å henvise den kritiske innvending jeg hadde i starten, mot å bruke en økonomimodell som mal for å skrive om miljøpraksis, til en breiere diskusjon som foregår i samfunnet. Dette er også en diskusjon om endring; gradvis endrer det offentlige rommet seg til en markedsplass hvor begrepet om relasjon viker plassen for det nøytrale ordet transaksjon. Det gjør det vanskeligere å tenke. Den nye offentlige styringen i Norge (NOS) har langt på vei lagt nye språklige rammer for virksomhet innen helse, sosial og skolevesen. Språket er en konsekvens av at det er innført nye økonomiske og organisatoriske modeller for å drive helse- og sosialpolitikk. Rønning (2006) viser til kritiske følger av dette; praksisområder som består av menneskelige handlinger og sosiale relasjoner omskrives til økonomiske virksomheter. Dagens paradigme etterligner markedsøkonomisk tenkning, blant annet ved begrepet om «varifiseringen» hvor lærere og behandlere blir til leverandører og elever og pasienter blir til kunder, og det som skjer mellom dem blir transaksjoner (Rønning, 2006, s.318). Det er kanskje dette paradigmet som har fostret uttrykket «ansvar for egen læring». Rønning (2006) viser til Skjervheim sitt uttrykk om «Det instrumentalistiske mistaket». Skjervheim (2002, s.134) sier om utrykket at det blant annet er å overse forskjellen mellom pragmatiske og praktiske handlinger. En pragmatisk handling har et mål, gjerne også retningslinjer for hvordan målet skal nås, og handlingen er vellykket når målet blir nådd. En praktisk handling derimot er en handling som utspiller seg i det sosiale feltet og som ledsages av prinsipp og allmenngyldige normer. Den praktiske handlingen vurderes etter disse normene. En av disse normene er tillit. Under tilnærmingen til å forstå endring, dukket begrepet om tillit fram i mange sammenhenger. Det viste seg å være en kritisk faktor i behandlinger. Tillit kan ikke skapes, sier Skjervheim (2002), tillit er ikke et teknisk resultat av en pragmatisk handling. Men en kan handle slik at en blir tillitten verdig. Å handle pragmatisk er å handle strategisk. Strategiske handlinger er viktige i alle praksiser, de er en del av praksis, men en del kun, det strategiske er ikke selve praksisen. En lærer har strategier for sin undervisning, eleven nyter godt av det, men eleven handler ikke strategisk til gjensvar. Om alle handler strategisk, det som Skjervheim (2002, s.136) kaller å absoluttere det instrumentalistiske perspektiv, kan ingen bli verdig tillit. Skjervheim (2002) mener at grenseoverskridelsen, mistaket, ikke primært er et spørsmål om vilje og moral, men at det er mangel på innsikt, mistaket er altså et intellektuelt mistak (ibid., s.137).

17 Jeg nevnte tidligere at uttrykket om å ha ansvar for egen læring er et kjent uttrykk som er innført og praktiseres i grunnskoler og videregående. Er dette uttrykket et slikt intellektuelt feilgrep? Gadamer(2003) skriver om Platon sin omtale av lærdom slik det gjøres i dialogen om Potagoras. Der advares det mot en lettvint omgang med lærdom. Vitenskaper som består i ord, logi, er næring for sjelen slik mat og drikke er næring for kroppen. Det er forbundet med langt større fare å kjøpe lærdom enn å kjøpe matvarer. For all den mat og drikke du har handlet inn fra en kjøpmann eller kremmeren kan du, før du inntar maten og drikkevarene, bære med deg i egne bøtter og kar som du kan sette fra deg hjemme, for så å tilkalle en sakkyndig og få han til å råde deg om hva som kan og hva som ikke kan, spises og drikkes, så vel som hvor mye og til hvilke tider. Ved slike innkjøp er faremomentet ikke stort. Lærdom kan imidlertid ikke bæres bort i noe annet kar, har du først betalt prisen har du nødvendigvis og allerede tatt skade eller hatt nytte av den når du går derfra. (Platon 1999 referert i Gadamer 2003, s.15) Sokrates advarer her en ung mann mot å gi seg hen til datidens visdomslærere, sofistene, uten å tenke seg grundig om. For den viten som ligger i ordene trenger ikke være sann. Viten i ordene kan være sann filosofi, men den kan også være ren sofistikk. Den unge mannen måtte forstå at det har betydning hva han velger og hvem han gir seg hen til (Gadamer 2003, s.15). Skjervheim (2002) advarer mot en instrumentell praksis i skolen, det vil si han advarer mot at en pragmatisk, teknisk og målrettet praksis går over grensene til den pedagogiske praksis som er bygget på normer og verdier. Mistaket peker som nevnt mot denne grenseoverskridelsen. Når det instrumentelle blikket innføres som rammer for et fagområde blir også fagspråket etterhvert påvirket. Endringen skjer ved at ord og uttrykk som har hentet sin mening fra praksisfeltet, erstattes av operasjonelle og nøytrale begrep. Praksisene omtales gjerne med målrettede ord som ikke er fagspesifikke. Å være målrettet er ikke negativt, det er nødvendig å ha mål for virksomheter. Målene skal gi virksomhetene retning. Mål for et sykehjem kan være knyttet til trivsel og omsorg, målet for rusbehandling kan for eksempel være rusfrihet og bedret liv. Men et økende og spisset krav til målstyring og dokumentering av resultat, har ført slike sammensatte og kvalitative mål mer og mer i bakgrunnen til fordel for enklere og mer målbare størrelser. Det å måle, veie og telle har blitt så viktig i seg selv at virksomhetenes egentlige formål, for eksempel om god omsorg og trivsel, kommer utenfor fokus. For det som måles, veies og telles er ikke alltid det vesentlige. For eksempel er uttrykket om varme og kalde senger kjent fra institusjoner innen barnevern og rusomsorg; målet fra myndighetene om aldri å ha tomme senger kommer i strid med det faktum at de som bor der plages av ambivalens og kan bli borte noen dager. Da forsvinner inntekter; en tom seng er et økonomisk tap. En henvendelse fra pårørende, kanskje i form av en telefonsamtale, kan generere inntekter til institusjoner, den må derfor «bokføres». Institusjoner skal oppføre seg som bedrifter med inntekter og utgifter, selv om økonomiske mål aldri har vært slike virksomheter sine primære mål. Uttrykket om å

18 leke butikk, er ganske nærliggende. Hva kan en sette prislapp på, og er det en inntekt eller en utgift? Mange mennesker er frustrert for hvem setter pris på alt det livsviktige og fine arbeidet som gjøres i praksisene? Når målet ved en praksis blir at størrelser sammenfaller; for eksempel ved at resultat stemmer med planer og inntekter stemmer med utgifter, forsvinner gjerne noe annet ut av fokus. Det som forsvinner ut er virksomhetens egentlig kjerne som handler om de kvalitative målene som ikke så lett lar seg måle, veie og telle. Dette kjenner vi fra helsevesenet og også fra deler av vår egen vernepleierutdannelse. Ansatte på sykehus kaller i oppgitthet pasienter som venter på behandling for sin ordrereserve (Høybråten 2012) og helsearbeidet de selv gjør for en produksjon. Universiteter og høgskoler benytter ord som produksjon om sin egen virksomhet, og det som produseres er ikke lengre kunnskap og dannelse, men studiepoeng. Studiepoengproduksjon er et begrep som benyttes i offentlige og statistiske sammenhenger, produksjonsmidlene kalles da naturlig nok for studiepoengprodusenter og ikke for studenter. Den er en kjent frase at når en ikke kan måle det viktige, så blir det som måles til det viktige. Det er noe fattig og trist som kommer til syne når menneskelige handlinger og praksiser omtales som om de var prosjekt i en bestemt tjeneste. En innvending kan være at det jo bare er en måte å snakke på, en effektivisering av språket, kanskje som å ha et metanivå på ulike praksiser. Men ordvalg og tenking henger mer sammen enn at det kan bagatelliseres. Det er nettopp vissheten om at språk former praksis som er bakgrunnen for at begrep som speiler effektivitet og økonomi er innført. Og for en del praksisfelt kan det ha vært en befrielse å løsrive seg fra gamle rammer som kanskje var både stigmatiserende og undertrykkende. Borgerstyrt assistanse, eller personlig assistanse, er et slikt område som drar fordel av å være innenfor de nye rammene. Men i mange praksiser er likevel forståelse og selvinnsikt fremdeles svært viktig. For å forstå eksistensielle kriser, rusmisbrukernes vansker, atferdsproblemer i skolen, utageringer, ulike krenkelser og omsorgssvikt, er det, tror jeg, en anerkjent tanke om at det trenges både tid, klokskap og eksistensiell forståelse. Som en del av forståelsen er ens egen selvforståelse og forforståelse viktige faktorer. Tilbake til Gadamer (2003) så vil forståelse innenfor humaniora, den humanvitenskaplige erkjennelsen, alltid ha et element av selverkjennelse ved seg. Hos Jacobsen & Gjertsen (2010) er det et stort tema hvordan en ved å bli kjent med sin egen forforståelse og sine egne rammer kan øke forståelsen av den andre slik at miljøarbeidet blir til et gode for den det gjelder. Boken følger Frida, som ble rammet av hjerneskade i voksen alder, gjennom flere faser. Fasene viser hvor forskjellig miljøterapien utartet seg utfra hvilket forståelsesgrunnlag terapeuten jobbet etter. Og hvor stor

19 betydning det hadde for Frida sitt liv. Også her var språk sentralt. I de første fasene var ord og teorier og avanserte forklaringer til stede overalt hos behandlerne, og i forholdet til den syke. Hun skulle lære seg så mye, lære å velge, lære å kommunisere, lære å mestre. Frida var fremmed og utilpass, hun var aldri der som behandlerne trodde hun var. Etter hvert stilnet språket og teoriene, de hentet fram det naturlige og spontane hos seg selv og lot situasjonen fortelle dem hvordan de burde være og hva de burde gjøre. De reflekterte seg fram i fellesskap, og begynte å forstå bedre at Frida sin verden var mye mindre og enklere enn de hadde tenkt over i starten. De økte sin egen følsomhet for Frida sin situasjon og kunne endelig komme henne i møte. Det var en overgang til å la seg styre av sin egen umiddelbare men ikke ureflekterte, forståelse for den syke. Og forståelsen for den syke fant de blant annet fram til ved å anerkjenne Frida sine ofte sterke følelsesmessige uttrykk som hennes måte å kommunisere på, og som noe de selv måtte forholde seg til og også respektere. Slik fikk de litt etter litt en dypere og mer nyansert forståelse. Bokens tittel er nettopp Forståelse i miljøterapi. En økt sensitivitet var også et av nøkkelordene i forskningsartikkelen om pedagogisk tilnærming til praksis (Pettersen et al. 2012). Artikkelen ville synliggjøre læringsprosessene i den pedagogiske modellen. Den ville vise at det kan skje en dypere læring av en mer eksistensiell karakter, i form av bevissthet om egen væremåte og varhet for den andres sårbarhet (ibid. s.9).

20 Språklig forståelse i praksisfeltet De tre praksiserfaringene mine var fra svært ulike områder og det var ulike mennesker jeg kom i kontakt med. Jeg forsøker så langt som mulig å unngå å bruke kategorier som beboere, rusavhengige og utviklingshemmede. Heller ikke de mer nøytrale ordene som brukere, brukergrupper og tjenestemottakere har jeg brukt. Også begrep som brukermedvirkning, empowerment og myndiggjøring har jeg latt være å bruke. Alle disse ordene og begrepene er viktige for faget og for utviklingen av faget, fordi de viser ideologisk tilhørighet, at det har med rettigheter, demokrati, likeverd og respekt for andre mennesker å gjøre. De er med på å peke ut retning for faget. Men i de direkte møtene med mennesker vi møter i praksis, finner vi ikke fram til det viktigste ved hjelp av disse ordene. Praksiserfaringene forstår vi kanskje heller ikke først og fremst gjennom slike begrep, men i mer levende og nære ord og vendinger. Eller gjennom dialoger og ved anvendelse av klassiske tekster som forskningsartikkelen skriver om. Det er en indirekte tilnærming til det som de andre begrepene handler om, det er en tilnærming til praksis. Praksisspråket er et levende språk som er i kontakt til livet slik vi lever det, til oss selv, kanskje også til poetiske felt, til etiske og estetiske forhold, normer og verdier. I følge Gadamer (2003) utvikler vi forståelsen gjennom samvær med andre, han sier også at forståelse alltid inneholder fortolkning; vi reflekterer oss fram til forståelser i stadig nye sirkelbevegelser. Forståelse bygger videre på noe vi allerede er innforstått med og noe som vi er felles om, selv om det ikke alltid er artikulert. Å være felles om noe er ikke det samme som å si at vi er enige om noe, men at vi har noen livserfaringer som er felles. Vi begynner aldri helt på bar bakke. Gadamer (ibid.) kaller denne innforståttheten for det varige, og sier at det alltid ligger til grunn når vi forsøker å bli enige om en sak som vi har forskjellige meninger om. Han sier at bare det å si du til noen, forutsetter en dyp felles forståelse. Forståelsen har derfor ikke den lineære bevegelsen fram mot en konklusjon, slik som de mer eksakte og forklarende metoder har når de rettes inn mot objekt som lar seg forklare. Gadamer (ibid.) beskriver forståelsen som en hendelse som framkommer gjennom deltakelse (s.40). Det er ikke vilkårlige og tilfeldige hendelser, men mer som en fremtredelse av det som allerede ligger i luften. Å være deltakende er også å dele, vi kan dele med andre mennesker, men vi kan også dele noe med tekster og historier, det som noen forteller oss, det som overbringes.