Hverdagsliv, kunnskap og syn

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Hverdagsliv, kunnskap og syn"

Transkript

1 ASSISTANSE, INTERESSEFORENINGEN FOR BARN OG UNGDOM MED SYNSHEMMING OG TAMBARTUN KOMPETANSESENTER Hverdagsliv, kunnskap og syn ADL opplæring i et samfunnsmessig perspektiv. (Forebyggingsprosjekt: 2006/1/0045) [ Sluttrapport til Helse og rehabilitering, februar 2010]

2 Innhold FORORD... 3 SAMMENDRAG... 4 Kap 1. Bakgrunn for prosjektet... 4 MÅLSETTING... 6 Kap 2. Prosjektgjennomføring... 6 Fase 1. Planleggingsfasen ( )... 6 Fase 2. Innledende fase ( )... 7 Fase 3. Gjennomføring ( )... 8 Fase 4. Rapportering... 9 KAP 3. RESULTATER OG RESULTATVURDERING Nettstedet 11 Dagliglivets aktiviteter (ADL). Kurs for barn og ungdom Studieretning synspedagogikk. ADL-opplæring av synshemmede barn, unge og voksne, høst Hverdagens aktiviteter og ADL-opplæring. Kurs for foreldre og foresatte Utgivelse av en bok: Hverdagslivets aktiviteter i et førlighetsperspektiv. ADL-opplæring for barn, ungdom og voksne med synshemming Utstilling av ADL-hjelpemidler på Tambartun kompetansesenter KAP 4. OPPSUMMERING VEDLEGG 1: PROSJEKTPROFIL, HVERDAGSLIV, KUNNSKAP OG SYN : ADL-OPPLÆRING I ET SAMFUNNSMESSIG PERSPEKTIV VEDLEGG 2 VEILEDER TIL ADL OPPLÆRING VEDLEGG 3: HVERDAGENS AKTIVITETER OG ADL-OPPLÆRING. KURS FOR BARN OG UNGDOM VEDLEGG 4: PED6660. STUDIERETNING SYNSPEDAGOGIKK. ADL-OPPLÆRING AV SYNSHEMMEDE BARN, UNGE OG VOKSNE, HØST VEDLEGG 5: HVERDAGENS AKTIVITETER OG ADL-OPPLÆRING. KURS FOR FORELDRE OG FORESATTE

3 Forord Barn og ungdom med synshemming sine praktiske ferdigheter i dagliglivets aktiviteter ADL og kunnskap om pedagogikk knyttet til dette har over de senere årene vært og blitt en utfordring. Kunnskapen på området var langt høyere i blindeskolenes tid. Kompetansesentrene og foreldreforeningen så denne utfordringen og ønsket å fremme kunnskap om ADL og om å lære dette bort. Prosjektet Hverdagsliv, kunnskap og syn. ADL-opplæring i et samfunnsmessig perspektiv er gjennomført som et samarbeidsprosjekt mellom Assistanse, interesseforeningen for barn og ungdom med synshemming, Huseby kompetansesenter og Tambartun kompetansesenter. Gruppen som har arbeidet med prosjektet ble sammensatt av personer med ulik utdanningsbakgrunn og praksis. I tillegg har prosjektet hatt tilgang på dyktige ressurspersoner (foreldrerepresentanter) fra Assistanse, Tambartun og Huseby. Prosjektgruppen har bestått av Karen-Marie Oma, Brita B. Skotheimsvik, Else Grøset, Tore Johnny Bråtveit, Anne L. Engh og Jan Erik Enge. Magnar Storliløkken har vært prosjektleder og professor Jon Magne Tellevik ved Universitetet i Oslo har vært veileder i prosjektet. Mange andre har også bidratt i prosjektet. Eli V. Godager, Torill Skjærset, Anny M. Vollan, May Nyheim, Kari Tangvold, Else-Karin Henriksen, Asbjørg Gaustad, Berit Lilleberg, Ole Erik Jevne, Ada Blomsø og Sissel Torgersen, Jorunn Hauge og Karin Hellem har vært særdeles aktive medarbeidere i en ressursgruppe. Til sammen har prosjektgruppen og disse ressurspersonene bidratt til de gode resultatene dette prosjektet kan presentere. I gjennom flere år er det samlet mye erfaring om hva som kan fungere i innlæringen av ulike ADL-ferdigheter. Dette gjelder også erfaringer knyttet til hvordan en best mulig tilrettelegger opplæringen og valg og bruk av ulike tekniske hjelpemidler. I Norge har denne kunnskapen først og fremst blitt ivaretatt av Norges Blindeforbund, tidligere Huseby skole, nå Huseby kompetansesenter og fra Dalen offentlige skole for blinde, senere Tambartun skole, nå Tambartun kompetansesenter. Initieringen av prosjektet hadde altså sin bakgrunn i behovet for å styrke det praktiske arbeidet med ADL både i skoleverket og i familier med barn og ungdom med synshemming. Prosjektet vil til slutt rette en stor takk til stiftelsen Helse og Rehabilitering for økonomisk støtte til og prosjektet. Melhus/Nord Torpa Magnar Storliløkken prosjektleder Eli Vogt Godager leder, Assistanse

4 Sammendrag Prosjektet har satt søkelyset på hverdagslivets utfordringer og ADL opplæring for barn, ungdommer og voksne som er synshemmet. Å kunne ta vare på seg selv er en forutsetning for et rikt og selvstendig liv. Aktiviteter og ADL ferdigheter er viktige verktøy for å nå dette målet. De fem verktøyene som er utviklet i dette prosjektet gir eksempler på ulike tiltak og tjenester som skal gi bidrag til å nå målene for prosjektet. Prosjektet beskriver hvordan en kan kvalitetssikre opplæringsmål og tiltak, slik at de oppleves som funksjonelle og nyttige for den som skal lære ulike ADL ferdigheter. De fem verktøyene som er utviklet henvender seg til foreldre/foresatte, ungdommer og voksne som selve er synshemmet, ansatte i boliger tilrettelagt for mennesker med funksjonshemming, assistenter og lærere i barnehage og skole, og studenter som tar studier innen pedagogikk, helsefag og sosialt arbeid. Kap 1. Bakgrunn for prosjektet Assistanse, interesseforeningen for barn og ungdom med synshemming og Tambartun kompetansesenter har ved flere anledninger mottatt bekymringsmeldinger både fra foreldre og fagpersoner om at mange unge med synshemming har problemer med å mestre de krav som blir stilt til dem i forhold til aktiviteter i dagliglivet (matlaging, hygiene, egenpleie mm). Manglende ferdigheter og generell uselvstendighet kan sees som mulige årsaksfaktorer til at så mange barn og unge med synshemming faller utenfor i samhandling med andre, noe som igjen kan føre til isolasjon og ensomhet og dårligere fungering enn nødvendig i arbeidslivet. Fagpersonell og voksne med synshemming er av den oppfatning at denne kunnskapen ikke tillegges like stor vekt i den integrerte skole som i de gamle blindeskolene. Og at de unges ferdigheter på dette området har blitt mindre parallelt med integreringen i den ordinære skolen. Kunnskapen om innlæring av ADL-ferdigheter har heller ikke vært tilstrekkelig i norsk skole. Gjennom Opplæringsloven ( 2.14 og 3.10) har blinde og sterkt svaksynte elever i grunnskole og i videregående skole en utvidet rett til opplæring i bl.a. ADL. Dette stiller store krav til de spesialpedagogiske kompetansesentrene i forhold til rådgivningstjenester på høyt faglig nivå, for at disse skal kunne skolere norsk skole i disse ferdighetene. Det kan virke som kjedene for spredning og forvaltning av denne kunnskapen ikke er tilfredsstillende for å møte behovene for kunnskap hos den enkelte med synshemming. Ser man på ADL- fagets utvikling, er det i årene etter nedleggingen av spesialskolene, gjort mye arbeid på Huseby og Tambartun kompetansesenter. Det er imidlertid et stort problem at kunnskapen på feltet i altfor liten grad er systematisert og dokumentert. Videre har man innen faget i svært stor grad hatt fokus på teknikker og i for liten grad greid å sette arbeidet

5 med ADL inn i en helhetlig og funksjonell sammenheng. Det har oppstått et hull i formidlingen av denne kunnskapen ut til den enkelte ungdoms nærmiljø og familie.

6 Målsetting Mål for prosjektet har vært utvikling av kunnskap og kompetanse som kan bedre utredningen og ADL- opplæringen til barn og unge med synshemming. Prosjektets sekundære mål er å utvikle og forbedre innholdet i Tambartun kompetansesenters tjenester knyttet til: - Veiledning lokalt - Elevkurs - Personalkurs - Kurs for foreldre/foresatte Målgruppen er alle barn og unge med synshemming som er definert innenfor Huseby og Tambartun kompetansesenters ansvarsområde (Prosjektprofil februar 2007, s.5). Vedlegg 1: Prosjektprofil, hverdagsliv, kunnskap og syn. ADL-opplæring i et samfunnsmessig perspektiv Kap 2. Prosjektgjennomføring Framdriften i prosjektet er beskrevet i fire faser: Planleggingsfasen, innledende fase, gjennomføringsfase og rapporteringsfase. Fase 1. Planleggingsfasen ( ) Fokuset i planleggingsarbeidet har i hovedsak vært rette mot: 1. Systematisering av eksisterende kunnskap på fagområdet ADL, både generelt og spesifikt rettet mot ADL-opplæring for mennesker med synshemmede. 2. Innhenting av informasjon fra brukerorganisasjonene Interesseforeningen Assistanse og Norges blindeforbund. Med bakgrunn i punkt 1 er det gjort litteratursøk og samlet artikler, metodebeskrivelser, beskrivelser av teknikker, forslag til fysikk tilrettelegging og hjelpemidler m.m. Med bakgrunn i punkt 2 arrangerte prosjektgruppen et idemøte på Tambartun kompetansesenter 8. mars Møtet hadde 17 deltagere med representanter fra Interesseforeningen Assistanse (2), Norges Blindeforbund (3), Huseby kompetansesenter (2) og Tambartun kompetansesenter (10).

7 Møtet inviterte deltagerne til å tenke og reflektere over spørsmål som kunne være viktig for videreutviklingen av fagområdet. Stikkord til refleksjonen var: - Inkludering - Selvbestemmelse - Brukermedvirkning - Individualitet (å være agent i eget liv). På bakgrunn av spørsmål og problemstillinger fra møtet ble det laget et spørreskjema som ble sendt ut til 56 barn og ungdommer fra hele landet. Spørreskjema med brev ble sendt i uke 32, Brev til foreldre/foresatte og spørreskjema finnes i vedlagte prosjektprofil (vedlegg 1). Oppsummeringen av svarene fra denne undersøkelsen bidro til følgende hypotese. Mangel på ADL-ferdigheter blir en barriere for deltagelse i viktige aktiviteter sammen med jevnaldrende. Som resultat av dette ble det utarbeidet et hefte som beskriver ADL-teknikker knyttet til tre målområder: - Av og påkledning - Måltider - Personlig hygiene. Heftet er laget slik at det viser eksempler på ADL-aktiviteter, gjøremål og framgangsmåter det vil si hvordan man for eksempel smører pålegg på en brødskive. Noen av de framgangsmåtene som ble beskrevet i heftet var ledsaget av bilder. I tillegg ble det laget beskrivelser som viser til hvordan ulike situasjoner kan tilrettelegges pedagogisk, og hvilke hjelpemidler som kan være nyttige for utføringen av ulike ADL-ferdigheter. Materialet ble lagt ut på Tambartun, Huseby og Interesseforeningen Assistanse sine nettsider i september I tillegg ble framgangsmåten i heftet formidlet til Norges Blindeforbund ungdom. Det ble i tillegg laget en veileder til arbeidsmåten for gjennomføring av det pedagogiske arbeidet med målpersonene. Vedlegg 2: Veileder til ADL-opplæring. Fase 2. Innledende fase ( ) Hovedoppgaven i fase 2 var å skrive prosjektprofil. Innholdsfortegnelsen i prosjektprofilen har følgende overskrifter:

8 - Prosjektmål - Målgruppe - Brukergruppe - Bakgrunn for prosjektet - Arbeidsmåte og oppbygging av prosjektmateriell - Utarbeiding av prosjektmateriell - Prosjektets gjennomføring - Valg av målgruppe - Valg av medarbeidere - Konsultasjonsmodell - Evaluering og registrering av data - Arbeid med selve prosjektmateriellet - Litteratur - Vedlegg Fase 3. Gjennomføring ( ) Formulering og utsendelse av brev til brukere og foreldre/foresatte innledet fase 3. Brevet var en forespørsel om deltagelse i prosjektet. Til sammen 12 barn og ungdommer ble forespurt om å være målpersoner i prosjektet. 6 jenter og 6 gutter i alderen 5 til 17 år. Geografisk fordeler de seg slik; Finnmark (2), Troms (1), Nordland (1), Sør-Trøndelag (3), Møre og Romsdal (3), Vestfold (1) og Hedemark (1). Brevet finnes i vedlegg 1 Prosjektprofil, hverdagsliv, kunnskap og syn. ADL-opplæring i et samfunnsmessig perspektiv I etterkant av brevet til brukere og foreldre/foresatte ble det sendt brev med forespørsel om deltagelse til skolene der de12 barna og ungdommene var elever. Brevet finnes i vedlegg 1 Prosjektprofil, hverdagsliv, kunnskap og syn. ADL-opplæring i et samfunnsmessig perspektiv I sammenheng med valget av målpersoner ble det bestemt hvem som skulle være veiledere i de 12 elevprosjektene. Det ble oppnevnt 10 veiledere. 2 personer fra Huseby kompetansesenter og 8 fra Tambartun kompetansesenter. Veilederne i elevprosjektene var i hovedsak saksansvarlig for de samme elevene og skolene i sitt ordinære arbeid som rådgivere ved Huseby og Tambartun. Prosjektgruppen mente denne ordningen kunne være gunstig for spredningen og implementeringen av prosjektets arbeidsmåte på Tambartun og Huseby. Det praktiske arbeidet og opplæringen med målpersonene startet med en samling av lærere (formidlere) og veiledere i oktober Lærere og veiledere i østlandsregionen samlet seg på Huseby kompetansesenter. De fra Midt-Norge og Nord-Norge møttes på Tambartun kompetansesenter.

9 Målet for samlingen var å presentere den arbeidsmåten prosjektet ønsket å prøve ut i arbeidet med målpersonene. I løpet av januar og februar i 2008 startet arbeidet i målpersonenes skoler. Første skritt i dette arbeidet var å gjøre en kartlegging av de aktivitetene de enkelte av de12 målpersonene deltok i gjennom en vanlig uke. På grunnlag av dette kartleggingsarbeidet ble det laget målsettinger og prioritert aktiviteter til opplæring. De prioriterte aktivitetene ble i denne sammenhengen ikke benevnt som ADL-aktiviteter. ADL-ferdighetene ble viktige fordi de aller fleste aktivitetene inkluderer ADL-gjøremål. Med begrunnelse i behov og motivasjon var målpersonene selv aktivt med i prioriteringene av aktivitetene. Eksempler på valgte aktiviteter er; å synge i kor, delta på skitrening i lysløypa, gå ut for å spise sammen med venner, invitere venner hjem på middag og å komme i dialog med medelever i friminuttene på skolen. Hver enkelt av de valgte aktivitetene ble sett på som små enkeltprosjekter. Også kalt elevprosjekter. Når en aktivitet ble lært startet innlæringen av en ny. Målene for veiledningen fra Huseby og Tambartun ble knyttet til gjennomføringen av disse elevprosjektene. Hver enkelt målperson fikk to til tre veiledningsbesøk i prosjektperioden. Arbeidet ble avsluttet med oppsummering og evaluering av elevprosjektene på en felles samling av målpersoner, lærere og veiledere på Tambartun kompetansesenter i februar Fase 4. Rapportering I løpet av prosjektperioden er prosjektet blitt rapportert i form av artikler og forelesninger: Artikkel i: Notater Nr Inntrykk fra to ADL-prosjektdager på Tambartun. Forfatter er Karen Marie Oma (foreldrerepresentant i prosjktgruppen) Artikkel i: Syn ADL-opplæring i et samfunnsmessig perspektiv. Magnar Storliløkken og Else Grøseth (prosjektgruppen) Artikkel i: Notater Nr Hverdagsliv kunnskap og syn. ADL-opplæring i et samfunnsmessig perspektiv. Magnar Storliløkken Artikkel i Notater Nr Glimt fra ADL-prosjektavslutninga. Karen Marie Oma. Presentasjon: Norsk ergoterapi kongress i Bergen 22. oktober, Hverdagsliv kunnskap og syn. ADL-opplæring i et samfunnsmessig perspektiv. Jan Erik Enge (prosjektgruppen). Forelesning: Assistanse, interesseforeningen for barn og ungdom med synshemming sin årlige konferanse Hverdagsliv kunnskap og syn. ADL-opplæring i et samfunnsmessig perspektiv resultater. Magnar Storliløkken

10 Forelesning: Nordisk konferanse i mobilitet og ADL i Finland oktober Hverdagsliv kunnskap og syn. ADL-opplæring i et samfunnsmessig perspektiv. Torill Skjærseth og Anny M. Vollan (Tambartun kompetansesenter) Forelesning: Fagtorget statped i Kristiansand november Hverdagsliv kunnskap og syn. ADL-opplæring i et samfunnsmessig perspektiv. Torill Skjærseth og Anny M. Vollan. Stand: Assistanse, interesseforeningen for barn og ungdom med synshemming sin årlige konferanse Presentasjon av nettstedet Jan Erik Enge.

11 Kap 3. Resultater og resultatvurdering I tilknytning til hovedmålsettingen og de sekundære målene prosjektet er det utviklet 6 tiltak/verktøy. Nettstedet Nettstedet Blind hverdag er utviklet som hjelp til å bedre veiledningen til målgruppen barn og unge med synshemming. Nettstedet henvender seg først og fremst til foreldre/foresatte, personer med ansvar for planlegging og gjennomføring av ADL-opplæring og blinde barn, unge og voksne som selv ønsker å finne løsninger på praktiske utfordringer i dagliglivet. Nettstedet kan også brukes som idébank i planleggingen av klassetrinnskursene på Tambartun kompetansesenter. For at nettstedet til en hver tid skal være oppdatert har Tambartun kompetansesenter bedt to ansatte om å dele redaktøransvaret for nettstedet. Tambartun betaler en årlig avgift på ca. kr 1.300,- for leie av domene og webhotell. Nettstedet vil i løpet av kort tid utvikle en tjeneste for spørsmål og svar, der brukere av nettstedet vil kunne stille spørsmål og få dem besvart av fagpersoner på Tambartun og Huseby. Dagliglivets aktiviteter (ADL). Kurs for barn og ungdom Kurset er utviklet for å imøtekomme målet om å bedre elevkursene som arrangeres på Tambartun. Prosjektgruppens forslag er at ADL-opplæringen av barn i førskolealder og på barnetrinnet i skolen inngår i de ordinære klassetrinnskursene på Tambartun kompetansesenter. Gruppen har likevel tatt seg friheten til å foreslå noen tema en mener det er viktig å fokusere spesielt på. For elevene som går på ungdomsskolen og i videregående skolen foreslår vi egne kurs. Prosjektgruppen foreslår årlige kurs som går over 5 dager. Kursene arrangeres på Tambartun kompetansesenter. Vedlegg 3: Hverdagens aktiviteter og ADL-opplæring. Kurs for barn og ungdom

12 Studieretning synspedagogikk. ADL-opplæring av synshemmede barn, unge og voksne, høst På Tambartun finnes det per i dag ingen egne personalkurs som er rettet mot ADLopplæring. Den undervisningen som gis er integrert i andre kurs. Dette ønsker prosjektgruppen skal fortsette. ADL som tema på de årlige lærerkursene er fortsatt viktig. For å gå mer i dybden av de faglige problemstillingene foreslår vi at ADL-opplæring av synshemmede barn, unge og voksne etableres som egen studiemodul (20 st.p.) i mastergradsstudiet Studieretning synspedagogikk. Det skal i tillegg være mulig å ta studiet som frittstående kurs ved NTNU. Studieinnhold, gjennomføring, organisering og litteraturliste ble godkjent som egen modul i mastergradstudiet i synspedagogikk ved NTNU høsten Studiet planlegges som et tilbud for studenter som starter på mastergardstudiet i synspedagogikk i Kurset åpnes slik at det blir tilgjengelig som vanlig lærerkurs. Det vil si at førskolelærere og lærere som underviser barn og ungdommer med synshemming i barnehagene og skolen kan delta uten å forplikte seg som studenter i et frittstående studium eller som mastergardsstudenter i synspedagogikk. Vedlegg 4: PED6660. Studieretning synspedagogikk. ADL-opplæring av synshemmede barn, unge og voksne, høst Hverdagens aktiviteter og ADL-opplæring. Kurs for foreldre og foresatte. Tambartun kompetansesenter arrangerer ikke egne kurs for foreldre/foresatte. Dette henger delvis sammen med de manglende rettighetene foreldrene har til opplæring. Foreningen Assistanse arbeider for at foreldre og foresatte til barn med synshemming skal ha rett til opplæring i ADL. Prosjektgruppen har etter sterkt ønske fra Assistanse utarbeidet et forslag til innhold i kurs for foreldre og foresatte til synshemmede barn og ungdommer. I forslaget legges det opp til at kurset arrangeres på Tambartun over tre dager én gang i året. Vedlegg 5: Hverdagens aktiviteter og ADL-opplæring. Kurs for foreldre og foresatte Utgivelse av en bok: Hverdagslivets aktiviteter i et førlighetsperspektiv. ADLopplæring for barn, ungdom og voksne med synshemming. Dette er tittelen på en fagbok om ADL og opplæring av synshemmede barn, unge og voksne. Boken er ment å bidra til å formidle kunnskap som kan ha betydning for veiledning av personale som arbeider med barn og unge med synshemming. Den er også ment som

13 pensumlitteratur for framtidige studenter ved Studieretning synspedagogikk på NTNU og UIO. Forfattere er Magnar Storliløkken og Bengt Elmerskog, som begge er seniorrådgivere ved Tambartun kompetansesenter, samt Harald Martinsen og Jon Magne Tellevik, som arbeider som professorer ved Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo. Boken gis ut på Tapir akademiske forlag i Trondheim første uke i mars Boken ettersendes til Helse og Rehabilitering i mars Utstilling av ADL-hjelpemidler på Tambartun kompetansesenter. Else Grøseth og Jan Erik Enge (prosjektgruppen) har tatt initiativ til og fått etablert en utstilling som presenterer forskjellige ADL-hjelpemidler. Utstillingen henvender seg til elever, foreldre, personale, studenter og andre brukergrupper som besøker Tambartun kompetansesenter. Nærmere informasjon finnes på

14 Kap 4. Oppsummering Sluttrapporten for dette prosjektet viser at en langt på vei har lyktes med å utvikle tiltak i henhold målene for prosjektet. Dette er gledelig. Det viktigste er likevel at prosjektet ser ut til å ha representert et viktig bidrag til å sette ADL-opplæring på dagsorden generelt. Faget har merkbart større fokus. Dette kan sees i Tambartun og Huseby kompetansesenter sine årsrapporter og framdriftplaner. Sentrene rapporterer at kursvirksomheten på sentrene har fått ett nytt og viktig innhold. Prosjektet har skapt økt engasjement i personalgruppene på Tambartun og Huseby. ADL har blitt et tema som diskuteres i korridorene og på fagmøter. Flere personer har vist interesse for å bære faget inn i framtiden. Prosjektet og noen av tiltakene som beskrives i rapporten har bidratt til friske diskusjoner innad i Norges Blindeforbunds ungdomsorganisasjon og mellom organisasjonen og prosjektgruppen. Et godt tegn på sunt engasjement. Ledergruppen på Tambartun kompetansesenter viser også til at prosjektet har hatt positiv effekt på samarbeidet mellom Tambartun og Huseby. De fremhever også at faget endelig har fått den respekten det fortjener. Det er synliggjort blant annet ved at det er satt av tid til videreutvikling, og at navngitte personer er gitt et spesielt ansvar for å lede dette arbeidet.

15 Vedlegg 1: Prosjektprofil, hverdagsliv, kunnskap og syn : ADLopplæring i et samfunnsmessig perspektiv Prosjektprofil Hverdagsliv, kunnskap og syn Adl opplæring i et samfunnsmessig perspektiv Tambartun kompetansesenter februar 2007 Dette prosjektet gjennomføres av Assistanse, foreningen for synshemmede barns sak i samarbeid med Tambartun kompetansesenter, Huseby kompetansesenter og Universitetet i Oslo. Prosjektet støttes økonomisk av Helse og Rehabilitering. Prosjektleder : Magnar Storliløkken, Tambartun kompetansesenter Faglig veileder : Jon Magne Tellevik, Universitetet i Oslo, Institutt for spesialpedagogikk Prosjektgruppe : Brita Skotheimsvik, Assistanse Karen Marie Oma, Assistanse Else Grøseth, Tambartun kompetansesenter Torill Skjærseth, Tambartun kompetansesenter Anne L. Engh, Tambartun kompetanses Jan Erik Enge, Tambartun kompetansesenter Bengt Elmerskog, Tambartun kompetansesenter Prosjektbeskrivelse

16 Prosjektmål Mål for prosjektet er utvikling av kunnskap og kompetanse som kan bedre utredningen og ADL- opplæringen til barn og unge med synshemning. Prosjektets sekundære mål er å utvikle og forbedre innholdet i Tambartun kompetanse-senters tjenester knyttet til: - Veiledning lokalt - Elevkurs - Personalkurs - Kurs for foreldre/foresatte Målgruppe Målgruppen er alle barn og unge med synshemning som er definert innenfor Huseby og Tambartun kompetansesenters ansvarsområde. Brukergruppe A) Barn og unge med synshemning B) Foreldre og foresatte til barn og unge med synshemning. C) Personale som har veiledningsansvar innen fagområdet ADL ved Tambartun og Huseby kompetansesenter. D) Personale som har ansvaret for ADL opplæringen i lokal barnehage, skole, bolig m.m. E) Personale med veiledningsansvar i kommunene Bakgrunn for prosjektet Her presenteres ulike definisjoner av ADL og tanker omkring disse. Det dreier seg også om ADL sett i sammenheng med mobilitet og kommunikasjon, om betydningen av at opplæringen foregår i naturlige situasjoner og om kompetansesentrenes ansvar for opplæring og veiledning. Definisjon av ADL ADL er i vår dagligtale definert som dagliglivets aktiviteter. Dette er hverdagslige, praktiske aktiviteter som å kle på seg, dusje og vaske håret. Det er også eksempelvis aktiviteter knyttet til husholdning som å lage mat, rydde og gjøre rent på rommet og gjøre innkjøp, eller det kan være bruk av transportmidler, ivaretakelse av egen økonomi, m.m. De fleste aktivitetene i hverdagen, f. eks. aktiviteter på skolen, arbeidsplassen eller i fritiden inneholder ADL

17 komponenter. For å kunne fungere selvstendig på disse arenaene vil ADL ferdigheter spille en viktig og sentral rolle. Med dette som utgangspunkt vil man kunne betrakte mestring av ADL ferdigheter som limet i hverdagen, og som bidrar til at dagen henger sammen som en funksjonell helhet. Hos Berthold Lowenfeld (1971), er fagområdet ADL aktiviteter definert som veien til selvstendighet. Loewenfeld beskriver selvstedighet innenfor tema som: - Å lære å spise - Toalett-trening - Sovevaner - Barnet skal lære å kle på seg selv (Lowenfeld, 1971 ss 31 55). Hanne Tuntland (2006) definerer ADL som følger: ADL er en samlebetegnelse på en rekke ulike hverdagslige, praktiske aktiviteter. Det dreier seg om oppgaver som egenomsorg, mobilitet, husholdning, bruk av transportmidler, ivaretakelse av egen økonomi, m.m. Mestring av disse aktivitetene innebærer personlig uavhengighet. Mennesker med nedsatt funksjonsevne kan ha behov for profesjonell hjelp for å mestre disse aktivitetene. ADL er følgelig et arbeidsområde for ulike profesjoner (Tuntland 2006 s. 18). I 1969 publiserte Lawton og Brody en artikkel som skulle få stor betydning for hvordan ADL faget inndeles. De foreslo å dele fagområdet i to hovedkategorier: a) PDAL: Physical activities of daily living b) IADL: Instrumental activities of daily living PADL inkluderer aktiviteter som spising, personlig hygiene, av og påkledning, m.m. IADL Inkludere å bruke offentlig transport, lage mat, handle mat på butikken, osv. I Norge har det i noen fagmiljøer vært vanlig å bruket begrepene primær ADL om PADL og sekundær ADL om IADL. Disse begrepene blir ikke brukt i nyere litteratur og bør også avskaffes i muntlige sammenhenger. Et fellestrekk for aktivitetene innenfor PADL er at de er nært relatert til kroppen. Det er aktiviteter som er relatert til fysiske behov, hvor utførelsen av aktivitetene befinner seg i det private rom og hvor aktivitetene er et personlig anliggende. IADL aktiviteter er som oftest mer komplekse. Dette er aktiviteter som vi gjør for å bevare vår uavhengighet hjemme og i samfunnet for øvrig. Mestring av ferdigheter knyttet til de daglige gjøremålene, kan bidra til å øke deltakelsen i samfunnets aktiviteter og motivasjonen for å mestre dagliglivets utfordringer. Hensikten er at alle som får ADL- opplæring, uansett hvilket funksjonsnivå de har, skal kunne oppfatte opplæringen som meningsfull og nyttig i hverdagen.

18 ADL, mobilitet, kommunikasjon og opplæring i naturlige situasjoner Det har i lengre tid vært aksept for at ADL opplæring og mobilitetsopplæring grenser nært opp til hverandre. For kommunikasjonssvake barn og ungdommer og personer med sammensatte vansker vil det være av like stor betydning å legge vekt på den kommunikasjonen som ligger i selve ADL opplæringen. En forutsetning er da at opplæringen foregår i en strukturert sammenheng og i naturlige situasjoner. Tambartun kompetansesenter har de siste årene hatt flere utviklingsprosjekter innen fagområde; mobilitet og førlighetsopplæring. Dette var i likhet med ADL - faget i stor grad teknikkfokusert, og man har gjennom disse prosjektene utarbeidet arbeidsmodeller der man har forsøkt å få mobilitetsopplæringen integrert i en helhetlig og funksjonell sammenheng. Barna og ungdommenes motivasjon i ADL opplæringen er gjerne forbundet med at de forstår sammenhengen i å beherske ulike ADL ferdigheter og det å beherske den naturlige situasjonen. Ungdommer forstår at det er en fordel å være trendy kledd, se ren og pen ut og gjerne lukte godt for å få innpass i vennegjengen. De forstår at de må klare å forsyne seg selv med mat i skolens kantine, sette seg og spise maten og rydde etter seg når de er ferdige med måltidet. Mye av ADL opplæringen har gått på tvers av en slik oppfatning, og en del foregår fortsatt i konstruerte situasjoner og gjerne timeplanfestet tre til fire timer i skolen. Mange av de elevene vi arbeider med har vansker med å se meningen i at de skal lære å smøre en brødskive som trening i å smøre brødskiver. Det kan på samme måte være vanskelig å forstå hvorfor det er viktig, og hvordan man bør opptre i en kø, når dette forklares løsrevet fra situasjonen. For mange kan en tenke seg at dette læres best når personen skal betale varene på butikken, når han skal kjøpe kinobilletter osv. Personen bør med andre ord lære ferdigheten der ferdigheten trengs for å få gjennomført en aktivitet. Om en klarer å planlegge ADL opplæring innenfor slike rammer vil læring av ulike ADL ferdigheter også kunne bety mye i kommunikativ sammenheng: Først på forståelsessiden, ved at personen for eksempel blir kjent med delenes rekkefølge i utførelsen av en bestemt handling. Siden som kommunikasjon hvor en ser for seg at disse delhandlingene representerer holdepunkter hvor en kan oppnå felles oppmerksomhet og samhandling. Deretter som holdepunkter hvor personen kan uttrykke noen av sine behov selv slik at en i framtiden vil kunne bestemme mer, ha større innflytelse og på en annen måte være agent i eget liv. ADL opplæring Kompetansesentrenes ansvar for opplæring og veiledning Flere av de som er mottakere av Tambartun og Huseby kompetansesenters tjenester har vansker med å generalisere læring. En av konsekvensene av dette er at innlæringen av nye ferdigheter helst bør foregå i det naturlige miljø. Det generell målet med prosjektet er å skissere en målrettet opplæring som legger vekt på: a) samordning av mobilitets- og førlighetsopplæring

19 b) kommunikasjon for å fremme personens forståelse av ADL ferdighetenes funksjon c) inkludere ADL opplæringen i individuell plan og individuell opplæringsplan d) gjennomføring av opplæring i naturlige situasjoner e) sikre at ADL ferdighetene som skal læres har betydning i den kulturen som personen vokser opp og lever i f) bidra til at manglende ADL ferdigheter ikke vanskeliggjør barnets eller ungdommens sosiale liv g) avlaste foreldre gjennom at barnet/ungdommen blir mer selvstendig Assistanse, interesseforeningen for barn og ungdommer med synshemning og Tambartun kompetansesenter har ved flere anledninger mottatt bekymringsmeldinger både fra foreldre og fagpersoner om at mange unge med synshemning har problemer med å mestre de krav som blir stilt til dem i forhold til aktiviteter i dagliglivet (matlaging, hygiene, egenpleie mm). Manglende ferdigheter og generell uselvstendighet kan sees som mulige årsaksfaktorer til at så mange barn og unge med synshemning faller utenfor i samhandling med andre. Fagpersonell og voksne med synshemning er av den oppfatning at denne kunnskapen ikke tillegges like stor vekt som i de gamle blindeskolene. De mener at de unges ferdigheter på dette området har blitt dårligere, parallelt med integreringen i den ordinære skolen. Samtidig med dette har alle blinde og sterkt svaksynte elever i grunnskole og videregående skole gjennom endringer i Opplæringsloven ( 2.14 og 3.10) fått en utvidet rett til opplæring i bl.a. ADL. Dette stiller store krav til de spesialpedagogiske kompetansesentrene i forhold til rådgivningstjenester på høyt faglig nivå. Det kan virke som om kjedene for spredning og forvaltning av denne kunnskapen ikke er tilfredsstillende for å møte behovene for kunnskap hos den enkelte med synshemning. Hvis man ser på ADL- fagets utvikling, er det i årene etter nedleggingen av spesialskolene, gjort mye arbeid på Huseby og Tambartun kompetansesenter. Det er imidlertid et stort problem at kunnskapen på feltet i altfor liten grad er systematisert og dokumentert. Videre har man innen faget i svært stor grad hatt fokus på teknikker og i for liten grad greid å sette arbeidet med ADL inn i en helhetlig og funksjonell sammenheng. Det har oppstått et hull i formidlingen av denne kunnskapen ut til den enkelte ungdoms nærmiljø og familie. Det vi vil forsøke å få til gjennom dette prosjektet, er å skape helhetlige undervisningslinjer som når helt ut til den enkelte slik at elevene bedre klarer å omsette kunnskapen til egne behov i hverdagen. Det virker derfor nødvendig å systematisere eksisterende kunnskap på fagfeltet, forsøke å kartlegge hvor utfordringene i ADL-opplæringen ligger, implementere ny kunnskap i ordinær undervisning av barn og unge med synshemning, og lage kursmateriell som kan være til hjelp i gjennomføringen av personalkurs og elevkurs på Tambartun og Huseby kompetansesenter. Målrettet ADL veiledning, der ADL målene har vært en gjennomtenkt del av brukerens individuelle plan (IP) og individuelle opplæringsplan (IOP) har i stor grad vært fraværende. I arbeidet med synshemmede førskolebarn synes det imidlertid som at ADL faget har vært naturlig integrert som del av en helhetlig opplæring. Utarbeiding av et egnet arbeidsverktøy som integrerer observasjoner, nærperson-intervju, valg av aktiviteter som opplæringsmål i IP og IOP, valg av metode og betraktninger om hvordan opplæringen skal gjennomføres, diskusjoner relatert til hvordan en kan oppmerksomhetsrette barnet som skal lære, vurderinger av hvilke teknikker som ska læres, hvordan teknikkene modifiseres og tilpasses den enkelte, tilrettelegging av det fysiske miljøet, m.m. kan gjøre det betydelig enklere å holde orden på de ulike delfaktorene og arbeide systematisk med dem. Det vil også få betydning for at observasjoner, det metodiske arbeidet og f. eks. rapporter skal få en mest mulig likeartet oppbygging.

20 Et slikt arbeidsverktøy vil videre være et egnet hjelpemiddel til å systematisere erfaringer som igjen kan legges til grunn for videreutvikling av ADL faget og undervisningen i ADL. Arbeidsmåte og oppbygging av prosjektmateriell De senere års prosjektarbeider på Tambartun, Huseby og Institutt for spesial-pedagogikk ved Universitetet i Oslo, som har tilknytning til mobilitetsopplæring og arbeid i det statlige Autismenettverket, er i stor grad gjennomført med basis i samme arbeidsform som det legges opp til i dette ADL prosjektet. Målrettet mobility - opplæring i en funksjonell sammenheng (1991) Førlighetsopplæring i et habiliteringsperspektiv (1999) The Mobility and Rehabilitation Programme in Uganda (2001) Habiliteringsarbeid i et individudelt og samfunnsmessig perspektiv (2003) Synshemning og autisme (2006) Erfaringer som er gjort i disse prosjektene har vært positive i forhold til å oppnå funksjonelle mål for brukeren og praktisk gjennomførbare opplæringssituasjoner. For personalet har arbeidsmåten gitt oversikt og sikret effektive, funksjonelle og oversiktlige arbeidsplaner. Individualitet I den senere tids reformer har man fått et stadig sterkere fokus på det enkelte individ. I dette prosjektet har en som mål å være en del av denne utviklingen. Det synes rimelig å trekke fram fem forhold som er sentrale for å få et bredere og mer funksjonelt fokus på den enkelte bruker med behov for habiliteringstiltak. Generelt vil fokus på individet føre til: 1. Sterkere vektlegging av nærpersoninformasjon gjennom nærpersonintervju, versus bruk av formelle tester, sjekklister og observasjonsrutiner. 2. Større vektlegging av å oversette den synshemmedes funksjonshemning til særtrekk ved vedkommendes måte å samspille med miljøet på. 3. Dannelse av et bilde av den synshemmede som person. 4. At spesiell og merkverdig atferd blir forståelig. 5. At betingelser som bestemmer hvordan den synshemmede fungerer i ulike sammenhenger kan beskrives. Erfaringer med at nærpersoninformasjon trengs på alle nivå fører til at man må passe på at nærpersoninformasjonen blir bred nok. Dette vil for eksempel si at en inkluderer hva personen liker og ikke liker, særtrekk ved personens kommunikasjon og tidligere erfaringer man har med at personen har vært engasjert i ulike aktiviteter. Særlig viktig har det også vist seg å ha fokus på mennesker og situasjoner som er av betydning for hvordan personen opptrer sammen med andre i ulike aktiviteter. For å få informasjon på et slikt detaljnivå er det en forutsetning at nærpersoner deltar i diskusjonen omkring alle de viktige aktivitetene som inngår i et habiliteringstilbud. Hvor er det han

21 eller hun deltar eller ikke deltar og eventuelt hvilke årsaker ligger til grunn for deltagelse/ikke deltagelse? Det ligger i sakens natur at nærpersoninformasjon blir formidlet på et hverdagslig språk. Det kreves derfor en slags oversettelse før fagfolkene kan ta denne informasjonen i bruk til sine formål. For å sikre muligheten for en slik oversettelse, er det viktig at nærpersoninformasjonen forholder seg svært konkret til aktuelle situasjoner og aktiviteter. Dette krever et tett og likeverdig samarbeid mellom brukeren, foreldre/foresatte og fagfolkene som skal iverksette ADL opplæringen. Å tegne et bilde av brukeren som person er kanskje den måten som har fått størst konsekvenser av det å øke fokus på det enkelte individ. Innenfor ulike fagtradisjoner har nødvendigheten av dette vokst fram. Dette er tett knyttet til framveksten av individuelle planer. I dette prosjektet er det viktig å ha et sterkt fokus på når personen er beskrevet godt nok. Alle aktørene i det å lage et individuelt godt tilrettelagt ADL tilbud må ha brukeren så sterkt under huden at de blir i stand til formulere personlige visjoner og mål sammen med personen, forelder/foresatte og på personens vegne. Når alle de som omgås personen er i stand til å se vedkommende som et unikt individ, får dette tilbakevirkende effekt på personen selv. Det at nærpersonene forstår brukeren bedre og reagerer mer adekvat, gjør at personen kan oppleve at han blir bedre forstått, opplever og lykkes bedre, bli mer motivert og aktiv, tar flere og nye initiativ og trives bedre. Generelt Barn og ungdommer som har behov for ADL opplæring trenger ulik grad av hjelp, støtte og tilrettelegging av miljøet for å oppnå en rimelig god livssituasjon. Ellers er det fare for at livskvaliteter som for funksjonsfriske mennesker er en selvfølge kan bli uoppnåelige. Dette gjelder kvaliteter som det å bo selvstendig i sitt hjem, ha et meningsfullt arbeid som styrker følelsen av egenverd, kunne omgås mennesker som en liker, og ha meningsfull fritid med vanlige muligheter til avslapning og trivsel. All opplæring begrunnes ut fra den enkeltes behov, den skal fremme selvstendighet og rettes inn mot de grunnleggende livskvalitetene. ADL opplæringen må sees som et bidraget til det samlede behov for tiltak og samordning med andre deler av det helhetlige tilbudet. I særlig grad bør det legges vekt på å samordne ADL opplæringen med mobilitetsopplæring, språk og kommunikasjonsopplæring. Totaltilbudet blir uttrykt i en oversikt over de faste aktivitetene som barnet eller ungdommen utfører i løpet av en dag, deltar på i løpet av en uke, og er med på i ferier og høytidsdager. Vanligvis er målpersonens aktiviteter i totaltilbudet beskrevet i en individuell plan og i individuell opplæringsplan. Som regel er det personen selv, sammen med foreldre eller foresatte, pedagogisk personale, personale med ansvar for botilbud, fritid og helse, som bestemmer, planlegger og tilrettelegger disse aktivitetene. Aktivitetene i totaltilbudet bør til en hver tid ta hensyn til og være et speilbilde av hovedmålene for opplæringen til barna og ungdommene. Slike mål kan være: bedre oversikt og trygghet bedre kommunikasjon og språkferdigheter

22 bedre det sosiale samspillet med andre bedre initiativ og bli mer aktiv bedre selvstendighet bedre fritid bedre trivsel Selvstendighet i å mestre ADL aktiviteter er viktig for å leve et mest mulig selvstendig liv og i størst mulig grad kunne være agenten i eget liv. En vellykket ADL opplæring fremmer selvstendighet og forebygger avhengighet av andre. Samtidig, for barn og unge som har sammensatte funksjonshemminger og vanskelig for å kommunisere med andre, kan ADL opplæringen representere en ramme hvor språk- og kommunikasjonsopplæring kan drives effektivt. Funksjonell ADL opplæring Funksjonell ADL opplæring er betegnelsen på en opplæringsstrategi som har tre generelle siktemål: 1. Sikre at barnet/ungdommen er motivert for å lære; det vil si ADL opplæringen er funksjonell i betydningen meningsfull og at den representerer et personlig mål for barnet/ungdommen. 2. Være en del av et helhetlig og gjennomtenkt totaltilbud; det vil si funksjonell i betydningen fremme hovedmålene som er beskrevet i individuell plan. 3. Være viktig i kulturen barnet/ungdommen lever i; det vil si at ADL aktivitetene som læres blir betraktet som relevante og vanlige i personens hjemmemiljø. Fokus på aktiviteter versus mestring og ferdigheter Aktiviteter som for eksempel å spise middag, å spille fotball eller å gå på kino, er vanlige aktiviteter som gjør hverdagen meningsfull for de fleste av oss. Aktiviteter er mål- og meningsbærende i seg selv når aktiviteten betraktes som en funksjonell helhet. Aktiviteten står på egne ben når den blir betraktet som en enhet. Det å fokusere på deltagelse i habiliteringsarbeidet kan ha flere styrker. For det første er det kanskje vårt viktigste livskvalitetselement. Å få delta på egne premisser er av grunnleggende verdi for alle. For det andre vil tiltak basert på slik fokus kunne oppleves som funksjonelle for målpersonen. For det tredje er deltagelse i aktiviteter vår viktigste base for læring og utvikling. Det deltagende mennesket lærer ut fra de aktivitetene han eller hun deltar i, selv om det som blir lært ikke er beskrevet i noen læreplan. For det fjerde vil deltagerfokuset ville hjelpe oss å definere og spesifisere behov for tilrettelegging, læring, hjelp osv. I en habiliterings- og læringssammenheng er det hensiktsmessig å skille mellom aktivitet og gjøremål. Om en deler opp en aktivitet i mindre deler vil en kunne identifisere de enkelte delene som gjøremål. Å kjøpe en billett er eksempel på et gjøremål innenfor aktiviteten Å gå på kino. For personer med andre funksjonsnivå vil for eksempel Blikkpeking mellom hvitost og leverpostei på bordet være et gjøremål innenfor aktiviteten Frokost. Et gjøremål blir mål- og meningsbærende først når det blir betraktet i et perspektiv innenfor rammen av den helhetlige aktiviteten.

23 Det er på gjøremålnivå en bør identifisere læringsmål som skal bidra til å fremme prestasjon, innsats, dyktighet, ferdighet og tilrettelegging, mens en på aktivitetsnivå bør identifisere mål og deltagelse. Et eksempel på dette kan være å lære seg å utføre en oppgave som er knyttet til aktiviteten å handle på butikken. Opplæringen i å utføre en slik oppgave oppleves først som funksjonell når et aktuelt gjøremål er en del av en aktivitet som personen ønsker å delta i. Det blir meningsløst dersom personen må lære ferdigheter han eller hun ikke har nytte av. Det er ikke spesielt motiverende å lære å koke kaffe når en for det første ikke drikker kaffe selv, og for det andre når de som kommer innom på besøk foretrekker tea framfor kaffe. Når profesjonalitet og generalitet (fagpersoner og formelle planer) og ikke det individbaserte blir styrende for habiliteringsvirksomheten, er det fare for at opplæringsinnsatsen er bortkastet. Konklusjonen på dette er at en først bør ha fokus på individets deltagelse i aktiviteter før man igangsetter ferdighetslæring knyttet til gjøremål. Et annet tradisjonelt synspunkt på læring er at evner er nødvendige forutsetninger for utviklingen av ferdigheter. Tidligere var det tanken at man gjennom å trene evner, for eksempel knyttet til kommunikasjon og språk, motorikk, orientering, automatisk oppnår utvikling av personlige ferdigheter. I ferdighetslæring eller i et how-to-do-it perspektiv vektlegger man opplæring i å utføre funksjonelle gjøremål i motsetning til å trene opp abstrakte evner. Et generelt trekk ved slik form for læring er at en ikke søker etter svakheter i en evnestruktur. Man retter fokus mot kunnskapsformer og strategier som gjør at målpersonen er i stand til å beherske en ADL ferdighet. I how-to-do-it perspektivet vil evnen utvikles som en konsekvens av de lærte ferdighetene og ikke motsatt. En konklusjon på denne argumentasjonen er at en persons aktiviteter bør være utgangspunktet for ressursbruken i habiliteringsarbeidet. Samtidig bør arbeidet baseres på det enkelte individs rett til å delta i samfunnets ordinære aktiviteter. Gjennom en analyse av aktivitetene finner en aktivitetenes deler eller gjøremål. På gjøremålnivå vil man kunne definere funksjonelle oppgaver som opplæring i å utføre forskjellige gjøremål. Gjennom funksjonell ferdighetsopplæring på gjøremålsnivå vil man over tid kunne trene opp en persons evner til å utføre ulike ADL aktiviteter. Retten til å delta vil imidlertid være overordnet alt dette. Når en synshemmet ønsker å delta i lokalmiljøets vanlige aktiviteter, og disse aktivitetene ikke er tilgjengelige fordi vedkommende er funksjonshemmet, kan man ha en diskrimineringssituasjon. Den innovative 5 trinns - modellen Den innovative (fornyende) 5 trinns - modellen er en arbeidsmåte som er utviklet for å ivareta livskvalitet med sterkt fokus på aktivitet og deltagelse. En av hensiktene er at opplæringen skal oppleves meningsfull for den som skal lære noe, at opplæringen er en del av en langsiktig, helhetlig og gjennomtenkt plan (IP), og at de aktivitetene som personen skal lære eller delta i har relevans i personens lokalmiljø. Dette arbeidet retter seg i stor grad mot å gjøre et forsøk på å beskrive en persons livssituasjon gjennom å lage en oversikt over vedkommendes hverdagsaktiviteter. Dagens livssituasjon stilles opp mot en tenkt eller ønsket framtidig livssituasjon som også beskrives i form av aktiviteter. Forskjellen mellom disse to beskrivelsene utgjør begrunnelsen for framtidige tiltak. Den innovative 5 trinns - modellen er beskrevet i figur 1.

24 Fig. 1: Den innovative 5 trinns modellen 1 Kartlegging av målpersonens nåværende livssituasjon 2 Beskrivelse av ønsket framtidig livssituasjon Hjemme/- Hjemme/- Arbeids Skolerelaterte Sosiale/- fritids- og personrelaterte Interaksjons- relaterte aktiviteter kulturrelaterte aktiviteter relaterte aktiviteter aktiviteter aktiviteter 3 Prioritering av aktiviteter 4 Analyse av prioriterte aktiviteter og gjennomføring av opplæring 5 Evaluering 1. Kartlegging av målpersonens nåværende livssituasjon. Utgangspunktet for denne kartleggingen er å finne ut hvilke aktiviteter barnet/ungdommen deltar i per i dag. Det er viktig å ta hensyn til følgende fem aktivitetskategorier for å forsøke å sikre helheten i habiliteringsarbeidet på best mulig måte.

25 A. Hjemme/- personrelaterte aktiviteter: Dette er rutinemessige aktiviteter som har et privat preg. Vanligvis er det tale om ADL aktiviteter som å vaske seg, å spise frokost, å kle på seg, osv. B. Hjemme/- interaksjonsrelaterte aktiviteter. Dette er også for det meste ADL aktiviteter. Forskjellen fra kategorien over er at det her handler om aktiviteter som er av en ytende karakter og som ofte inneholder samhandling med andre. Deltagelse i denne type aktiviteter betyr at man har en rolle som bidragsyter til et fellesskap. Eksempler på denne typen aktiviteter kan være å koke kaffe til venner som er på besøk, å handle mat i butikken for sine foreldre eller besteforeldre, eller å passe småsøsken. C. Arbeidsrelaterte aktiviteter. En arbeidsaktivitet er formell i sin form og medfører at målpersonen får en form for status i lokalmiljøet eller som en del av en gruppe. En arbeidsaktivitet medfører forpliktelser og ansvar og representerer kontinuitet over tid. Disse aktivitetene vil innholde komponenter av ADL gjøremål. Eksempler på arbeidsrelaterte aktiviteter kan være å finne garderobeskapet sitt eller ha ansvar for kaffekoking på pauserommet. D. Skolerelaterte aktiviteter. I denne kategorien bør man i tillegg til de fagrelaterte aktivitetene også fokusere på aktiviteter som ikke er definert i den formelle læreplanen (IOP). Barna lærer mye på skolen som ikke er direkte fagrelatert. Eksempler på dette kan være å: gå til skolen, leke med andre barn i skolegården, vente på tur, samarbeide med andre i klasserommet, spise i skolens kantine, rekke opp hånden når en ønsker å spørre om noe i timen, og å rydde på pulten sin. Mange barn med synshemning trenger ofte spesiell oppmerksomhet og initiativ rettet mot denne typen aktiviteter i barnehagen eller på skolen. Disse aktivitetene vil innholde komponenter av ADL gjøremål. E. Sosiale, fritids- og kulturrelaterte aktiviteter. Fritids og ferieaktiviteter er knyttet til fornøyelse og personlige interesser. Vanligvis vil slike aktiviteter foregå på ettermiddagen, i helger og ferier. I denne kategorien finner en ofte aktiviteter som er organiserte av andre. Dette kan være aktiviteter som å delta på ridning, svømmetrening, å være med i sangkor, reise på ferieopphold for ungdommer på Beitostølen, m.m. Likevel er det for de fleste slik at aktivitetene innenfor denne kategorien er preget selvvalgte aktiviteter som speiler personens interesser og initiativ. Dette kan være aktiviteter som å spille dataspill, høre musikk, gå på treningsstudio for å trene, osv. Kulturrelaterte aktiviteter er aktiviteter som knytter en sammen med familien, vennegjengen, en bydel eller en tradisjon. Eksempler på slike aktiviteter kan være bursdagsfeiringer, å gå på kino, restaurantbesøk, gå på konserter, julefeiring, bygdas sommerfestival, og lignende. Disse aktivitetene vil innholde komponenter av ADL gjøremål. Kartleggingen av aktiviteter vil normalt gi en pekepinn på hvilke aktiviteter en bør fokusere på i planleggingen av de langsiktige målene i barnet/ungdommens individuelle plan. De fem aktivitetskategoriene kan bidra til å synliggjøre en eventuell skjevfordeling med hensyn til prioritering og deltagelse. Skulle kartleggingen vise stor ubalanse når det gjelder deltagelse i de ulike aktivitetskategoriene, er det fare for at dette påvirker personens livskvalitet og personlige utvikling på en negativ måte. 2. Beskrivelse av en ønsket framtidig livssituasjon. Når en har fått oversikt over målpersonens aktiviteter slik de ser ut per i dag, blir det viktig å tenke framover. Hva ønsker personen seg av nye aktiviteter? Har en tatt hensyn til å oppnå en god balanse mellom aktiviteter i skole, hjem og fritid? På bakgrunn av kartleggingen av aktiviteter og andre opplysninger en sitter med av nærpersoninformasjon, er det naturlig å lage en ny oversikt over de aktivitetene som skal prege den nærmeste framtiden. En må gjerne tenke aktiviteter fram til neste milepælskifte. Det vil si overgangen fra barnehage til skole, fra barneskole til ungdomsskole, fra ungdomskole til videregående skole, fra videregående skole til arbeidsliv eller videreutdanning.

26 De framtidige aktivitetene skal være med på å sikre at en arbeider langsiktig, individrettet, helhetlig og målrettet. For å lage denne oversikten bør en gå fram på samme måte som når en lager oversikten som beskriver nåtid, dvs. at en forsøker å beskrive de prioriterte aktivitetene og sortere dem under de fem aktivitetskategoriene som er beskrevet i punkt 1. Oversikten over aktivitetene som er beskrevet for nåtid og aktivitetene som er beskrevet i den langsiktige planen, vil vanligvis gi to ulike bilder av målpersonens liv. Denne framstilte forskjellen betraktes gjerne som en målramme, eller en spesifisering av hva en ønsker å oppnå over tid. Målrammen uttrykker en generell og langsiktig målsetting for arbeidet med det enkelte barnet eller den enkelte ungdommen og bør fremme tema som individualitet og personlig utvikling, inkludering, tilhørighet, fornyelse, fornøyelse, m.m. 3. Prioritering av aktiviteter. Kartleggingsprosessen og arbeidet med å finne fram til gode og balanserte aktiviteter i den langsiktige planen tydeliggjør behov for og ønsker om ulike tiltak. I de aller fleste tilfeller vil det være nødvendig å prioritere noen av de behovene som er identifisert. En slik prioritering betyr at en beslutter å gjennomføre et eller flere tiltak i umiddelbar framtid. Prioriteringene må være i samsvar med målpersonens ønsker og behov slik at tiltakene oppleves meningsfulle og blir viktige for personlig mestring. 4. Analyse av prioriterte aktiviteter og gjennomføring av opplæring. Analysen av de prioriterte aktivitetene betyr at en bryter ned aktivitetene i gjøremål. Slik blir det lettere å se behovene for opplæring, tilrettelegging, hjelp, osv. Når man bryter ned en aktivitet i forskjellige gjøremål kan dette bidra til å optimalisere og strukturere læringssituasjonen. Gjøremål vil i en pedagogisk sammenheng betraktes som delmål. Å mestre delmål blir viktig dersom aktiviteten som helhet er viktig. Det er viktig å få kjøpt seg billett om man vil på fotballkamp, på samme måte som det er viktig å kunne måle opp hvor mye kaffe man trenger om man skal trakte kaffe til venner som kommer på besøk. I denne arbeidsmodellen blir spesialpedagogikken spesielt framtredende på gjøremålnivå. Det er av betydning å merke seg at valg av mål og aktiviteter knyttes til tanken om individualitet og livskvalitet. Den enkelte persons individuelle behov og funksjonsvansker sammen med aktivitetens kompleksitet vil ha betydning for hvordan man stykker opp aktivitetene i delmål. Hensikten med dette arbeidet er i hovedsak å sikre en identifisering av de gjøremålene som krever intervensjon. Et annet mål for slike aktivitetsanalyser er å vise hva personen kan. I de aller fleste tilfellene vil det være slik at personen kan noen av de gjøremålene som skal til for å utføre en handling eller aktivitet. Dette er viktig for opplevelsen av egen mestring. En må også presisere viktigheten av at pedagoger og andre hjelpere opptrer med verdighet og ikke undervurderer vedkommende. Analyse av aktiviteter er i tillegg viktig for å identifisere behovene for fysisk tilrettelegging. Det synes hensiktsmessig å tilrettelegge miljøet for å tilfredsstille en persons behov. 5. Evaluering. Evaluering er viktig med tanke på å justere arbeidet i forhold til hva som er målpersonens ønsker og mål for egen læring. Evalueringsarbeidet bør foregå på forskjellige plan samtidig. Evalueringene av de mer overgripende eller overordnede målene kan skje en til to ganger i året. Hovedfokus i dette arbeidet vil naturlig være rettet mot trinn 2 i modellen, hvor en forsøker å beskrive og lage en hypotese som framstiller

27 aktivitetene målpersonen ønsker seg noen år i framtiden. I det kontinuerlige evalueringsarbeidet rettes fokuset mot trinn 4, analysen av de prioriterte aktivitetene og gjennomføringen av den daglige opplæringen. Utarbeiding av prosjektmateriell Veileder til ADL opplæring. Veilederen lages som et hefte og er en beskrivelse av arbeidsmåten (den innovative 5 trinns - modellen). Veiledningsheftet er ment å være retningsgivende for ADL arbeidet i elevprosjektene. Heftet utarbeides og skrives av synspedagogene Kari Tangvold, May Nyheim og Anny M. Vollan. I tillegg til beskrivelse av arbeidsmåten vil veiledningsheftene også inneholde eksempler på ulike observasjons- og evalueringsskjema som skal brukes i arbeidet. Beskrivelse av ADL teknikker. Det lages en beskrivelse av ADL teknikker som er knyttet til tre områder: Av og påkledning Måltider Personlig hygiene Hver av de tre områdene bygges opp slik at de gir eksempler på gjennomføringen av de ulike teknikkene gjennom beskrivelser av handlingskjeder som ledsages av bilder. I tillegg til forslagene til hvordan de ulike teknikkene kan gjennomføres, legges det ut bilder med forslag til hvordan en best mulig kan legge til rette for gjennomføringen av aktivitetene. I første rekke gjelder dette fokus på tilrettelegging og bruk av hjelpemidler. Materialet legges ut på internettsidene til Tambartun kompetansesenter, Huseby kompetansesenter og Assistanse i løpet av september Arbeidet gjøres av barnevernspedagog Else Grøseth, synspedagog Anne L. Engh og førskolepedagog Torill Skjærseth. Tidsplan Prosjektet strekker seg over et tidsrom på to år. Arbeidet er delt inn i fem faser: 1. Planleggingsfasen ( ). 2. Innledende fase ( ). 3. Gjennomføring del 1 ( ) 4. Gjennomføring del 2 ( ). 5. Rapportering ( )

28 Prosjektleder Ansvar for framdrift av prosjektet er rådgiver Magnar Storliløkken, Tambartun kompetansesenter Faglig veileder Professor Jon Magne Tellevik, Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo Faglig veileder vil også ha ansvar for veiledning angående prosjektets tekniske løsninger og utforming. I tillegg kan det være nødvendig å knytte til seg ekspertise på fagfelt utover prosjektleders kompetanseområde. Dette gjelder spesielt for områder innen registrering og samling av data. Prosjektets gjennomføring Valg av målgruppe Prosjektgruppen har valgt ut 13 barn/ungdommer som skal fungere som referansegruppe i prosjektet. Barna og ungdommene samt foreldre og foresatte blir forespurt om å delta i prosjektet gjennom egne brev (vedlegg). Valget av gruppen er gjort slik at brukergruppene som Huseby og Tambartun kompetansesenter har veiledningsansvar for, blir representert. Barn og ungdommer i ulik alder, fra førskolebarn til elever i videregående skole. Under forutsetning av at barna, ungdommene, foreldre/foresatte og institusjoner sier seg villig til å delta, vil målgruppen få følgende sammensetning: Nr. Kjønn/alder Undervisning Bosted 01 Jente f Grunnskole Vest Agder 02 Gutt f Grunnskole Hedmark 03 Gutt f Barnehage Sør Trøndelag

29 04 Jente f Ungdomsskole Sør Trøndelag 05 Jente f Videregående skole Sør Trøndelag 06 Jente f Grunnskole Møre og Romsdal 07 Jente f Ungdomsskole Møre og Romsdal 08 Jente f Ungdomsskole Møre og Romsdal 09 Gutt f Ungdomsskole Nordland 10 Gutt f Barnehage Nord Trøndelag 11 Gutt f Videregående skole Finnmark 12 Jente f Ungdomsskole Finnmark Valg av medarbeidere Brukergruppe A Brukergruppe A, konsulenter og rådgivere på Tambartun og Huseby kompetansesenter, har lang erfaring og bred kompetanse innenfor fagfeltet ADL og andre fagområder med problemstillinger relatert til synshemning. De vil bli forespurt om å ta ansvar for opplæringen og utprøvingen av arbeidsmåten og prosjektmateriellet overfor 1 2 elever hver. Dette vil samtidig være nyttig for å samle og systematisere erfaringer fra det arbeidet som gjøres på Huseby og Tambartun. Brukergruppe B Til forskjell fra personalet i brukergruppe A, vil denne gruppen ikke ha spesiell kompetanse innen ADL - opplæring for synshemmede. Derfor vil en ved å velge ut personale, som har sitt arbeide i barnehagen, skolen, kommunale boliger, osv. finne ut om arbeidsmåten og prosjektmateriellet som prøves ut vil være funksjonelt til observasjon og metodisk arbeid for disse. Skriftelige avtaler Personale i gruppe A og B vil bli forespurt om deltagelse i prosjektet gjennom egne brev. Disse brevene vil samtidig fungere som samarbeidsavtaler mellom prosjektleder og den enkelte medarbeider (vedlegg). Konsultasjonsmodell

30 Rådgiver/konsulent formidler målperson Prosjektleder og veiledere for prosjektet Førskolelærere/lærere i den lokale barnehagen og skolen, Miljøterapeuter Foreldre Barnet/ungdommen som skal lære ADL Pilene i figuren ovenfor antyder hvilke retninger påvirkningen går. Rådgiveren/ konsulenten diskuterer opplæringsmål, metodikk og utformer tiltak sammen med formidler og eventuelt målperson. Tiltakene anvendes overfor målpersonen. Om målpersonen utvikler seg i retning av de prioriterte opplæringsmålene, vil dette virke positivt ikke bare for målpersonen selv, men også for formidleren og veilederen. Dette viser at påvirkningen/formidlingen går begge veier, og gir gjensidig innflytelse. Rådgiveren/konsulentens ansvar i modellen a) foreta kartlegging og utforming av tiltak for den enkelte målperson b) gi formidlerne innføring i arbeidsmåten og prosjektmateriellet c) gi personalet og foreldre i brukergruppe B opplæring i de enkelte ADL teknikkene d) sammenkalle til samarbeidsmøter og evaluering e) sørge for innsamling, registrering og formidling av data til målpersonen, foreldre/ foresatte og formidler. Formidlers ansvar i modellen a) å gjennomgå sitt daglige arbeid, formidle opplæringsmål og metodikk/ tiltak til målpersonen b) observere målpersonen og å formidle observasjonsresultatene til rådgiveren/konsulenten c) sørge for kontinuerlig oppfølging av målpersonen i prosjektperioden Målpersonens ansvar i modellen Dette må vurderes ut fra de muligheter /begrensninger som barnets / ungdommens alder og funksjonshemming setter. a) å arbeide etter de retningslinjene og mot de opplæringsmålene som er planlagt b) gi formidleren tilbakemelding om sine opplevelser til mål, metode og samarbeid

31 Evaluering og registrering av data Evaluering Arbeidsmåten og prosjektmateriellet som utarbeides, må evalueres etter hvert som det taes i bruk. De opplysningene som synes vesentlige å hente, er: a) opplysninger om målpersonens utvikling/læring. Denne informasjonen gis gjennom de observasjonsdata som blir framstilt i selve prosjektet. b) opplysninger fra formidleren om hvor anvendelig prosjektmateriellet er i det daglige arbeidet Registrering av data Det vil være av stor betydning for effektiviteten i arbeidet at man finner fram til en oversiktelig og grei måte å samle og lagre data på. Prosjektets forslag samordnes med Universitetet i Oslo, Institutt for spesialpedagogikk og datatilsynet. Arbeid med selve prosjektmateriellet Prioritering av delområder En finner det naturlig å begynne med ADL teknikkene som er best kjent og mest brukt. Disse er i tillegg de enkleste å utvikle. a) Av og påkledning b) Måltider c) Personlig hygiene Parallelt med dette vil en utvikle et veiledningshefte som forsøker å beskrive en arbeidsmåte for ADL opplæring. Som en del av veiledningsheftet vil det bli utviklet kartlegging- og observasjonsskjema. Disse er: - Skjema 1a og b: Oversikt over aktiviteter - Skjema 2. Analyse av prioritert aktivitet - Skjema 3. Loggføring

32 - Skjema 4. Evaluering Skriving, trykking og innbinding Fagpersonale ved Tambartun kompetansesenters læremiddelavdeling, vil bli forespurt om trykking og innbinding av veiledningshefte, kartlegging- og observasjonsskjema. Gunnvor E. Haugum forespørres om hjelp til å legge ut teknikkheftene på Tambartuns internett sider. Når det gjelder publisering av rapport eller fagbok vil en ta kontakt med Uni Pub Forlag i Oslo.

33 LITTERATUR Arnell, U. K., Leppala, A., Koskinen, S. & Saarinen, S. (1991). ADL trening en vei til selvstendighet. Guide for instruktører. Nordisk vejleder nr. 13. Dronninglund: Forlaget Nord-Press. Elmerskog, B., Martinsen, H., Storliløkken, M. & Tellevik, J.M. (1993) Førlighets- opplæring. Mobility i en funksjonell sammenheng. Trondheim: Tapir forlag. Elmerskog, B. & Storliløkken, M. (1997). Blinde elever i grunnskolen; Kompenserende teknikker. Synshemmede barn i grunnskolen Temahefte 3 Assistanse. Liljerot, I. & Nimeus, B. (1971). Primär ADL trening. Handledning. Stockholm: LiberLäromedel. Lawton, M. P. & Brody, E. M. (1969). Assessment of Older People. Self Maintaining and Instrumental Activities of Daily Living. Gerontologist 1969:9: Lowenfeld, B. (1971). Våre blinde barn. (Norsk oversettelse; Crælius 1977). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag A/S. Norges Blindeforbund (2004). Et inkluderende samfunn. Håndbok om synshemmedes krav til tilgjengelighet. Oslo: Norges Blindeforbund. Nyheim, M., Bromstad, E., Storliløkken, M. & Vollan, A.M. (1998). Habiliteringsarbeid i praksis. Et forslag til en arbeidsmodell. I F. Hesselberg (red.), Habiliteringsplaner. Et hjelpemiddel til å skape kontinuitet og stabilitet i tilbudet til mennesker med omfattende hjelpebehov. Oslo: Autismeprogrammet. Nyheim, M. & Vollan A. M. (2001). Skape kommunikasjon hos kommunikasjonsvake

34 barn. En intervensjonsstudie av to barn med synshemning og autismerelaterte vansker. Hovedoppgave i spesialpedagogikk. Trondheim: Institutt for spesial-pedagogikk, NTNU. Storliløkken, M. & Martinsen, H. (1988). Prosjektprofil. Diagnostisk/metodisk materiell for mobilityopplæring. Melhus: Tambartun skole. Storliløkken, M. & Martinsen, H. (2003). Habiliteringsplanen et verktøy i arbeidet eller et plandokument for skrivebordskuffen? I J.M. Tellevik & M. Storliløkken (red.), Habiliteringsarbeid i et individuelt og samfunnsmessig perspektiv. Oslo: Unipub forlag. Tellevik, J.M., Storliløkken, M., Martinsen, H. Elmerskog, B. (1999). Spesialisten inn i nærmiljøet. Førlighetsopplæring i et habiliteringsperspektiv. Oslo: Unipub forlag. Tellevik, J. M. & Elmerskog, B. (2001). The Mobility and Rehabilitation Programme in Uganda. A Sociocultural Approach to Working with Visually impaired Persons. Oslo: Unipub forlag. Tellevik, J.M. & Storliløkken, M. (2003) (red.), Habiliteringsarbeid i et individuelt og samfunnsmessig perspektiv. Oslo: Unipub forlag. Tuntland, H. (2006). En innføring i ADL. Teori og intervensjon. Kristiansand: HøyskoleForlaget. Tømta, A. (1999) tips i dagliglivet en samling triks og knep fra synshemmedes hverdag. Oslo: Norges Blindeforbund. Törnquist, K. (1995). Att fastställa och mäta förmåga til dagliga livets aktiviteter(adl). En kritisk granskning av ADL instrument och arbetsterapipraxis. Göteborg: Göteborg Universitet, Institusjonen för socialt arbete, skriftserien.

35

36 VEDLEGG TIL PROSJEKTPROFIL Vedlegg 1: Brev til foreldre og foresatte om å delta i prosjektet. Vedlegg 2: Brev til brukergruppene om å delta i prosjektet.

37 Navn/adr. Angående deltakelse i ADL prosjektet Hverdagsliv, kunnskap og syn. Assistanse, interesseforeningen for barn og ungdom med synshemming, har i samarbeid med Tambartun kompetansesenter søkt Helse og Rehabilitering om støtte til et ADL prosjekt som har fått arbeidstittelen Hverdagsliv, kunnskap og syn. Prosjektet startet 1. januar 2007 og avsluttes innen utgangen av Prosjektet gjennomføres i et samarbeid mellom Assistanse, Huseby- og Tambartun kompetansesenter. ADL er i vår dagligtale definert som dagliglivets aktiviteter. Dette er hverdagslige, praktiske aktiviteter som å kle på seg, dusje og vaske håret. Det er også eksempelvis aktiviteter knyttet til husholdning som å lage mat, rydde og gjøre rent på rommet og gjøre innkjøp, eller det kan være bruk av transportmidler, ivaretakelse av egen økonomi, m.m. De fleste aktivitetene i hverdagen, f. eks. aktiviteter på skolen, arbeidsplassen eller i fritiden inneholder ADL komponenter. For å kunne fungere selvstendig på disse arenaene vil ADL ferdigheter spille en viktig og sentral rolle. En av hensiktene med dette prosjektet er at vi på Tambartun og Huseby skal bli dyktigere, og yte bedre tjenester til dere som foreldre/foresatte og til deres barn og ungdommer. De som har behov for å lære ADL - ferdigheter skal bli bedre ivaretatt. På samme måte har vi et felles ønske om at dere som foreldre/foresatte skal få et bedre tilbud gjennom kurs og veiledning. Dette skal vi gjøre gjennom systematisering av eksisterende kunnskap og utvikling av ny kunnskap. Som målgruppe for prosjektet ønsker vi å finne fram til 12 barn og ungdommer i ulik alder og med ulik funksjon. For å kunne teste arbeidsmåte, våre kartleggings- og observasjonsskjema og teknikkbeskrivelser, er vi avhengige av samarbeid med personale som arbeider med og har ansvar for våre målpersoners opplæringstilbud, og deres foreldre/foresatte. Vedlagt dette brevet sender vi dere en prosjektbeskrivelse som vil gi dere flere opplysninger om prosjektet.

38 Vi ønsker med dette å spørre om kan være en av de 12 målpersonene i vårt prosjekt. Vi håper og tror at gjennom dette arbeidet vil få et bedre opplæringstilbud i ADL. Dette fordi en eller to lærere, miljøarbeidere, o.a. vil ta ansvaret for den daglige opplæringen, og at disse vil få tilført ny kunnskap gjennom sin deltagelse i prosjektet. Prosjektleder og veileder for prosjektet (professor Jon Magne Tellevik, Universitetet i Oslo) vil ta ansvar for nødvendig opplæring og oppfølging av personalet som stiller seg positiv til en formidlerrolle i vår samarbeidsmodell. Det som blir utviklet av prosjektmateriale og fagboken i ADL som skal publiseres etter at prosjektet er avsluttet, sendes vederlagsfritt til de som sier ja til å samarbeide innenfor de rammene som er skissert. Veiledernes reiser til de ulike barnehagene og skolene i forbindelse med veiledning og opplæring av personale, dekkes av prosjektet. Skolemyndighetene i målpersonens bostedskommune sammen med personale ved den enkelte barnehagen eller skolen må finne fram til en eller to personer som er villige til å stå ansvarlig som formidler/formidlere i prosjektperioden. Det samme vil gjelde om opplæringen tilligger fylkeskommunens ansvar. Det vil bli nødvendig å samle formidlerne til felles evaluering og faglig refleksjon 3 dager, 2 3 ganger i løpet av prosjektperioden. Utgifter til reise og opphold dekkes av prosjektet. All informasjon vil bli anonymisert. Om dere gir samtykke i at deres sønn datter kan delta i prosjektet, ber vi dere underskrive svarslippen og returnere denne innen mandag 3.september For eventuelle spørsmål, ta kontakt med undertegnede.

39 På forhånd takk! Melhus 10. august 2007 Med hilsen Synspedagog Anne L. Engh Prosjektleder Magnar Storliløkken Vedlegg: Prosjektbeskrivelse SVARSLIPP: Vi bekrefter herved at vil delta som prosjekt elev i prosjektet Hverdagsliv, kunnskap og syn. Vi bekrefter at data som samles inn i løpet av prosjektperioden kan brukes i prosjektrapporten og i en fagbok om ADL som publiseres i etterkant av prosjektet.

40 Sted: Dato Underskrift.

41 Adr. Invitasjon til deltakelse i ADL - prosjektet Hverdagsliv, kunnskap og syn. Assistanse, interesseforeningen for barn og ungdom med synshemming har i samarbeid med Tambartun kompetansesenter søkt Helse og Rehabilitering om støtte til et ADL - prosjekt som har fått arbeidstittelen Hverdagsliv, kunnskap og syn. Prosjektet startet 1. januar 2007 og avsluttes innen utgangen av Prosjektet gjennomføres i et samarbeid mellom Assistanse, Huseby og Tambartun kompetansesenter. ADL er i vår dagligtale definert som dagliglivets aktiviteter. Dette er hverdagslige, praktiske aktiviteter som å kle på seg, dusje og vaske håret. Det er også eksempelvis aktiviteter knyttet til husholdning som å lage mat, rydde og gjøre rent på rommet og gjøre innkjøp, eller det kan være bruk av transportmidler, ivaretakelse av egen økonomi, m.m. De fleste aktivitetene i hverdagen, f. eks. aktiviteter på skolen, arbeidsplassen eller i fritiden inneholder ADL -komponenter. For å kunne fungere selvstendig på disse arenaene vil ADL - ferdigheter spille en viktig og sentral rolle. En av hensiktene med dette prosjektet er at vi på Tambartun og Huseby skal bli dyktigere og yte bedre tjenester til foreldre/foresatte, deres barn og ungdommer og til personer som har ansvar for planlegging, tilrettelegging og oppfølging av opplæringen på fagområdet. De som har behov for å lære ADL - ferdigheter og de som har ansvar for ADL - opplæringen til målgruppen synshemmede barn, ungdommer og voksne, skal bli bedre ivaretatt. Dette skal vi gjøre gjennom systematisering av eksisterende kunnskap og utvikling av ny kunnskap.

42 Som målgruppe for prosjektet har Tambartun forespurt og fått positivt svar fra 12 personer i ulik alder og med ulik funksjon. For å kunne teste arbeidsmåte, våre kartleggings/- og observasjonsskjema og ulike ADL - teknikker, er vi avhengige av ett tett samarbeid med personale som arbeider med og har ansvar for disse personenes opplæringstilbud. Prosjektet går over en 2-års periode fra årets start 2007 til ugangen av Gjennomføringsfasen i prosjektet starter i løpet av desember 2007/januar 2008 og avsluttes i oktober Det er i denne perioden prosjektet trenger hjelp fra dere. Prosjektleder og veileder for prosjektet (professor Jon Magne Tellevik, Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo) vil ta ansvar for nødvendig opplæring og oppfølging av personalet på de skolene og de boenhetene som stiller seg positiv til å delta i prosjektet. Rådgivere og konsulenter fra Huseby og Tambartun kompetansesenter vil få ansvaret for veiledning til de av personalet som arbeider med målpersonene i prosjektperioden. De samme rådgiverne og konsulentene har også ansvar for veiledning til foreldre og foresatte. Om dere takker ja til deltagelse, må administrasjonen ved den enkelte skolen og boenheten sammen med personalet finne fram til en person som er villige til å stå ansvarlig som kontaktperson og formidler i prosjektperioden. Det vil si en person som vil bli vår kontaktperson og som vil få ansvar for videreformidling av informasjon til målpersonen, foreldre og andre involverte medarbeidere på eget arbeidssted. Formidlerne og eventuelt andre i personalet dere ønsker skal bidra i arbeidet, må delta på ett kurs over to dager helt i oppstarten av prosjektet. Dette kurset vil bli arrangert i målpersonenes nærområder; Alta, Tambartun kompetansesenter på Melhus, Ålesund og på Huseby kompetansesenter i Oslo. Vi valgte denne løsningen slik at flere foreldre/foresatte og personale som arbeider med målpersonen skal ha anledning til å delta. Dette ser ut til å være en god løsning også for de målpersonene som ønsker å følge deler av samlingen selv. Hensikten med dette kurset vil være å lære den arbeidsmåten og de ADL - teknikkene prosjektet ønsker å prøve ut i prosjektperioden. For mer informasjon, se vedlagte program for prosjektsamling 1 og Veileder til ADL - opplæring. Med bakgrunn i hvor målpersonene bor blir prosjektdeltagerne (som beskrevet over) organisert i fire grupper. Datoen for prosjektstart i de fire gruppene bestemmes i samarbeid mellom målperson, skole, boenhet, veileder og prosjektleder, slik at det passer best mulig for den enkelte deltager. Veiledningen i prosjektperioden vil foregå ved at de enkelte opplæringsstedene får to til tre besøk fra en veileder i løpet av prosjektperioden. Noe av veiledningen vil i tillegg kunne foregå over e- post og ved å arrangere videomøter.

43 Den praktiske delen av prosjektet avsluttes med en prosjektsamling i oktober Denne samlingen vil bli arrangert på Tambartun kompetansesenter. Hensikten med samlingen er å samle tilbakemeldinger fra de personene som har deltatt som formidlere i prosjektperioden. Samlingen vil arrangeres over to dager. Vi ønsker som målperson i vår referansegruppe. Det er innhentet skriftlig tillatelse fra foreldrene/foresatte og de målpersonene som har passert myndighetsalder. har sitt opplæringstilbud på deres skole. Vi spør derfor om kan tenke seg å delta i prosjektet. I tilfelle dere bestemmer dere for å svare ja til deltagelse, ber vi om underskrift på svarslippen som følger dette brevet. Vi håper og tror at personale som deltar kan tilføres verdifull kompetanse som vil bidra positivt til målpersonens og andre elevers opplæringstilbud i ADL. Utgifter til reise og opphold i forbindelse med to samlinger dekkes av prosjektet. Instansen med ansvar for målpersonens opplæringstilbud må selv dekke vikarutgifter for de dere ønsker skal delta på disse samlingene. Veiledernes reiser til de ulike skolene i forbindelse med veiledning og opplæring av personale, dekkes av prosjektet. Prosjektmaterialet og en fagbok i ADL - opplæring som skal skrives i forlengelsen av prosjektet, vil bli sendt dere vederlagsfritt fra Assistanse og Tambartun kompetansesenter.. For flere opplysninger om prosjektet kan dere lese vedlagte Prosjektprofil. For spørsmål, ta kontakt med Magnar Storliløkken. Tlf E-post,

44 Svarfrist: Mandag 3. desember 2007 Oslo/Melhus 22. oktober 2007 Med hilsen Karin Hellem Prosjektkoordinator på Huseby Prosjektleder Magnar Storliløkken

45 SVARSLIPP: Vi bekrefter med dette at Vil delta i prosjektet Hverdagsliv, kunnskap og syn. ADL - opplæring i et samfunnsmessig perspektiv. Sted: Dato:

46 Vedlegg 2 Veileder til ADL opplæring Veileder til ADL opplæring HVERDAGSLIV, KUNNSKAP OG SYN ADL opplæring i et samfunnsmessig perspektiv TAMBARTUN KOMPETANSESENTER 2007 May Nyheim, Kari Tangvold, Anny Vollan

47 Innledning Vi skal lære ungene våre alt av ADL-ferdigheter, men hvordan? Hvem lærer oss metodene, triksene, hvor er supporten underveis? Vi skal bare klare alt". Utsagnet er en bekymringsmelding fra en mor som beskriver noe av hennes frustrasjon over de problemene hennes datter møter av krav om mestring i forhold til aktiviteter i dagliglivet. Manglende mestring kan også stå i veien for sosial samhandling med andre mennesker. Muligheter for sosial samhandling og likeverdig deltakelse er en rettighet for alle mennesker. Manglende eller utilstrekkelig opplæring skal ikke være et hinder for dette. Prosjektet har som mål å utvikle ny fagkunnskap innen ADL. Prosjektet er et samarbeid mellom Foreldreforeningen Assistanse og Tambartun kompetansesenter. Prosjektet er støttet og finansiert av Helse- og Rehabilitering og har fått tittelen: HVERDAGSLIV, KUNNSKAP OG SYN ADL opplæring i et samfunnsmessig perspektiv Dette veiledningsheftet består av to deler. Del 1 er en kort innføring i teoretisk bakgrunnskunnskap som er nødvendig for å kunne benytte Del 2 - Metodeheftet. Det er valgt Førlighetsopplæring som metode. I førlighetsopplæringen er det et krav at man kartlegger målpersonens livssituasjon for å være i stand til å sette langsiktige, funksjonelle og helhetlige opplæringsmål. ADL opplæringen blir satt inn i et helhetlig perspektiv og berører alle arenaer og aktiviteter i personens dagligliv. ADL opplæring kan derfor aldri stå alene som opplæringsmål, alle målområder vil impliseres. Det er lagt stor vekt på nærpersonkunnskap når en skal velge mål for opplæringen. Nærpersoner og /eller personen selv har en helt unik kompetanse som ikke finnes andre steder. Det er laget veiledningshefte som favner hele gruppen synshemmede, med og uten tilleggsvansker. Skjema i Del 1 brukes til å kartlegge nærpersonkunn-skapen. Hvor detaljert denne kartleggingen skal være, avhenger av personens funksjonsnivå. For den enkelte personen benytter man bare de skjema som er aktuelle. Det gjelder også skjema i Del 2.

48 Metodeheftet er bygget på en innovativ femtrinnsmodell som skjematisk beskriver progresjonen i ADL arbeidet. Denne modellen er utviklet ved Tambartun kompetansesenter i flere prosjekter siden 1993 innenfor fagfeltet Førlighets-opplæring. Begrepet 5-trinnsmodellen ble først brukt i The Mobility and Rehabilitation Programme in Uganda (2001). Del 1 Teoretisk Bakgrunn ADL - Opplæring ADL er en forkortelse av det engelske begrepet Activities of Daily Life. På norsk snur vi på bokstavene: Daglig Livets Aktiviteter (DLA), men for å slippe begrepsforvirring benytter vi her det opprinnelige begrepet ADL. ADL er en samlebetegnelse på en rekke ulike, hverdagslige, praktiske aktiviteter. Det dreier seg om oppgaver som egenomsorg, mobilitet, husholdning, bruk av transportmidler, ivaretakelse av egen økonomi mm. Mestring av disse aktivitetene innebærer personlig uavhengighet. Mennesker med nedsatt funksjonsevne kan ha behov for profesjonell hjelp for å mestre disse aktivitetene. ADL er følgelig et arbeidsområde for ulike profesjoner (Tuntland, 2006, side 18). I denne sammenhengen vil ADL - opplæring deles inn i følgende kategorier: Hjemmerelaterte aktiviteter av rutinemessig og privat karakter og aktiviteter av ytende eller sosial karakter. Ferie- og fritidsrelaterte aktiviteter, organiserte og uorganiserte Kulturrelaterte aktiviteter Skolerelaterte aktiviteter Arbeidsrelaterte aktiviteter Både selvstendighet og mestring er viktige mål, men målet om deltakelse er overordnet. Det må aldri bli slik at man ikke får delta fordi man ikke mestrer et eller noen gjøremål i en aktivitet (Tellevik & Elmerskog, 2001; Elmerskog et al., 2006). Bakgrunnen for ADL opplæringen er definert gjennom de aktivitetene den er knyttet til. Det er vanlig at det finnes flere alternative veivalg mellom utgangspunktet og målet. De ulike alternativene må vurderes mot hverandre for at vi skal finne det beste alternativet, og det er viktig å ta hensyn til følgende punkter: Personens funksjon

49 Målet med opplæringen kan ha ulike eller flere mål som selvstendighet, forbedret kommunikasjon og likeverdig, sosial deltakelse. Dette har konsekvenser for valg av aktiviteter, ferdigheter, treningsarenaer osv. Vanskelighetsgraden av alternative veivalg i forhold til selve aktiviteten, f.eks. kvaliteten på utstyr, fysisk tilrettelegging og hjelpemidler. Mulighetene for tilstrekkelig tilrettelegging i læringssammenheng. Når en ADL ferdighet skal læres bør denne være en del av en aktivitet som er prioritert for opplæring. Aktiviteten må ta hensyn til den enkeltes interesser og behov. Samtidig må målet være realistisk å nå. ADL - opplæring trenger ikke nødvendigvis å være lystbetont. Det er mange MÅ og SKAL aktiviteter en må forholde seg til. Planlegging av ADL - opplæring gjøres i et samarbeid mellom personen selv, nærpersoner og pedagoger som kjenner personen godt. FØRLIGHETSOPPLÆRING ADL - opplæring inngår som en del av det som er kalt førlighetsopplæring. Førlighetsopplæring er et eget fagfelt (Elmerskog et al., 1993). Førlighetsopplæring er opplæring i målrettet aktivitet knyttet til objekter, ting og hendelser i rom (Tellevik et al., 1999, side 11). I Tellevik et al., 1999, tar definisjonen av førlighetsopplæring utgangspunkt i at menneskelig aktivitet som regel har en hensikt og ofte er assosiert med det å løse et problem. Førlighetsopplæring innebærer aktiv orientering og oppmerksomhetsretting mot mål og delmål. Personens oppmerksomhetsretting og søkerutiner gir holdepunkter for hvordan hjelp bør gis. Det er dette som gir tilbakemeldinger for den som står for opplæringen. En av hovedintensjonene med førlighetsopplæring er å påse at målgruppen sikres en aktiv deltagelse i samfunnets ordinære aktiviteter så langt som det lar seg gjøre (Elmerskog et al., 1993). Samme intensjon finner man i ICF/WHO s retningslinjer vedrørende (re)habiliteringsarbeid (WHO, ICF/ICIDH, 2001). Denne intensjonen bør ha en styrende funksjon i alt (re)habiliteringsarbeid, uavhengig av om målpersonen er selvstendig/kan lære selvstendighet eller ikke (Elmerskog et al., 2007). Aktiv deltakelse og selvstendighet må defineres individuelt. En person kan for eksempel være selvstendig i et måltid når han spiser ferdig oppsmurt mat uten at han nødvendigvis har smurt maten selv. En annen kan være aktiv deltagende når han velger pålegg med blikkpeking. ADL - opplæring kan aldri stå alene som opplæringsmål. Som regel vil alle målområder impliseres. Dette kan være sosiale og kommunikative mål, men det vil alltid være en god porsjon mobilitet involvert i ADL - opplæringen. Dette kan eksempelvis være å gå inn på bussen for å finne billettautomaten, gå fra kjøleskapet til spisebordet, eller å finne koppen på frokostbordet. Førlighetsopplæringen favner alle områder i en persons liv. Målene og gjennomføringen av førlighetsopplæringen er redskap for å nå de overordnede målene i totaltilbudet (Elmerskog et al., 1993). Det stilles tre krav til førlighetsopplæringen og i denne sammenhengen til ADL opplæringen: Personen skal oppleve det som læres som viktig for seg selv.

50 Det som læres skal være en gjennomtenkt del av en helhetlig og langsiktig plan. (IP,IOP). Aktiviteten som læres skal være gyldig i personens lokalmiljø. I førlighetsopplæringen er det derfor et krav at av målpersonens livssituasjon kartlegges dersom man skal kunne sette langsiktige, funksjonelle og helhetlige opplæringsmål. Førlighets-opplæring er knyttet til meningsfulle og funksjonelle tiltak (Elmerskog et al., 1993). Nærpersonintervju som verktøy Nærpersoner omfatter foreldre, søsken, slektninger og fagfolk som jobber direkte med barnet (Nyheim & Vollan, 2002). Et intervju av den synshemmede og/eller dens nærpersoner kan være et verktøy for felles forståelse av personens sterke og svake sider. Personen og nærpersoners kompetanse kjennetegnes ved at den er individuell og omhandler hver enkelt deltakers oppfatning og kunnskap om akkurat han eller henne. Hvilke ADL ferdigheter som er lært og hvilke som bør læres vil bli lettere å forstå når alle har en felles oppfatning. Dette er kompetanse personen og/eller nærpersoner innehar. Personen og nærpersoner vil i slike intervju fremstå som eksperter. Et nærpersonintervju er også en god måte for veileder å bli kjent med personen på. Det er utarbeidet en egen intervjuguide med aktuelle momenter for kartlegging. Hvor detaljert denne kartleggingen skal være, avhenger av personens alder, evnen til å delta selv og personens funksjonsnivå (Nyheim& Vollan, 2002). Deltagere i nærpersonintervjuet i tillegg til personen selv er de han/hun har daglig/jevnlig omgang med. Instanser med veiledningsansvar deltar også. Selve intervjuet har til nå vært ledet av fagpersoner fra Tambartun kompetansesenter. I nærpersonintervjuet blir en nøye kartlegging av ferdigheter knyttet opp mot begrepet ADL. Personen og eller nærpersonene bidrar enkeltvis med egen erfaring i forhold til arenaer som hjem, skole/arbeid, fritid eller andre. Erfaringsmessig kan det være greit å starte intervjuet med interesseområder slik at en kommer i gang. Dette kan gjøres skjematisk.

51 Kartlegging av interesseområder Eksempel Aktivitet Liker Liker ikke Kommentar Frokost Juice Melk Kveldsstell Dusjing Pusse tenner Kjøp el. tannbørste Rydde i huset Orden på rommet sitt At andre rydder Snakke i telefon Å ringe selv Å svare i telefonen Trene på å ta telefonen Handle i butikken Å handle selv Å spørre om hjelp Få besøk At Tor nabo kommer Fritidsklubben Musikk og dans Med støttekontakt Idrettslaget Treningsapparater Turmarsj Hjemmefritid MP3 på rommet Kan bli for mye - tidsavtale Hjemmefritid Å være hjemme alene Kan ikke bruke tlf Bursdag Å ha selskap Å ta i mot gaver Fotballkamp Å kjøpe pølse i pausen Lære å betale selv 17. mai Å gå i tog Masse folk i gatene På skolen Friminutt Har ingen å være sammen med På skolen Å spise i kantina Fast gjeng på samme bord På jobben Ansvar for kaffekoking Å komme for sent Obs: nye bussruter Oppmerksomhetsretting I en opplæringssituasjon er det viktig å være oppmerksom når en skal lære. Vanligvis er det enkelt å se om en person er oppmerksom og konsentrert. Mennesker med synshemning kan ha andre uttrykk en det en forventer når de retter oppmerksomheten sin mot andre mennesker eller objekter. Utfordringene ligger ofte i at de kan ha en ikke kulturlik atferd, noe som kan føre til misforståelser. For mennesker med blindhet kan man si at de har en egen kultur når det gjelder kroppsspråk og oppmerksomhetsuttrykk (Tangvold, 1998). Det er vanlig å skille mellom fem måter å være oppmerksom på. Disse er inndelt i våkenhets- eller atferdstilstander (Wollf, 1987). En enkel måte å presentere tilstandene på er:

52 Atferdstilstand 1. kjennetegnes ved dyp regelmessig søvn. Atferdstilstand 2. kjennetegnes av lett søvn. En halvsover, skvetter lett og er lite tilgjengelig. Atferdstilstand 3. kjennetegnes ved ingen motoriske bevegelser. Åpne øyne og aktivt lyttende. Dette er den optimale tilstanden for læring. Atferdstilstand 4. kjennetegnes ved motoriske bevegelser. Gjerne med prat eller lyd, er tilgjengelig, men oppfattes gjerne som ukonsentrert. Atferdstilstand 5. kjennetegnes ved gråt. Ulike former for stimulering kan føre til samme reaksjon, og samme stimulering kan føre til forskjellige reaksjoner, avhengig av hvilken av de fem atferdstilstandene en er i. Registrering av oppmerksomhet gjør det mulig å registrere og styre læringsprogresjonen. Dersom hjelperen ikke er rettet mot personens uttrykk for oppmerksomhet vil det ikke være mulig å gi adekvat hjelp. Oppmerksomhetsuttrykk kan kartlegges på denne måten: Eksempel Oppmerksomhetsuttrykk Situasjon Tolkning Kommentar Sitter ved pulten med hodet i hendene Gjennomgang av stoff på tavla Oppmerksom, lytter aktivt Kan oppfattes som om han/hun ikke er interessert Snur seg bort når kompisen snakker når de sitter ved bordet og spiser pizza Pizza med kompis på Peppes Oppmerksom, lytter aktivt Kan oppfattes som avvisning Starter med rugging og vifter med armene mens han/hun ler Kompis har fortalt noe morsomt Synes kompisen er morsom og stortrives i situasjonen Kan oppleves som ikke kultur-lik reaksjonsmåte; sett på som merkelig. Kan føre til ekskludering fra gruppe Synger og prater om Påkledning på Ukonsentrert, ikke Dårlig utgangspunkt for læring.

53 datamaskinen badet hjemme oppmerksom mot aktivitet påkledning Skakker på hodet og er helt rolig, lukkede øyne Blir bedt om å sende melka ved bordet Oppmerksom mot aktiviteten, tar i mot info Kan tolkes som uoppmerksomhet Henger med hodet, lukker øynene, småskvetter av og til Høytlesing på Speideren Lett søvn, lensmannssøvn Dårlig utgangspunkt for læring/lytting Kommunikasjonsformer Dersom en finner det nødvendig, gjør man en nærmere kartlegging av personens kommunika-sjonsformer. Hvor detaljert kartleggingen av personen skal være, avhenger av personens alder, evnen til å delta selv og personens funksjonsnivå. Formålstjenlig kartleggingsverktøy vil være individuelt. Det er vanlig å dele inn kommunikasjonsformer i fire kategorier (Storliløkken et al., 1991). A. Snakker godt og uttrykker seg som andre barn og ungdommer på samme alder. B. Bruker flere ord og tegn. Kan utrykke seg verbalt, ved hjelp av tegn, eller ved hjelp av tegn i kombinasjon med tale, gjennom å bruke korte setninger: C. Bruker noen få ord og tegn. Kan uttrykke seg verbalt, ved hjelp av tegn, eller ved hjelp av tegn i kombinasjon med tale, ved å bruke ett til tre ord. D. Bruker ikke ord og tegn. Kan ikke uttrykke seg med ord eller formaliserte tegn. Dersom personen uttrykker seg på en slik måte at det kan være usikkerhet om hva ord, tegn eller signaler betyr kan det være viktig å kartlegge disse for å få en felles forståelse om hva en skal legge i personens måte å kommunisere på; ord, tegn eller signal. Dette vil være mest aktuelt for personer som hører til i kategori C eller D. Dette kan gjøres på følgende måte: Eksempel Situasjon Tolkning Reaksjon Kommunikasjonsuttrykk Lakk Ved frokostbordet. Jeg er tørst. Får drikke. Klapper seg to ganger på høyre lår Alle. Jeg må på do. Følges på do. Retter opp kroppen, hodet i ro, øynene går fort frem og tilbake Ved bordet. I rullestolen. Hvem er det som kommer, lytter. Nå kommer... Peker opp i lufta og sier, Alle på skolen. Når skal jeg hjem? Gå til dagsplan og vis hva som er igjen av aktiviteter før

54 mamma mamma kommer. På samme måte som kartlegging av ord, tegn og signaler kan man registrere kontaktformer. Hvordan tar personen kontakt med andre barn og voksne? Hvordan tar andre barn og voksne kontakt med personen. Sansemessige og motoriske forutsetninger Det er viktig å vite noe om sansekanaler når opplæring skal planlegges. Syn, hørsel og taktil sans er de viktigste sansene å kartlegge. Slik kartlegging gjøres av fagpersoner innen hvert enkelt område. Syns- og audiopedagoger vil her ha en sentral rolle. Dersom personen har en synsrest må en vite hvordan synsfunksjonen kan benyttes når en legger tilrette for opplæring. Dette kan for eksempel dreie seg om alt fra lyssetting, fargevalg og plassering av objekter til hjelpemidler, for eksempel en kikkert, for å kunne se nummeret på bussen. Det er også viktig å vite om hørsel er normal eller om noe må tilrettelegges. Et rent lydmiljø kan være en forutsetning for læring i en startperiode. Støy fra Tv, radio, pratesalige mennesker eller utenomsnakk har ikke direkte med hørsel å gjøre, men kan være viktige faktorer når det gjelder mulighet for konsentrasjon og oppmerksomhet. Når en person skal håndledes gjennom en aktivitet er det viktig å vite om personen for eksempel er taktilt sky slik at overgrep mot hendene kan unngås. Det er også viktig å vite noe om personens motoriske forutsetninger. Mange ADL - aktiviteter forutsetter ofte godt utviklet finmotorikk. Om personen ikke har nådd aldersadekvat motorisk utviklingsnivå kan man kompensere dette på mange måter. En kan justere aktiviteter i forhold til målvalg og hjelpenivå. Det finnes mange typer hjelpemidler eller man kan lage egne knep eller strategier for enkelte aktiviteter. Det vil alltid være viktig å ha nært samarbeid med fysioterapeut i forhold til motorisk utvikling og ergoterapeut i forhold til valg av hjelpemidler og praktisk tilrettelegging. Passivitetsformer Mennesker med synshemning kan stå i fare for å utvikle former for passivitet og avhengighet av andre. Ut fra mål om at funksjonshemmede skal ha et mest mulig aktivt og selvstedig liv, er det nyttig å skille mellom de ulike passivitetsformene (Martinsen, 1975 og 1992). I denne sammenhengen har vi valgt å se på tre passivitetsformer: Initiativløshet Lært avhengighet av andre. Fysisk avhengighet av andre. Initiativløshet En måte å forklare fenomenet på er at personen trenger hjelp til å starte en aktivitet som han deretter godt kan avslutte selv. Den lærte formen for initiativløshet kan føre til at personen blir avhengig av andre er med

55 på å bestemme hva som skal skje. I noen tilfeller kan personen bli helt avhengig av at hjelper gir signal eller prompt for å starte en aktivitet. Eksempel Beskrivelse Situasjon Tolkning Kommentar Per: Jeg vil se på tv Mor: Jeg har jo sagt at du bare kan sette på tv`n. Da går Per og setter på tv`n Per ligger på gulvet på stua foran tv`n Initiativløshet Trenger et signal el en prompt for å komme i gang med noe han kan Lært avhengighet av andre Den mest omfattende avhengigheten av hjelp fra andre, er når andre er nødt til å utføre aktiviteten. Dette fenomenet oppstår når hjelp ikke blir avtrappet slik at personen får mer hjelp enn han egentlig trenger. Eksempel Beskrivelse Situasjon Tolkning Kommentar Per får full håndledelse når han skal drikke melk av koppen sin. Noen ganger stritter han i mot. Ved frokostbordet. Lært avhengighet av andre. Per kunne ved avtrapping av hjelp klart å drikke melk av koppen sin selv. Fysisk avhengighet av andre Denne formen for passivitet oppstår når personen ikke får tilbud om opplæring i kompenserende teknikker eller gis muligheten til å ta i bruk ferdigheter han/hun innehar. Dette blir i ytterste konsekvens en tvungen passivitetsform. Eksempel Beskrivelse 1 Situasjon Tolkning Kommentar Per blir ledsaget til alle dagliglivets aktiviteter selv om han innehar mobili-tetsferdigheter og kan bruke hvit stokk Alle Fysisk avhengighet av andre Får ikke mulighet til å delta ut i fra sine ferdigheter.

56 Beskrivelse 2 Situasjon Tolkning Kommentar Per blir ledsaget til alle dagliglivets aktiviteter fordi han ikke har fått tilbud om mobilitets undervisning og /eller opplæring i ADL Alle Fysisk avhengig het av andre Får ikke mulighet til å delta fordi han mangler ferdigheter og opplæring i sansekompenserende teknikker. Disse passivitetsformene kan registreres i skjema dersom en ser behov for dette. Struktur Hos mennesker som ikke har en aktiv bruk av kommunikasjon vil sannsynligheten for manglende oversikt over dagen være stor. Et viktig tiltak vil være å skape forståelse og oversikt. For å kunne bygge opp en aktiv bruk av kommunikasjon for denne gruppen vil en høy grad av strukturering være nødvendig. Dette gjøres gjennom gjentagelse, som fører til gjenkjenning, som videre er med på og bygge opp forventning, som igjen igangsetter initiativ (Martinsen og Siverts, 1990). Synshemmede barn med sammensatte vansker har ofte et stort behov for strukturering for å imøtekomme behovet for oversikt og forutsigbarhet. Det er fem hovedgrunner til å foreta en slik strukturering: 1. Gi barnet bedre oversikt over hva som skal skje i løpet av dagen. 2. Fremme funksjonell aktivitet og øke aktivitetsnivået for barn som er passive. 3. Hjelpe nærpersonene til å vite hva de skal gjøre. 4. Bruke strukturen som et verktøy i opplæringen. 5. Regulere barnets oppmerksomhet og våkenhet 6. Gi større mulighet for felles oppmerksomhet Strukturene kan legges på flere nivå. Rammestruktur, situasjonsstruktur og holdepunkter. Det er barnets funksjonsnivå og kunnskapen til nærpersonene som er avgjørende for hvilken grad av strukturering en velger (Martinsen og Siverts, 1990). Rammestruktur Rammestrukturen er hovedaktivitetene som dagen består av. Dette er aktiviteter som vanligvis gjentar seg fra dag til dag. En timeplan som lister opp hovedaktivitetene i skoledagen er et eksempel på en rammestruktur, og kan for de fleste mennesker være en hjelp til å få en oversikt over hva dagen inneholder. Situasjonsstruktur Situasjonsstruktur er de forskjellige situasjoner eller gjøremål som den enkelte aktivitet i rammestrukturen består av. Hver aktivitet har sin spesielle oppbygging. Aktiviteten lunsj er en aktivitet i rammestrukturen på skolen. Denne aktiviteten har sin struktur med tilhørende gjøremål. Dette kan for eksempel være å synge bordvers, ta opp matpakke, pakke opp denne, skjenke melk, spise, drikke, kaste matpapir og melkekartong, og synge takk-for-maten-sang (Nyheim, 2003). Holdepunkter Holdepunkter handler om personens væremåte og personlighet. Holdepunkter er nødvendig å operasjonalisere på ulike nivå og former ut fra personens funksjonsnivå.

57 Holdepunkter er brukt om det nærpersoner og andre voksne bygger på når de mener å forstå at et annet menneske kommuniserer, og når de mener at de selv er blitt forstått. (Martinsen & Siverts, 1990, side 48). Det er disse holdepunktene som beskriver den enkeltes interesseområder, oppmerksomhets-uttrykk, kommunikasjonsformer og passivitetsformer. Strukturavhengighet Det er viktig å presisere at strukturen i seg selv, ikke er et mål, men et verktøy for å skape oversikt og forutsigbarhet. Det er av avgjørende betydning at opplegget evalueres og justeres i takt med selv det minste utviklingstrinn hos personen, for å forhindre struktur- avhengighet. Strukturavhengighet hos personen og/eller personalet vil hindre utvikling, og skape stagnasjon (Elmerskog et al., 1993). NB: STRUKTURER BYGGES OPP FOR Å BYGGES NED. SOSIALE HISTORIER SOM METODE. Sosiale historier er korte historier som beskriver en sosial situasjon og de ønskede sosiale responser på den. Historiene kan anvendes i en rekke sammenhenger, og kan brukes til å lære et helt spekter av sosiale ferdigheter (Kaland, 1996). Sosiale historier er en mye brukt metode som først og fremst anvendes i arbeidet med mennesker med autismespekterforstyrrelser. Denne gruppen har ofte store sosiale forståelsesvansker. De sosiale historiene er bygget opp etter et bestemt mønster med tre ulike setningstyper. En hver historie er individuelt tilpasset den enkelte og kan ikke direkte overføres til en annen person med lignende forståelsesvansker. Historiene beskriver en aktuell sosial situasjon der personens atferd forkommer og den inneholder den informasjon som vedkommende mangler eller bare har i utilstrekkelig grad. Også personer med andre typer funksjonshemninger enn autisme kan ha utbytte av sosiale historier. Mennesker med synshemning kan også ha sosiale forståelsesvansker (Nyheim & Tangvold, 2004). Det er ikke alltid at personen forstår hensikten med aktivitet og gjøremål innen ADL aktivitetene. Allikevel består hverdagen av mange MÅ og SKAL aktiviteter som ikke nødvendigvis er lystbetont. Da kan en sosial historie være en metode for motivasjon og forståelse. Eksempel på en slik historie kan være:

58 Å dusje. Alle mennesker dusjer av og til. De fleste dusjer 2-3 ganger i uken. Når vi svetter blir kroppen skitten og kan lukte vondt. Når jeg dusjer og bruker såpe, blir kroppen ren igjen. Etter at jeg har dusjet ferdig, kan jeg ta på meg rene klær. Når jeg har dusjet meg, lukter jeg godt. Jeg vil passe på å dusje slik at jeg blir ren og lukter godt. Andre mennesker liker at jeg lukter godt. Hjelpemidler og fysisk tilrettelegging Planleggingen av fysiske rammer som hjelpemidler og fysisk tilrettelegging må begrunnes i opplæringsmålene for den enkelte. For at disse skal være funksjonelle må de jevnlig vurderes og evalueres. Det er et prinsipp at opplæringsmålene samt personens behov og funksjon styrer valget av hjelpemidler. I motsatt fall kan en komme i den situasjonen at personen må tilpasses hjelpemidlet. I enkelte sammenhenger kan en se at valg og innkjøp av hjelpe- og læremidler er vilkårlig vurdert. Først når målvalgene styrer valget av hjelpe- og læremidler vil personens behov bli i varetatt. Når det gjelder ADL opplæring finnes det en rekke ulike, tradisjonelle hjelpemidler. De fleste slike hjelpemidler er knyttet til typiske hjemmeaktiviteter, rutinemessige aktiviteter av privat karakter. Her finner man et stort utvalg i katalogen fra Blindes Produkter. I et mer utvidet ADL begrep, vil valg av hjelpemidler og tilrettelegging ha langt videre konsekvenser i planlegging, innkjøp og opplæring. Eksempler kan være mobilitetsopplæring, bruk av stokk for å finne veien, lupe til bruk i butikkhyller, kikkertsystem for å lese busskilt, tilpasset utstyr for å kunne nyttegjøre seg databaserte tjenester som billettbestilling og nettbank. Fysisk tilrettelegging av et gitt miljø er nødvendig når en skal planlegge og gjennomføre et pedagogisk tiltak for personer med synshemning, og det kan være aktuelt med ulike grader av og former for fysisk tilrettelegging. I tillegg til generell tilrettelegging i offentlige rom (Sosial- og helsedirektoratet, 2003), er det nødvendig med individuell tilpasning i personers nærmiljø, ute og inne. All individuell tilrettelegging er et resultat av planlagte aktiviteter som skal gjennomføres og representerer en grad av hjelp for at personen skal mestre aktiviteten. Det finnes to hovedformer for fysisk tilrettelegging (Elmerskog et al., 1993). 1. Tilrettelegging for orientering og oppmerksomhet.

59 Det er viktig å tilrettelegge områder ute og inne når disse mangler gode kjennemerker og gode utgangspunkter for orientering. Eksempler på dette kan være merking av dører, bruk av kontrastfarger i områder hvor man ferdes. Det kan også være visuell eller taktil merking av objekter som personen skal forholde seg til. Ofte er det nødvendig å tilføre miljøet holdepunkter for å lette oppgaven for personen. I mange sammenhenger er det nødvendig å fjerne forstyrrende elementer og/eller tilføre ønskede elementer i miljøet. Dette er elementer som tar elevens oppmerksomhet bort fra eller letter oppmerksomheten mot en gitt oppgave. Elementer som kan virke forstyrrende på oppmerksomheten er for eksempel konkurrerende synsinntrykk, lydkilder, forvirrende elementer som et uryddig bord, et uoversiktlig kjøleskap eller ublendet sollys fra et vindu osv. Elementer som kan lette oppmerksomhetsretting er for eksempel bruk av gardiner for å fjerne motlys, lage gode figur/grunn fremstillinger (kontraster) der en gitt aktivitet skal foregå, rydding for å gi oversikt, bruk av fargekoding eller taktil merking, slå av radioen som durer i bakgrunnen osv. Slik kan man forenkle miljøet og rette oppmerksomheten mot selve oppgaven eller gjøremålet. 2. Tilrettelegging i forhold til sikkerhet Det kan også være nødvendig å tilrettelegge miljøet av sikkerhetsmessige grunner. Eksempler kan være å fjerne hindringer eller farlige gjenstander, men kan også omfatte markering av farlige punkter som f. eks. trapper med gummierte matter som ikke sklir, gelendre der personen trenger støtte, spesiell markering der en skal krysse en trafikkert vei, skjerming av verktøy på arbeidsplassen osv. Hovedprinsippet er at man planlegger aktiviteter først for så finne ut hva man trenger av hjelpemidler og fysisk tilrettelegging.

60 del 2 metodehefte Den innovative 5 trinns - modellen Den innovative 1 5 trinns - modellen er en arbeidsmåte som er utviklet for å ivareta livskvalitet med sterkt fokus på aktivitet og deltagelse (Tellevik & Elmerskog, 2001; Elmerskog et al., 2003 og 2007). Opplæring skal oppleves meningsfull for den som skal lære noe, og den skal være en del av en langsiktig, helhetlig og gjennomtenkt plan (IP). De aktivitetene som personen skal lære eller delta i skal ha relevans i personens lokalmiljø. Dette arbeidet dreier seg om å beskrive en persons livssituasjon gjennom å lage oversikt over vedkommendes hverdagsaktiviteter (Elmerskog et al., 2007). Kartleggingen av aktivitetene og analysen av disse tar utgangspunkt i veiledningshefte til mobilitetsstudiet NTNU (Elmerskog et al., 2003). Dagens livssituasjon stilles opp mot en tenkt eller ønsket framtidig livssituasjon som også beskrives i form av aktiviteter. Forskjellen mellom disse to beskrivelsene utgjør begrunnelsen for framtidige tiltak (Vygotsky, 1978; Tellevik et al., 1999). Den innovative 5 trinns - modellen er beskrevet i Figur Kartlegging av målpersonens nåværende livssituasjon 2. Beskrivelse av ønsket framtidig livssituasjon Hjemme Ferie og fritid Kultur Skole Arbeid H 1: H 2: F 1: F 2: K: S: A: Hjemme Person rela terte aktiviteter Hjemme Ferie- og fritids Ferie- og fritids Kultur-relaterte Skoleaktiviteter Interaksjons relaterte aktiviteter, relaterte aktiviteter, relaterte relaterte aktiviteter ikke arrangert av andre aktiviteter arrangert av andre Arbeids- relaterte aktiviteter 3. Prioritering av aktiviteter 1 Innovativ: Fornyende

61 4. Analyse av prioriterte aktiviteter og gjennomføring av opplæring 5. Evaluering Figur 1: Den innovative 5 trinns modellen Trinn 1 Kartlegging av nåværende LIVSsituasjon Veiledning til skjema 1a, Oversikt over nåværende aktiviteter Hensikten med Skjema 1a er å kartlegge nåværende aktiviteter og analysere disse i gitte kategorier (Elmerskog et al., 2003). Dette danner bakgrunn for bruk av Skjema 1b som benyttes til planlegging og prioritering av framtidige aktiviteter. Dette er del 1 i 5 trinnsmodellen (se side 10), og en forutsetter at annen kartlegging i form av nærpersonintervju er foretatt på forhånd, og at det ideelt sett er utarbeidet en IP og IOP for personen det gjelder. Disse dokumentene er viktige for å se hva som er aktuelt å fylle inn i Skjema 1a og 1b. Dersom en av ulike årsaker foretrekker et enklere skjema, finnes Skjema 1a og 1b i sammenslått form som vedlegg bakerst i veiledningsheftet i Del 3, side 27. Kartlegging, analyse og visjoner Arbeidet med kartlegging og analyse av dagens aktiviteter danner bakgrunn for bevisstgjøring og valg av framtidsvisjoner for den videre opplæring i ADL. Følgende kategorier for aktiviteter og arenaer skal benyttes i analysearbeidet: Hjemmerelaterte aktiviteter (H 1 og H 2) Fritids- og ferierelaterte aktiviteter (F 1 og F 2) Kulturrelaterte aktiviteter (K) Skolerelaterte aktiviteter (S) Arbeidsrelaterte aktiviteter (A)

62 Utfylling av skjema 1a Skjema 1 a - Oversikt over nåværende aktiviteter Antall sider: Elev: Lærer: Dato: A B C D E F G Nr Aktivitet Type aktivitet H1, H2, F1, F2, Selvstendig i aktiviteten Delvis selvstendig Deltar, men skal ikke læres Prioritert for opplæring K, S, A. Kolonne A, nummer Dette nummer vil bli brukt på andre skjema for å kunne identifisere aktuell aktivitet. Kolonne B, aktiviteter Her fyller man inn alle aktiviteter som skjer i løpet av en vanlig dag. Dette skal avspeile situasjonen per i dag. Det er viktig å skille mellom aktivitet og gjøremål. En må ta hensyn til følgende retningslinjer: En aktivitet er meningsbærende i seg selv. Dvs. at aktiviteten kan stå på egne bein. Eksempler på aktiviteter er: Å reise med buss eller å spise frokost. Når en setter opp alle meningsbærende aktiviteter i løpet av en dag får en oversikt over en RAMMESTRUKTUR (se side 7). Et gjøremål er en del av en aktivitet og blir ikke meningsfull om den står på egne bein. Eksempel: Å betale en billett er et gjøremål innenfor aktiviteten å reise med buss, å skjenke melk er et gjøremål innenfor aktiviteten å spise frokost. Alle disse gjøremålene representerer SITUASJONSSTRUKTUREN i aktiviteten (se side 7). NB! Gjøremål skal IKKE føres i Skjema 1 a Kolonne C, type kategori I denne kolonnen skriver man inn og kategoriserer de aktiviteter som ble definert i kolonne B. Følgende kategorier gjelder både for skjema 1a og 1b. Bruk Kategori bokstav og nummer for å definere valgte aktiviteter: 1. Kategori H1 hjemmerelaterte aktiviteter: Denne kategori innholder aktiviteter av rutine- og privat karakter og som regel foregår de hjemme. Eksempler på slike aktiviteter kan være å stå opp å vaske seg, å kle på seg, å spise frokost, rydde i huset lage mat, legge seg osv. 2. Kategori H2 - hjemmerelaterte aktiviteter: Forskjellen fra kategorien H 1 er at

63 kategorien H 2 har en ytende eller sosial karakter. Dette betyr at aktiviteten i seg selv har et inkluderende preg og at man gjennom deltagelse i slike aktiviteter får en rolle der man samhandler med andre på en likeverdig måte. Eksempler på slike aktiviteter er å be naboen på kaffe, å handle i butikker, å passe lillebror, å føre en samtale i telefonen eller snakke med venner. 3. Kategori F1 ferie og fritidsrelaterte aktiviteter. Aktiviteter som tilhører denne kategorien er organisert av andre. Det er fritids- og ferieaktiviteter knyttet til fornøyelse og personlig interesse. Vanligvis vil slike aktiviteter foregå på ettermiddager, helger og ferier. Dette kan f. eks. være å delta i barneklubb eller delta i svømmeklubben, å delta i sangkor eller å reise på et treningsopphold på Beitostølen. 4. Kategori F2 ferie og fritidsrelaterte aktiviteter. Kategori F2 innholder ferie og fritidsrelaterte aktiviteter som ikke er organisert av andre. Eksempler på slike kategorier er å spille dataspill når man kommer hjem fra skolen, å lytte til musikk/cd, å se på TV, lese bok osv. 5. Kategori K kulturrelaterte aktiviteter. Dette er aktiviteter knyttet til hjemsted, nasjon eller tradisjoner. Det kan være familiære, lokale eller nasjonale arrangement. Eksempler på slike aktiviteter er å feire bursdag/jul/17 mai, å gå i kirken, gå på fotballkamp, på konsert eller å delta på bygdas festival. 6. Kategori S - skolerelaterte aktiviteter: I denne kategorien bør man sette opp aktiviteter som ikke er definert innenfor den vanlige læreplanen (dvs. fag), men som likevel kan knyttes direkte til læring og skole. Dette kan være å gå til skolen på en trygg måte, å spise matpakke sammen med andre, ta på gymtøy, dusje sammen med andre, å rydde på pulten sin. Deltar målpersonen på et frivillig kurs eller er det ønskelig at vedkommende skal delta på et kurs i framtiden skal dette også defineres som S. 7. Kategori A - arbeidsrelaterte aktiviteter: En arbeidsaktivitet er formell i sin form og medfører at målpersonen får en slags status i samfunnet eller innenfor en gruppe mennesker. En arbeidsaktivitet medfører ofte en forpliktelse/ansvar og har kontinuitet over tid. Eksempler: Ordinært lønnet arbeid, faste arbeidsoppgaver på et dagsenter, postbud på kommunehuset, eller å påta seg ansvar for faste oppgaver i lag og organisasjoner. Kolonne C, analyse Tenkningen rundt aktivitetskategorier er at målpersonen skal være deltagende på en eller annen måte i de nevnte kategorier. Mange ser dette som en forutsetning for livskvalitet og personlig utvikling. Kartlegging av aktiviteter vil normalt gi idéer om hva man bør fokusere på i forbindelse med opplæring. Dersom man under kartleggingen finner at det ikke er balanse mellom de ulike kategoriene, eller at målpersonen ikke deltar på en viktig aktivitetsarena, bør dette indikere et behov for tiltak. Når aktivitetene nå er analysert, vil dette danne utgangspunkt for drøfting og definering av hvilke nye aktiviteter som er nødvendig for å lage langsiktige mål eller bygge en visjon for en ønsket framtidig livssituasjon. Kolonne D, selvstendighet i aktiviteten. Denne kolonnen skal fylles ut når en ønsker at personen skal kunne utføre aktiviteten uten noen form for hjelp. Ikke en gang en beskjed om at han for eksempel skal pakke skolesekken. Kolonne E, delvis selvstendig i aktiviteten. Denne kolonnen skal fylles ut når en har som mål at personen skal kunne beherske ett eller mange gjøremål i aktiviteten. Eksempel: Han skal ta bussen selv, men må følges til holdeplassen, han skal greie morgenstell, men få hjelp til vekking når han skal stå opp. Kolonne F, deltar, men skal ikke læres. Denne kolonnen skal fylles ut når personen bare skal delta, men ikke nødvendigvis trenger å lære aktiviteten. Typiske eksempler er vasking av gulv, skifte på seng, forsyne seg med mat på café osv.

64 Kolonne G, prioritert for opplæring. I denne kolonnen krysser en av for aktivitet/er som per i dag er prioritert for opplæring. Eksempel på utfylling av skjema 1a Skjema 1 a - Oversikt over nåværende aktiviteter Antall sider: Elev: Lærer: Dato: A B C D E F G Nr Aktivitet Type aktivitet H1, H2, F1, F2, K, S, A. Selvstendig i aktiviteten Delvis selvstendig Deltar, men skal ikke læres Prioritert for opplæring 1 Morgenstell H1 X 2 Frokost H1 X X 3 Skolevei med taxi S X 4 Friminutt S X 5 Garderobe S X 6 Dusje med andre S X 7 Spise middag H 1 X 8 Spille data hos Ole F 2 X 9 Judotrening F 1 X 10 Kveldsmat H 1 X X 11 MP3 spilleren F 2 X 12 Kveldsstell H 1 X

65 Trinn 2 ønsket framtidig livssituasjon Veiledning til skjema 1 b, Oversikt over framtidige aktiviteter Skjema 1b benyttes til beskrivelse av framtidige aktiviteter og viser deler av en ønsket framtidig livssituasjon for personen det gjelder (Elmerskog et al., 2003). Dette tilsvarer Trinn 2 i modellen side 10. Utfylling av skjema 1 b Når en har fått oversikt over målpersonens aktiviteter slik de ser ut per i dag, blir det viktig å tenke framover. Hva ønsker personen seg av nye aktiviteter? Er de nåværende aktiviteter funksjonelle og del av en langsiktig plan? Har en tatt de nødvendige hensyn for å oppnå god balanse mellom aktivitetskategoriene? På bakgrunn av kartlegging, analyse av aktiviteter og nærpersoninformasjon, er det naturlig å lage en oversikt over de aktivitetene som skal prege den nærmeste framtiden. De framtidige aktivitetene skal sikre at en arbeider langsiktig, individrettet, helhetlig og målrettet. Skjema 1 b - Oversikt over fremtidige aktiviteter Antall sider: Elev: Lærer: Dato: A B C D E F G H Nr Aktivitet Type aktivitet H1, H2, F1, F2, K, S, A. Prioritert for opplæring Selvstendighet X Delvis selvstendig XX Skal ikke læres XXX Overordnet mål i IP knyttet til prioritert aktivitet Tids perspek tiv Mål oppnådd Kolonne A, nummer Dette nummer vil bli brukt på andre skjema for å kunne identifisere aktuell aktivitet. Kolonne B, og C, aktiviteter og kategorianalyse Skriv ned de nye aktuelle aktivitetene i kolonne B aktivitet, og analyser dem under de sju aktivitetskategoriene som er beskrevet i kolonne C type aktivitet. Disse aktivitetene representerer en framtidsvisjon. Også her er det viktig å skille mellom aktivitet og gjøremål. NB! Gjøremål skal IKKE føres i Skjema 1 b

66 Kolonne D, prioritert for opplæring Her setter man kun kryss for de aktivitetene som skal prioriteres for framtidig opplæring. Nærmere innhold i hver aktivitet i form av delmål eller gjøremål i den eller de prioriterte aktivitetene beskrives senere. En kan med fordel avvente diskusjonen om prioritering av oppstart (kolonne D), grad av selvstendighet (kolonne E) og tidsperspektiv (kolonne G) til alle de prioriterte aktivitetene skal analyseres for gjennomføring av opplæring. Kolonne D, E og G i skjema 1b, tilsvarer trinn 3, Prioritering av aktiviteter i 5 trinnsmodellen på side 10. Kolonne E, selvstendighetsgrad X betyr full selvstendighet i aktiviteten. XX betyr delvis selvstendig / aktiv deltakelse: kan mestre deler av aktiviteten (enkelte gjøremål). XXX betyr at aktiviteten ikke skal læres. Kolonne F, aktivitetens tilknytning til overordnet mål i IP Her knyttes aktiviteten mot et eller flere overordnede mål i IP. Den enkelte aktiviteten viser hvordan hovedmål kan oppnåes. Kolonne G, tidsperspektiv Her noteres oppstart for den nye aktiviteten. Tidsperspektivet på dette arbeidet bør overlappe neste store milepælskifte eller overgang i livet, f. eks. overgangen fra barnehage til skole, fra videregående skole til voksenliv, fra å være arbeidsløs til det å være i arbeid, eller fra å bo hjemme til det å bo i egen bolig. Kolonne H, måloppnåelse Her noteres dato for oppnådd mål i den enkelte aktiviteten. Eksempel på utfylling av skjema 1b Skjema 1 b - Oversikt over fremtidige aktiviteter Antall sider: Elev: Lærer: Dato: A B C D E F G H Nr Aktivitet Type aktivitet H1, H2, F1, F2, K, S, A. Prioritet for opplæring Selvstendighet X Delvis selvstendig XX Overordnet mål i IP knyttet til prioritert aktivitet Tidsperspek tiv, Mål oppnådd

67 Skal ikke læres XXX oppstart 1 Stå opp H 1 X Selvstendighet i jobb 2 Ta bussen til jobb H 2 X XX Selvstendighet i jobb Høst Ansvar for morgenkaffen på jobben A X 4 Spise i kantine H 2 X 5 Spise middag på kafe H 2 X XX Kommunikasjon Vår 2007 Nov 2007 Sos tilhørighet 6 Vask av leilighet H 1 XXX 7 Delta i 17 mai komité K X Sos tilhørighet 8 Bowling F 1 XX 9 Klatring i klatrevegg F 1 XX 10 Kjøpe klær H 2 XX 11 Rydde arbeidsbordet A X 12 Delta på NM i klatring K XX Mai Forberede neste dag H 1 X X Selvstendighet Febr 2008 Oversikten over de nåværende aktivitetene og de framtidige aktivitetene som er beskrevet i den langsiktige planen, vil vanligvis gi to ulike bilder av målpersonens liv. Denne framstilte forskjellen kan gjerne betraktes som en målramme, eller en spesifisering av hva en ønsker å oppnå over tid. Målrammen uttrykker generelle og langsiktige mål for arbeidet med den enkelte personen og bør fremme tema fra Individuell Plan, som individualitet og personlig utvikling, inkludering, tilhørighet, fornyelse, fornøyelse, m.m.

68 Trinn 3 prioritering av Aktiviteter Her bruker man det utfylte Skjema 1b eller fortsetter utfylling av Skjema 1b, Oversikt over framtidige aktiviteter. Det gjelder de aktivitetene som er avkrysset eller skal avkrysses i kolonne D. Disse aktivitetene drøftes nå med tanke på innbyrdes prioritering av oppstart av aktivitetene i kolonne D, grad av selvstendighet (kolonne E) og tidsperspektiv (kolonne G). Trinn 4 Analyse av prioriterte Aktiviteter og gjennomføring av opplæring Veiledning til skjema 2 Skjema 2 tilsvarer punkt 4 i Den innovative 5 trinns modellen som er skjematisk framstilt på side 10 (Elmerskog et al., 2003). Utfylling av Skjema 2 Når en har bestemt seg for å arbeide spesifikt med en aktivitet, brukes skjema 2 analyse av prioritert aktivitet som hjelp til å beskrive aktiviteten. Nummeret og navnet på aktiviteten fra Skjema 1b, noteres i linje 1. Dato for oppstart noteres også i linje 1. I kolonnen merket Gjøremål nr. helt til venstre på skjemaet, noteres nummer (I - VII) på gjøremålene i gjennomføringen av aktiviteten. I kolonnen Beskrivelse av gjøremål noteres beskrivelse av det som skal gjøres i det enkelte gjøremålet. For hvert gjøremål beskriver en hvordan en vil at gjennomføringen av det enkelte gjøremålet skal foregå. Denne informasjonen settes inn i kolonnen som er merket Instruks/ beskrivelse av handlingen. Kolonnen Hjelp brukes til beskrivelse av hjelpenivå. I de hvite feltene under Se dato, noteres dato for endring i hjelpenivå. I kolonnen ytterst til høyre beskrives nødvendig fysisk tilrettelegging og organisering. Aktivitet nr. 3 i Skjema 1b: Spise frokost Start: 10 sept 2007 Gjøre mål nr Beskrivelse av gjøremål Instruks/beskrivelse av handling / hjelp Hjelp Se dato Fysisk tilrettelegging/organisering NB: Instruks må tilpasses individets kommunikasjonsform. Oppmerksomhet og oppmerksomhetsretting i ADL gjøremålet Registrering av oppmerksomhet gjør det mulig å registrere og styre læringsprogresjonen. Dersom hjelperen ikke er oppmerksom på personens oppmerksomhetsretting og søkerutiner, vil det ikke være mulig å gi adekvat hjelp (se Passivitetsformer side 6). Læringsprogresjonen er knyttet til personens oppmerksomhetsretting. Dersom det blir gitt for lite hjelp vil dette resultere i lite eller ingen endring. For mye hjelp kan medføre at hjelper retter

69 personens oppmerksomhet mot forhold som allerede er mestret. Dette kan føre til at personens oppmerksomhet rettes mot hjelperen og bort fra gjøremål i ADL aktiviteten. For å registrere oppmerksomhetsretting og oppmerksomhetsnivå er det konstruert fire ulike oppmerksomhetsnivå. Disse 4 punktene fokuserer på hvordan hjelper dirigerer oppmerksom-heten til personen mot gjøremålet. Typer hjelp på ulike oppmerksomhetsnivå Det er mange måter en kan gi hjelp på. Det er den enkeltes personens funksjonsnivå og beste sansekanal som er bestemmende for hvilken type hjelp som bør velges. Det er valgt fire typer for hjelp: o Manuell hjelp er hjelp som gies i form av full eller delvis håndledning. o Auditiv hjelp er hjelp ved bruk av lyd som for eksempel banke på objekter o Visuell hjelp er hjelp i form av se hva jeg gjør, holde frem objekter eller peke. o Verbal hjelp er hjelp i form av instruksjoner eller enkle beskjeder. Skriv alltid ned den høyeste formen for hjelp i gjøremålet. Full og delvis håndledelse er lett å registrere, men det er vanskelig å vite hvilken sansekanal personen benytter når annen hjelp må gies. Er det lyden eller synet av koppen som oppfattes, er det hjelperens beskjeder som foretrekkes, eller er det en blanding av alle? I denne sammenhengen ønskes det ingen analyse av hvilke sanser som benyttes, men en registrering av hjelpenivå. Trenger man over tid kontinuerlig hjelp i ett av flere gjøremål i en aktivitet, må man evaluere og eventuelt beskrive gjøremålet mer detaljert. Hjelpenivå Typer hjelp 1 Kontinuerlig hjelp Full håndledning gjennom aktiviteten og bruk av Auditiv / Visuell / Verbal hjelp 2 Tidvis hjelp Tidvis håndledning gjennom aktiviteten Tidvis bruk av auditiv, visuell eller verbal hjelp som for eksempel: Banke på koppen, peke eller instruere 3 Personen kan gjøremålet, men må ha beskjed for å starte Ingen hjelp 4 Personen utfører gjøremålet selvstendig Selvstendig

70 Figur 2. Oversikt over ulike hjelpenivåer Hjelpenivå 1 4 i Figur 2. skal noteres i kolonne Hjelp i Skjema 2. Når det skjer en endring i hjelpenivå underveis noteres datoen for dette i kolonnen Se dato i samme linje som det aktuelle gjøremålet.

71 Eksempel på utfylling av skjema 2 Aktivitet nr.3 i Skjema 1b: Spise frokost Start: 10 sept 2007 Gj. mål nr Beskrivelse av gjøremål Instruks/beskrivelse av handling / hjelp Hjelp Se dato Fysisk tilrettelegging/organisering I Hente frokostbrett i kjøleskapet Nå skal du spise frokost, hent frokostbrettet i kjøleskapet. 1 Frokosten står på brettet i kjøleskapet med ferdig smurt mat. NB! Ola tåler ikke agurk!! II Gå til kjøleskapet Følg kjøkkenbenken bort til kjøleskapet 1 Beskjeden gies ved kjøkkendøra III Sette brettet på bordet Sett brettet her (bank i bordet) 2 Oles stol må stå inntil bordet foran plassen hans 3 15/09/07 IV Finne glass i skapet Ole henter glass i skapet selv Marker skapdøra med punktskrift V Sette glass på bordet Sett glasset her (bank i bordet) 2 VI Hente melk i kjøleskapet Hent lettmelk i kjøleskapet 1 Lettmelkkartongen må ha en strikk med en kule på Aktiviteten Spise frokost er en del av rammestrukturen. Alle gjøremålene er en situasjons-struktur, dvs. alt det man gjør når man spiser frokost. Under Fysisk tilrettelegging er det anført at Ola ikke tåler agurk, dette er et Holdepunkt. Se beskrivelse av Strukturnivå side 7. NB! Når han scorer på hjelpenivå 4 i alle gjøremålene føres aktiviteten til skjema 1. b som Mål oppnådd. Veiledning til Skjema 3 Hendelser / logg En logg brukes til å nedtegne spontane, ikke planlagte, positive eller negative observasjoner gjennom dagen. Dette gjelder små og store hendelser som den enkelte ikke har opplevd at personen har gjort tidligere og som den enkelte mener kan ha betydning. Disse hendelsene skal primært være knyttet til prioriterte aktiviteter. Utfylling av skjema 3 Det enkleste kan være å alltid ha med seg en notisbok for slike notater og så føre dem inn i Skjema 3 når det måtte passe. Observasjonene brukes til å dokumentere positiv eller negativ virkning i personens daglige liv utenom selve den prioriterte aktiviteten, ofte kan dette si noe om humør og trivselsaspekt. Eksempel på utfylling av skjema 3.

72 Skjema 3 - Hendelser / Logg Dato Aktivitet nr. i skjema 1 a Aktivitet nr. i skjema 1 b Gjøremål nr.i skjema 2 Annet Hendelse Signatur x Kledde på seg bukse selv på stranda Mor III Gikk til oppvaskmaskina, fant rent glass Søster Spurte etter brunosten som han ikke fant i kjøleskapet Gymtøy var pakket i sekken da jeg kom på jobb i kveld Korrigerte meg da jeg ba om bowlingsko nr 38. Han sa 39 Tore assistent Eli assistent Ole Spurte Per om å få låne shampo av ham Gymlærer Et eksempel på en analyse av prioriterte aktiviteter og gjennomføring av opplæring ligger som en aktivitetsbeskrivelse i vedleggene i del 3. Trinn 5 Evaluering Evaluering er viktig med tanke på å justere arbeidet i forhold til hva som er personens ønsker og mål for egen læring. Evalueringsarbeidet bør foregå på forskjellige plan samtidig. Evalueringene av de mer overgripende eller overordnede målene kan skje en til to ganger i året. Hovedfokuset i dette arbeidet vil naturlig være rettet mot trinn 2 i 5-trinnsmodellen (se side 10) hvor en forsøker å beskrive og lage en hypotese som framstiller aktivitetene målpersonen ønsker seg noen år i framtiden. I det kontinuerlige evalueringsarbeidet rettes fokus mot trinn 4 i 5-trinnsmodellen, analyse av de prioriterte aktivitetene og gjennomføringen av den daglige opplæringen (Nyheim et al., 2002). Veiledning til skjema 4 Sjekkpunkter og evaluering Dette er punkt 5 i 5-trinnsmodellen. Skjema 4 er en kombinasjon av sjekkpunkter og evaluering. Det må lages en egen tidsplan for evaluering. Ansvarlige for gjennomføring må navngis og påse at evaluering finner sted til rett tid. Utfylling av skjema 4 I kolonne Sign. Ansvarlig noteres hvem har fylt ut skjema. I Dato noteres dato for evaluering. Punktene i Trinn 1 a fylles ut etter at skjema 1 a er fylt ut. Punktene i Trinn 2 a fylles ut etter at skjema 2 a er fylt ut, osv.

73 Dersom en ved evaluering finner at det mangler aktivitet i en eller flere av kategoriene (H 1 og 2, F 1 og 2, K, S eller A), bør dette drøftes og en bør i fellesskap finne nye aktiviteter til Skjema 1 b. Skjema 4. Dato Trinn Aktuell spørsmålsstilling. Ja Nei Ny aktivitet til 1 b. Sign. Ansvarlig 1a. Involverer aktiviteten personen og foreldre/ foresatte som eksperter? 1a. Er alle nåværende aktiviteter beskrevet? 1a. Har dere unngått å beskrive gjøremål? 1a. Er alle nåværende aktiviteter analysert i Kategorier? 1a. Er personen deltakende i alle kategorier? 1a. Er alle involverte enige om punkt d, e, f, g? 1a. Er de nåværende aktiviteter funksjonelle og del av en langsiktig plan? 1b. Er det spesifikke opplæringsmålet en del av en funksjonell helhet totaltilbud? 1b. Er målvalget fremtidsrettet? 1b. Er alle enige om de nye aktivitetene i Fremtidsvisjonen? Dato Trinn Aktuell spørsmålsstilling. Ja Nei Ny aktivitet til 1 b. Sign. Ansvarlig 1b. Har en tatt de nødvendige hensyn for å oppnå en god balanse mellom aktivitetskategoriene? 1b. Er det prioriterte opplæringsmålet i samsvar med hovedmålene? 1b. Er målet beskrevet slik at alle forstår hva som menes

74 i målformuleringen? 1b. Er målet i samsvar med interesse og motivasjon? 1b. Gir aktiviteten som skal læres status i personens lokalmiljø? 2. Er det kun gjøremål som er beskrevet i skjemaet? 2. Tar valget av aktivitet og gjøremål hensyn til tidlig måloppnåelse? 2. Er det enighet om grad av selvstendighet som skal nåes i aktiviteten? 2. Er personen strukturavhengig? 2. Har det skjedd forandringer? 2. Er fysisk tilrettelegging god nok? 2. Er aktiviteten for vanskelig? 2. Er hjelp tilpasset personens oppmerksomhets- retting? 2. Er det observert hvordan hjelper retter personens oppmerksomhet mot målet i ADL opplæringen? 3. Har det skjedd positive hendelser utenom lærings-situasjonen som kan knyttes til prioriterte aktiviteter? 3. Har det skjedd negative hendelser utenom lærings-situasjonen som kan knyttes til prioriterte aktiviteter? 4. Har evaluering av totaltilbudet vært gjort i sammenheng med ADL aktivitetene? 4. Har evalueringen skjedd etter oppsatt plan? 4. Har alle involverte deltatt i evalueringen?

75 Referanser Elmerskog, B., Martinsen, H., Storliløkken, M., Tellevik, J.M. (1993). Førlighetsopplæring. Mobility i en funksjonell sammenheng. Trondheim: Tapir forlag. Elmerskog, B., Storliløkken, M. (1997). Blinde elever i grunnskolen; Kompenserende teknikker. Synshemmede barn i grunnskolen Temahefte 3 Assistanse. Elmerskog, B., Storliløkken, M. (2003). Veiledning til mobilitetsopplæring. Elmerskog, B., Tellevik, J.M., Storliløkken, M. (2006). First international conference on Batten Disease. Elmerskog, B., Storliløkken, M., Tellevik, J.M. (2007). Fra helhetlige perspektiver på Habilitering og Rehabilitering til funksjonelle og individrettede tiltak, Fosse, P., (red). Upublisert. Kaland, N. (1996). Sosiale historier som metode ved autisme, Spesialpedagogikk # 9. Oslo. Martinsen, H., Siverts, B.E. (1990) Tegntrening og kommunikasjon. Opplæring av autister og andre språksvake mennesker. Oslo, Gyldendal forlag. Norges Blindeforbund (2004). Et inkluderende samfunn. Håndbok om synshemmedes krav til tilgjengelighet. Oslo: Norges Blindeforbund. Nyheim, M., Bromstad, E., Storliløkken, M., Vollan, A. (2002). Habiliteringsarbeid i praksis. Et forslag til en arbeidsmodell. I F. Hesselberg (red.), Habiliteringsplanlegging, Autisme-enheten, Unipub. Nyheim, M (2003). Strukturering av kommunikasjon hos kommunikasjonssvake barn, Synspunkt # 1, Tambartun.

76 Nyheim, M., Vollan, A (2002). Nærpersonintervju som metode. Autisme i dag # Oslo Nyheim, M., Tangvold, K., (2004). Synsfunksjonsutredning av barn og unge med autisme. Rapport nr. 3. Autismeenheten, ISP, UiO. Martinsen, H. (1975). The development of passivity and occurence of stereotyped activities in congenitally blind children: A presentation of a model. Oslo: Universitetet i Oslo, Psykologisk Institutt. Martinsen, H., (1992). Normal og avvikende sosial utvikling. I K. Jacobsen (red.), Forutsetninger for kommunikasjon med døvblindfødte. Dronninglund, Nord-Press Sosial- og helsedirektoratet, (2003). Universell utforming over alt! Planlegging og utforming av uteområder, bygninger, transport og produkter for alle. Oslo: Print House AS. Storliløkken, M., Martinsen, H. (1988). Prosjektprofil. Diagnostisk-/metodisk materiell for mobilityopplæring. Melhus: Tambartun skole. Storliløkken, M., Martinsen, H. (2003). Habiliteringsplanen et verktøy i arbeidet eller et plandokument for skrivebordskuffen? I J.M. Tellevik & M. Storliløkken (red.), Habiliteringsarbeid i et individuelt og samfunnsmessig perspektiv. Oslo: Unipub forlag. Storliløkken, M (2007) Spørreskjema til foreldre. ADL prosjektet, Tambartun komp.senter. Tangvold, K., (1998). Ka gjer man egentlig med sånne kara? Hovedfagsoppgave i spesial- pedagogikk, Ped. Inst. NTNU, Trondheim. Tellevik, J.M., Storliløkken, M., Martinsen, H. & Elmerskog, B. (1999). Spesialisten inn i nærmiljøet. Førlighetsopplæring i et habiliteringsperspektiv. Oslo: Unipub forlag. Tellevik, J.M., Elmerskog, B. (2001). The Mobility and Rehabilitation Programme in Uganda. Oslo: Unipub Forlag. Tellevik, J.M. Storliløkken, M. (2003) (red.), Habiliteringsarbeid i et individuelt og

77 samfunnsmessig perspektiv. Oslo: Unipub forlag. Tuntland, H., (2006). En innføring i ADL. Teori og intervensjon. Kristiansand: HøyskoleForlaget. Vygotsky, L.s. (1978). Mind in society: The development of higher psychological process. Cambridge, MA: Harvard University Press. WHO, ICF/ICIDH (2001), Wollf, P.H. (1987) The Development of Behavioral States and the Expression of Emotions in early Infancy. Chicago. The University of Chicago Press.

78 del 3 vedlegg Skjema til utfylling Skjemaene ligger i brukervennlig utgave på Tambartuns nettside, ADL prosjektet, for individuell utfylling: statped.no/tambartun Interesseområder Liker / liker ikke - interesseområder. Hjemme, H 1: (Personrelaterte, rutinemess. aktiviteter) Liker:Typer mat, drikke og type spisested Liker ikke:type mat, drikke, måltid / spisested Veileders kommentar: Hjemme, H 2: (Interaksjonsrelaterte aktiviteter) Liker å gjøre hjemme: Liker ikke å gjøre hjemme: Veileders kommentar: Ferie/fritidsrelaterte akt F 1 (org. av andre) F 2 (ikke org av andre) Liker: Liker ikke: Veileders kommentar: F 1: F 2: Kulturrelaterte akt. Liker: Liker ikke: Veileders kommentar:

79 Familie, lokale, nasjonale K Skole,ikke fagrelatert (S) Arbeidsrelaterte aktiviteter (A) Liker: Liker ikke: Veileders kommentar: S: A: Oppmerksomhetsuttrykk Oppmerksomhetsuttrykk: Situasjon: Tolkning: Kommentar: Kommunikasjonsuttrykk Kommunikasjonsuttrykk Situasjon Tolkning Reaksjon Passivitetsform: Initiativløshet Beskrivelse: Situasjon: Tolkning: Kommentar:

80 Passivitetsform: Lært avhengighet av andre Beskrivelse 1: Situasjon: Tolkning: Kommentar: Passivitetsform: Fysisk avhengighet av andre Beskrivelse 1: Situasjon: Tolkning: Kommentar: Skjema 1a. Oversikt over nåværende aktiviteter Skjema 1 a - Oversikt over nåværende aktiviteter Antall sider: Elev: Lærer: Dato: A B C D E F G Nr Aktivitet Type aktivitet H1, H2, F1, F2, Selvstendig i aktiviteten Delvis selvstendig Deltar, men skal ikke læres Prioritert for opplæring K, S, A. Skjema 1b. Oversikt over fremtidige aktiviteter Skjema 1 b - Oversikt over fremtidige aktiviteter Antall sider: Elev: Lærer: Dato:

81 A B C D E F G H Nr Aktivitet Type aktivitet H1, H2, F1, F2, K, S, A. Prioritet for opplæring Selvstendighet X Delvis selvstendig XX Skal ikke læres XXX Overordnet mål i IP knyttet til prioritert aktivitet Tids perspek tiv, oppstart Mål oppnådd Skjema 2. Prioritert aktivitet Aktivitet nr... i Skjema 1b : Dato for oppstart: Gjøre mål nr. Beskrivelse av gjøremål Instruks/beskrivelse av handling / hjelp Hjelp Se dato Fysisk tilrettelegging/organisering Skjema 3. Hendelser / Logg Skjema 3 - Hendelser / Logg Dato Aktivitet nr. i skjema 1 a Aktivitet nr. i skjema 1 b Delaktivitet i skjema 2 Annet Hendelse Signatur

82 Skjema 4. Evaluering Dato Trinn Aktuell spørsmålsstilling. Ja Nei Ny aktivitet til 1 b. Sign. Ansvarlig 1a. Involverer aktiviteten personen og foreldre/ foresatte som eksperter? 1a. Er alle nåværende aktiviteter beskrevet? 1a. Har dere unngått å beskrive gjøremål? 1a. Er alle nåværende aktiviteter analysert i kategorier? 1a. Er personen deltakende i alle kategorier? 1a. Er alle involverte enige om punkt d, e, f, g? 1a. Er de nåværende aktiviteter funksjonelle og del av en langsiktig plan? 1b. Er det spesifikke opplæringsmålet en del av en funksjonell helhet totaltilbud? 1b. Er målvalget fremtidsrettet? 1b. Er alle enige om de nye aktivitetene i fremtidsvisjonen? 1b. Har en tatt de nødvendige hensyn for å oppnå god balanse mellom aktivitetskategoriene? 1b. Er det prioriterte opplæringsmålet i samsvar med hovedmålene? Dato Trinn Aktuell spørsmålsstilling. Ja Nei Ny aktivitet til 1 b. Sign. Ansvarlig 1b. Er målet beskrevet slik at alle forstår hva som menes i målformuleringen? 1b. Er målet i samsvar med interesse og motivasjon? 1b. Gir aktiviteten som skal læres status i personens lokalmiljø? 2. Er det kun gjøremål som er beskrevet i skjemaet?

83 2. Tar valget av aktivitet og gjøremål hensyn til tidlig måloppnåelse? 2. Er det enighet om grad av selvstendighet som skal nåes i aktiviteten? 2. Er personen strukturavhengig? 2. Har det skjedd forandringer? 2. Er fysisk tilrettelegging god nok? 2. Er aktiviteten for vanskelig? 2. Er hjelp tilpasset personens oppmerksomhetsretting? 2. Er det observert hvordan hjelper retter personens oppmerksomhet mot mål i ADL opplæringen? 3. Har det skjedd positive hendelser utenom lærings-situasjonen som kan knyttes til prioriterte aktiviteter? 3. Har det skjedd negative hendelser utenom lærings-situasjonen som kan knyttes til prioriterte aktiviteter? 4. Har evaluering av totaltilbudet vært gjort i sammenheng med ADL aktivitetene? 4. Har evalueringen skjedd etter oppsatt plan? 4. Har alle involverte deltatt i evalueringen?

84 Alternative skjema Skjema 1 Oversikt over aktiviteter Skjema 1 - oversikt over aktiviteter Denne side/antall sider Elev: Lærer: Dato: A B C D E F G H Nr. Aktivitet Type akt. Ny Prio. Akt. Overordnet mål knyttet til prioritert aktivitet Mål Oppl. (H1, H2, F1 akt. (dato-start oppnådd akt. (tekst) F2, K, S, A) (ja/nei) dato - mål) (tekst, ev. vedlegg) (dato) (ja/nei)

85

86 Et eksempel på en aktivitetsbeskrivelse av prioritert aktivitet. Mari har vært med og krysset av i skjema 1b for prioritering av ny aktivitet: Handle klær på HM. Det er lærer som skal stå for opplæringen. Aktiviteten skal senere være en fritidsaktivitet som skal gjøres sammen med venner. Bruk skjema 2, analyse av prioritert aktivitet. Aktivitet nr.?? i skjema 1b: Handle på HM Oppstart: 10/09/07 Gjøre mål nr Beskrivelse av gjøremål Instruks/beskrivelse av handling / hjelp Hjelp Se dato Fysisk tilrettelegging/organisering 1 Gå langs Venusveien til hovedinngangen til kjøpesenteret 3 Ledegjerde som hjelp til å ta retning i krysset ved innkjøringen til senteret. 2 Fortsette til HM 3 3 Gå til disken hvor man betaler 3 4 Stå ved disken og vent på hjelp. 5 Finne klær som skal prøves. Kan du hjelpe meg med å finne en bukse/undertøy/genser? 2 Det er avtalt med to av betjeningen om at de skal gå til disken og spørre om de kan hjelpe. 2 Bruk fargeindikator. 6 Spørre ekspeditøren om stoff og pris. 4 7 Gå til prøverommet. Kan du følge meg til prøverommet? 3 Vanskelig å organisere, så ledsaging er nødvendig. Spør selvstendig om hjelp. 8 Prøve klær. 3 9 Be lærer/venner om de synes klærne passer. Du kan spørre om: Virker klærne for store eller for små? Passer fargene sammen? 2 10 Velge klær som skal betales i kassen ved disken. 4

87 Sluttrapport: Hverdagsliv, kunnskap og syn - Prosjekt: 2006/1/ Gå til disken. Kan du følge meg til disken? 3 Vanskelig å organisere, så ledsaging er nødvendig. Spør selvstendig om hjelp. 12 Betale klærne med kontanter. 1 Ta ut penger på forhånd til bruk av visakort er lært. 13 Legge klærne i sekken Takk for hjelpen. Si takk for hjelpen Gå til hovedinngangen til kjøpesenteret 3 Eksempel på utfylling av skjema 3. Hendelser/logg. Her fylles spontane hendelser som er knyttet til prioritert aktivitet. Dette kan være forandringer som det at Mari virker sikrere og mer effektiv i gjennomføringen av de enkelte gjøremålene i aktiviteten. Det kan være at Mari er mer aktiv i selve aktiviteten. Hun gjør ting utover det hun har gjort tidligere. Alle vesentlige forandringer av positiv og negativ art bør taes med. Noter hva det dreier seg om og dato for observasjon. Skjema 3 - Hendelser / Logg Dato Aktivitet nr. i skjema 1 a Aktivitet nr. i skjema 1 b Aktivitet i skjema 2 Annet Hendelse Signatur Skriv nr. Mari går bort til disken og spør hvem som er på jobb i dag. Kommer i god dialog med ekspeditøren Skriv nr. Sier til ekspeditøren at hun vil gå litt rundt alene for å se seg om og ber om å spørre henne om hjelp senere. Mor Lærer Skriv nr. Har bestemt seg for en topp. Går til kassen. Lærer 87

88 Sluttrapport: Hverdagsliv, kunnskap og syn - Prosjekt: 2006/1/ Skriv nr. Spør ekspeditøren om hva hun skal gjøre til helgen. God sosial historie X Ringte til Anne og fortalte at hun hadde kjøpt ny topp på HM. Lærer Søster Organisering. - Berit (lærer) tar kontakt med personale på HM slik at de er forberedt. - Aktiviteten gjennomføres i 2. og 3. time tirsdager og 5. og 6. time torsdager. - Første torsdag (2.gang aktiviteten gjennomføres) videofilmes. Berit tar kontakt med rektor med spørsmål om å bruke Knut (assistent) til dette formålet. - De neste videoopptakene gjøres annenhver torsdag. - Berit avtaler med Mari og foreldrene om hva som skal kjøpes og hvor mye det skal koste. - Else på Tambartun søker om fargeindikator. - Før turen til HM setter Berit og Marit av femten minutter til å gå gjennom aktiviteten. Berit beskriver for Mari. - Tirsdager bruker Berit og Marit tid på å oppsummere aktiviteten. - Rektor tar kontakt med saksbehandler på PPT for hjelp til videoanalyse. - Berit avtaler tider for veiledning med Erik fra Tambartun kompetansesenter. Fremdrift. - Møte med personale på HM i uke 02/08 (Berit og Mari) - Første tur til HM er tirsdag i uke 04. Berit hjelper. - Andre tur til HM er torsdag i uke 04. Berit hjelper. Knut filmer aktiviteten. - Video opptak og notater knyttet til gjennomføringen av butikkturen til HM sendes veileder på Tambartun i uke 07/08. - Innkalling til veiledningsmøte (Berit). - Veiledningsmøte på skolen i uke 09/08 med alle involverte. (Berit kaller inn). - Ny arbeidsperiode i uke 10 og 11 (Berit og Knut). Evaluering. Evalueringen er viktig med tanke på å justere arbeidet slik at det som læres til en hver tid er i samsvar med Mari sine personlige mål for egen læring, og at opplæringsaktiviteten er begrunnet i målene i individuell plan og individuell opplæringsplan. Vær spesielt oppmerksom på om enkelte gjøremål ikke har progresjon i forhold til mindre hjelpeavhengighet. Bruk forslag til sjekkpunkter og evaluering i trinn 5, evaluering. 88

89 Sluttrapport: Hverdagsliv, kunnskap og syn - Prosjekt: 2006/1/0045 Vedlegg 3: Hverdagens aktiviteter og ADL-opplæring. Kurs for barn og ungdom Hverdagens aktiviteter og ADL-opplæring Kurs for barn og ungdom Å kunne ta vare på seg selv er en forutsetning for å kunne delta i livet på en mest mulig selvstendig måte. Et rikt og selvstendig liv er et mål for de fleste. Aktivitet og ADL-ferdigheter er viktige verktøy for å oppnå dette målet. 89

90 Sluttrapport: Hverdagsliv, kunnskap og syn - Prosjekt: 2006/1/0045 Assistanse og Tambartun kompetansesenter

91 Sluttrapport: Hverdagsliv, kunnskap og syn - Prosjekt: 2006/1/0045 Jeg kan noe ikke du kan. Jeg kan sitte i en mørk og skummel skog, midt på natta og lese i en bok. Uten lommelykt! Det kan vel ikke du? Jeg kan gå hele veien til skolen uten å åpne øynene! Det kan vel ikke du? Jeg kan sitte og dingle med beina på kanten av et stup. Uten å bli svimmel! Det kan vel ikke du? Solveig-Marie Oma, 14 år 91

92 Sluttrapport: Hverdagsliv, kunnskap og syn - Prosjekt: 2006/1/0045 Hva er ADL? ADL er i vår dagligtale definert som dagliglivets aktiviteter. Dette er hverdagslige, praktiske aktiviteter som å kle på seg, dusje og vaske håret. Det er også eksempelvis aktiviteter knyttet til husholdning som å lage mat, rydde og gjøre rent på rommet og gjøre innkjøp, eller det kan være bruk av transportmidler, ivaretakelse av egen økonomi, m.m. De fleste aktivitetene i hverdagen, f. eks. aktiviteter på skolen, arbeidsplassen eller i fritiden inneholder ADL-komponenter. Mestring av ADLferdigheter spiller en viktig og sentral rolle i å oppnå selvstendighet. Det er vanlig å dele de ulike ADL-ferdighetene inn i to, avhengig av hvilken form for aktivitet de er knyttet til (Tuntland, 2006). Man kan skille mellom personlige og interaksjonelle aktiviteter. Interaksjonelle aktiviteter er aktiviteter som et menneske er engasjert i sammen med andre. Eksempler er samtaler med andre mennesker, barns samlek med jevnaldrende, det å lage noe sammen med andre og dra på skole eller jobb sammen med andre. Interaksjonelle aktiviteter fordrer at samværet med andre mennesker fungerer. Både det å samtale og leke med andre krever for eksempel at man følger vanlige regler for samvær med andre, som det å vise partneren oppmerksomhet og ta tur i samspillet. Det å lage noe sammen med noen, forutsetter felles oppfatning av hva man skal lage og god kommunikasjon om hva man selv og partneren holder på med. Det å dra på skole eller jobb med andre, krever at man bestemmer en møteplass, et tidspunkt når man skal møtes, at man holder tiden, hilser på vanlig måte når man møtes, har en OK hverdagsprat på veien og sier ha det når man skilles. Generelt forutsetter interaksjonelle aktiviteter at deltakerne har ordinære sosiale ferdigheter, gjensidig ønsker å omgås hverandre og en oppførsel som ikke irriterer eller plager partneren. Personlige aktiviteter er knyttet til ting personen gjør privat og ofte alene. Eksempler er å spise eller kle på seg. I det å spise inngår det flere aktiviteter, som kan by på utfordringer. Framfor alt er det viktig å ha et godt og variert kosthold. Måltidene skal også kunne avvikles greit som en daglig rutine. Og i tillegg skal man kunne spise uten å søle eller grise til seg selv eller omgivelsene. Både personlige og interaksjonelle aktiviteter må gjennomføres på en god måte for at personen skal mestre hverdagens utfordringer. Dette krever opplæring både i personlige og interaksjonelle ADL-ferdigheter. ADL-opplæring blir gitt for å hjelpe synshemmede med deres spesielle hverdagsferdigheter. Mange av de aktivitetene som det er vist til over må organiseres bedre enn for seende; først og fremst fordi synstapet bidrar til at personen får et problem med å ha oversikt. For noen, i noen tilfeller, kan det for eksempel være vanskelig å få oversikt over en hel aktivitet og bli kjent med den. Små og viktige gjøremål, eller delhandlinger, er lette å overse. For å kompensere for de praktiske problemene kan det være nyttig å lage detaljerte beskrivelser, som viser hvordan en bestemt aktivitet er satt sammen. 92

93 Sluttrapport: Hverdagsliv, kunnskap og syn - Prosjekt: 2006/1/0045 Et annet forhold er at synshemmede sammenlignet med seende ikke har den samme muligheten til imitasjon. Som en kompensasjon for dette forholdet kan en f. eks. tenke seg at barnet/ungdommen får kjenne på hendene til en annen person når hun/han skrur av toppen av en saftflaske. En kan alternativt og som et supplement håndlede personen slik at vedkommende lærer bevegelsen som skal til for å få åpnet flasken. Målsetting Kursene skal bidra til: Økt fokus på ADL-ferdigheter og forståelse av at ADL-opplæring er viktig for mestring av hverdagen. Opplevelse av personlig mestring i interaksjonelle og personlige ADL-aktiviteter. Sikre deltakelse på viktige aktivtetsarenaer. Målgruppe Det er store individuelle forskjeller innen gruppen synshemmede mennesker med omfattende synshemminger. Særlig er grad av synstap, alder da synstapet ble ervervet og forekomst og omfang av andre funksjonshemminger i tillegg til synstapet av stor betydning. Målgruppen for elevkursene er alle barn og unge med synshemming som er definert innenfor Tambartun kompetansesenters ansvarsområde. Organisering av kursene ADL-kursene er delt inn etter alder på de barna og ungdommene kursene henvender seg til: 1. ADL-opplæring av førskolebarn. 2. ADL-opplæring for barn på barnetrinnet (1.-7. trinn) 3. ADL-opplæring for ungdommer på ungdomstrinnet og i den videregående skolen. 93

94 Sluttrapport: Hverdagsliv, kunnskap og syn - Prosjekt: 2006/1/ ADL-opplæring for førskolebarn ADL-opplæringen av barn i førskolealder vil i all hovedsak foregå hjemme og i barnehagen. Det betyr at det ikke arrangeres særskilte ADL-kurs for barna på dette aldersnivået. Tambartun og Husebys bidrag til opplæringen av førskolebarna tas vare på gjennom veiledning til foreldre/foresatte, veiledning i barnehagene, kurs for familier med små barn på Huseby og Tambartun kompetansesenter, kurs for foreldre/foresatte og kurs for personale som har ansvar for planleggingen og gjennomføringen av ADL-opplæringen i barnehagen (se Kurs for foreldre/foresatte og Kurs for personale på våre nettsider). 94

95 Sluttrapport: Hverdagsliv, kunnskap og syn - Prosjekt: 2006/1/0045 Eksempel på personlige ADL-ferdigheter for barn i førskolealderen kan være å spise selv, vaske seg, pusse tennene sine, gå på do, bade, og å kle av og på seg. Dette er aktiviteter en bør være bevisst på og hvor selvstendighet (innlæringen eller øvingen) i aktivitetene bør starte tidlig. I utgangspunktet er det viktig å introdusere og gi rom for selvstendighet i ADL-ferdigheter (begynne å øve på aktivitet) på samme tidspunkt som det er naturlig for seende å begynne. Tidlig innsats og bevisstgjøring er særlig viktig for læring av interaksjonelle ADL-ferdigheter. Ferdigheter som barns samlek med jevnaldrende, vanlige regler for samvær med andre, vise den andre oppmerksomhet og ta tur i samspillet, er sammen med personlige ADL-ferdigheter viktige for at barna skal mestre hverdagens utfordringer. Det å se er en viktig drivkraft til å ta initiativ. Synstapet bidrar til at mange barn har vansker med å skaffe seg og å ha oversikt. Barna kan heller ikke lære gjennom visuell imitasjon. I sammenligningen med seende barn trenger de aller fleste barna derfor noen flere repetisjoner for å lære. Det vil kunne ta noe lengre tid å lære de ulike aktivitetene. 95

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Prinsipprogram Sak: GF 08/10

Prinsipprogram Sak: GF 08/10 Prinsipprogram Sak: GF 08/10 Behandling Prinsipprogrammet tar sikte på å legge grunnleggende linjer for organisasjonens politikk. Det kreves, i henhold til forslaget til vedtekter, 2/3 flertall for å vedta

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Prinsipprogram Sak: GF 07/11

Prinsipprogram Sak: GF 07/11 Prinsipprogram Sak: GF 07/11 Behandling Prinsipprogrammet tar sikte på å legge grunnleggende linjer for organisasjonens politikk. Det kreves, i henhold til forslaget til vedtekter, 2/3 flertall for å vedta

Detaljer

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen, og

Detaljer

Barn og unge med Asperger syndrom i skolen

Barn og unge med Asperger syndrom i skolen Barn og unge med Asperger syndrom i skolen Jon Magne Tellevik Institutt for spesialpedagogikk Universitetet i Oslo Bakgrunn og målsetting Bakgrunnen for prosjektet var begrunnet i behovet for utvikling

Detaljer

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Hva sier Kunnskapsløftet om sosial kompetanse? Under generell del, «Det integrerte menneske», står det i kapittelet om sosial og kulturell kompetanse: «For

Detaljer

Habilitering og rehabilitering. God tilrettelegging for kultur- og fritidsdeltakelse gjør en forskjell.

Habilitering og rehabilitering. God tilrettelegging for kultur- og fritidsdeltakelse gjør en forskjell. May Cecilie Lossius Helsedirektoratet Habilitering og rehabilitering. God tilrettelegging for kultur- og fritidsdeltakelse gjør en forskjell. NORDISK KONFERANSE: Aktiv fritid for alle May Cecilie Lossius

Detaljer

Gode grunner til å velge Steinerskolen

Gode grunner til å velge Steinerskolen Gode grunner til å velge Steinerskolen xxx Skolens mål er å skape livslang motivasjon for læring. Livslang x motivasjon for læring xxx Steinerskolen har ambisiøse kunnskapsmål xxx for hver elev. Det pedagogiske

Detaljer

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE Legges ved henvisning til Pedagogisk Psykologisk Tjeneste ( PPT). Ved henvisning skal det være opprettet stafettlogg. Barnets navn: Fødselsdato: Morsmål: Barnehage: Nb!

Detaljer

ASK-prosjekt i en inkluderende skole

ASK-prosjekt i en inkluderende skole Prosjektplan ASK-prosjekt i en inkluderende skole Samarbeidsparter 2 Målsettinger 2 Tidsperiode 2 Bakgrunn for prosjektet 2 Delprosjekter 3 A. Kartlegge / tilpasse verktøy for behovsanalyse hos elever

Detaljer

Stiftelsen Kanvas viser til forespørsel om innspill til veileder om språkkartlegging og språkstimulering.

Stiftelsen Kanvas viser til forespørsel om innspill til veileder om språkkartlegging og språkstimulering. Møllergata 12 0179 Oslo tlf 22 40 58 40 faks 22 41 22 05 www.kanvas.no org nr 971 272 643 Utdanningsdirektoratet post@utdanningsdirektoratet.no Oslo, den 31. august 2012 Innspill til veileder om språkkartlegging

Detaljer

Fladbyseter barnehage 2015

Fladbyseter barnehage 2015 ÅRSPLAN Fladbyseter barnehage 2015 Lek og glede voksne tilstede INNLEDNING Årsplanen skal sette fokus på barnehagens arbeid og målsettinger for inneværende år. Planen skal fungere som et verktøy i forhold

Detaljer

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen RAPPORT Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen Studiet skal kvalifisere lærere til å utøve veiledningsoppgaver for nytilsatte nyutdannende lærere i barnehage,

Detaljer

Bruk av ASK for elever med blindhet og ASF

Bruk av ASK for elever med blindhet og ASF Bruk av ASK for elever med blindhet og ASF Gruppen har større problemer enn seende knyttet til det å kunne igangsette aktivitet og være fysisk aktiv og handlende i forhold til verden Gruppen er sårbar

Detaljer

ÅRSPLAN PRESTEFJELLET BARNEHAGE AS 2016

ÅRSPLAN PRESTEFJELLET BARNEHAGE AS 2016 ÅRSPLAN PRESTEFJELLET BARNEHAGE AS 2016 Mye av det jeg virkelig trenger å vite lærte jeg i barnehagen Mesteparten av det jeg virkelig trenger å vite om hvordan jeg skal leve og hva jeg skal gjøre og hvordan

Detaljer

En forskningsbasert modell

En forskningsbasert modell En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den

Detaljer

- som barn! INFORMASJON OM ERGOTERAPI OG BARNS HELSE

- som barn! INFORMASJON OM ERGOTERAPI OG BARNS HELSE - som barn! INFORMASJON OM ERGOTERAPI OG BARNS HELSE Aktuelle brukere psykiatri, smågruppe- og kompetansesentre, barnehager og skoler. Norsk Ergoterapeutforbund (NETF) godkjenner ergoterapispesialister

Detaljer

Innholdsfortegnelse felles del

Innholdsfortegnelse felles del Innholdsfortegnelse felles del Om barnehage...2 Pedagogisk årsplan...2 Pedagogisk grunnsyn...2 Syn på barn...2 Læringssyn...2 Verdigrunnlag...3 Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver....3 Barns

Detaljer

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag Studieplan for Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag 15+15 studiepoeng Studieplanen er godkjent: (07.03.14) A. Overordnet beskrivelse av studiet 1. Innledning Videreutdanningskurset i regning

Detaljer

RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I SMÅBARNSPEDAGOGIKK - Pedagogisk arbeid med barn under 3 år (10 vekttall) FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN

RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I SMÅBARNSPEDAGOGIKK - Pedagogisk arbeid med barn under 3 år (10 vekttall) FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I SMÅBARNSPEDAGOGIKK - Pedagogisk arbeid med barn under 3 år (10 vekttall) FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN Godkjent av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 2. september

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune

Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken (Dks) i Oslo kommune er et prosjekt som ble startet i 2006. Prosjektet er basert på skolens eget kunst-

Detaljer

LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR VG1 HELSE- OG SOSIALFAG HELSEFAGARBEIDER 1. FORMÅLET MED OPPLÆRINGEN 2. STRUKTUR, TIMETALL OG ORGANISERING

LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR VG1 HELSE- OG SOSIALFAG HELSEFAGARBEIDER 1. FORMÅLET MED OPPLÆRINGEN 2. STRUKTUR, TIMETALL OG ORGANISERING Glemmen videregående skole LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR VG1 HELSE- OG SOSIALFAG HELSEFAGARBEIDER 1. FORMÅLET MED OPPLÆRINGEN Prosjekt til fordypning skal gi elevene mulighet til å prøve ut enkelte

Detaljer

A Faktaopplysninger om skolen. Ståstedsanalyse videregående skoler. Kunnskapsløftet fra ord til handling 1

A Faktaopplysninger om skolen. Ståstedsanalyse videregående skoler. Kunnskapsløftet fra ord til handling 1 Ståstedsanalyse videregående skoler Innledning Ståstedsanalysen er et prosessverktøy som kan benyttes ved gjennomføring av skolebasert vurdering. Hele personalet involveres i en vurdering av skolens praksis

Detaljer

Fra trening til læring i hverdagslivet? CP konferansen 31.01. 2014

Fra trening til læring i hverdagslivet? CP konferansen 31.01. 2014 Fra trening til læring i hverdagslivet? CP konferansen 31.01. 2014 Sigrid Østensjø Noen prinsipper for læring i hverdagslivet Familiesentrert tilnærming til habilitering Mål for læring forankres i hverdagslivets

Detaljer

Forberedelser til skolestart hva kan være lurt å tenke på? (både skole og skolefritidsordningen)

Forberedelser til skolestart hva kan være lurt å tenke på? (både skole og skolefritidsordningen) Vedlegg til e-læringskurs om dysmeli for ansatte i skolen Forberedelser til skolestart hva kan være lurt å tenke på? (både skole og skolefritidsordningen) Samarbeid mellom hjem og skole Forventningsavklaringer

Detaljer

Helsedirektoratets skjema for høringsuttalelser 1

Helsedirektoratets skjema for høringsuttalelser 1 Helsedirektoratets skjema for høringsuttalelser 1 Høring Handlingsplan for habilitering av barn og unge Høringsfrist: 3.6.2009 Høringsinnspill sendes: ble@helsedir.no Navn på høringsinstans: Unge funksjonshemmede

Detaljer

Konkretisering av samarbeidet mellom Statped og Signo kompetansesenter 2014 2017

Konkretisering av samarbeidet mellom Statped og Signo kompetansesenter 2014 2017 Konkretisering av samarbeidet mellom Statped og Signo kompetansesenter 2014 2017 I avtalen mellom Stiftelsen Signo og Utdanningsdirektoratet, inngått 7.2. 2014, slås det fast at det skal etableres et samarbeid

Detaljer

Mal for pedagogisk rapport

Mal for pedagogisk rapport Mal for pedagogisk rapport Gjelder Navn: Født: Foresatte: Skole: Rapporten er skrevet av: Trinn: Dato: Bakgrunnsinformasjon Elevens skolehistorie, (Problem)beskrivelse, Forhold av særlig betydning for

Detaljer

Felles strategidokument for skole og barnehage i Bamble kommune

Felles strategidokument for skole og barnehage i Bamble kommune Enhet for skole og barnehage åpner dører mot verden og framtida Felles strategidokument for skole og barnehage i Bamble kommune Gyldig fra 01.01.2012 til 31.07.2016 Forord: Enhet for skole og barnehage

Detaljer

Prosjektbeskrivelse. Leseprosjekt Mosvik skole og barnehage

Prosjektbeskrivelse. Leseprosjekt Mosvik skole og barnehage Prosjektbeskrivelse Leseprosjekt Mosvik skole og barnehage Prosjektbeskrivelsen inneholder en oversikt over hva som er målet med prosjektet, og hvordan en har tenkt å nå målet. Dette er et toårig prosjekt

Detaljer

FELLES VIRKSOMHETSPLAN FOR BARNEHAGENE I SALTDAL KOMMUNE

FELLES VIRKSOMHETSPLAN FOR BARNEHAGENE I SALTDAL KOMMUNE Saltdal kommune Enhet - Saltdal barnehager FELLES VIRKSOMHETSPLAN FOR BARNEHAGENE I SALTDAL KOMMUNE Engan gårdsbarnehage Saltnes barnehage Knekthågen barnehage Trollskogen barnehage Rognan barnehage Høyjarfall

Detaljer

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017 1 Innhold Kanvas pedagogiske plattform... 3 Kanvas formål... 3 Små barn store muligheter!... 3 Menneskesyn... 3 Læringssyn... 4 Kanvas kvalitetsnormer...

Detaljer

Grunnenhet i spesialpedagogikk 30 studiepoeng Deltid over 1 år

Grunnenhet i spesialpedagogikk 30 studiepoeng Deltid over 1 år Grunnenhet i spesialpedagogikk 30 studiepoeng Deltid over 1 år Grunnutdanning / bachelorutdanning Godkjent av avdelingsleder Dato: 17.06.04 Endret av Dato: Innholdsfortegnelse INNHOLDSFORTEGNELSE... 2

Detaljer

Saksnr./Arkivkode Sted Dato 06/22-033 C83 DRAMMEN 10.10.2006 KOMMUNENS ARBEID I FORHOLD TIL BARN OG UNGE MED SYNSHEMMING

Saksnr./Arkivkode Sted Dato 06/22-033 C83 DRAMMEN 10.10.2006 KOMMUNENS ARBEID I FORHOLD TIL BARN OG UNGE MED SYNSHEMMING Notat Til : Bystyrekomite for oppvekst, utdanning og sosial Fra : Rådmannen Saksnr./Arkivkode Sted Dato 06/22-033 C83 DRAMMEN 10.10.2006 KOMMUNENS ARBEID I FORHOLD TIL BARN OG UNGE MED SYNSHEMMING Bakgrunn:

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

Habilitering av barn og unge utfordringer for fremtiden

Habilitering av barn og unge utfordringer for fremtiden Habilitering av barn og unge utfordringer for fremtiden kort presentasjon av boken ved redaktørene SOR konferanse 14. november 2011 Bidragsytere SOR initiativ Universitetsforlaget innsats for habiliteringsfeltet

Detaljer

Kvalitetsplan for Balsfjordskolen

Kvalitetsplan for Balsfjordskolen Kvalitetsplan for Balsfjordskolen Høst 2013 Vår 2017 1 Innholdsfortegnelse VISJON... 3 FORORD... 4 INNLEDNING... 5 FOKUSOMRÅDE 1: KLASSELEDELSE varme og tydelighet... 7 FOKUSOMRÅDE 2: TILPASSET OPPLÆRING

Detaljer

Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd. Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006

Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd. Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006 Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006... 4 Elevsamtaler

Detaljer

Habilitering av barn hvordan jobber vi med IP? NSH konferanse 15. og 16. september 2005

Habilitering av barn hvordan jobber vi med IP? NSH konferanse 15. og 16. september 2005 Habilitering av barn hvordan jobber vi med IP? NSH konferanse 15. og 16. september 2005 Anne-Karin Hagen, sykepleier Cathrine Utne Sandberg, ergoterapeut Sykehuset Østfold HF Habiliteringstjenesten Seksjon

Detaljer

Halden videregående skole

Halden videregående skole 1 Fraværsoppfølging Stort fravær fører til at elever går glipp av opplæring og samhandling med medelever, og i neste omgang vil lærerne mangle grunnlag for å sette karakter i fag. Resultatet vil bli at

Detaljer

Bakgrunn. ASSIST-kurset består av: Klasseromsundervisning: 7 ganger Veiledningsgrupper: 8 ganger Små skriftlige oppgaver: 4 Praktiske oppgaver: 3

Bakgrunn. ASSIST-kurset består av: Klasseromsundervisning: 7 ganger Veiledningsgrupper: 8 ganger Små skriftlige oppgaver: 4 Praktiske oppgaver: 3 ASSIST Bakgrunn ASSIST-kurset er basert på Sagenemodellen (KNB), som var en modell for intern opplæring som ble utviklet og implementert i Bydel Sagene i Oslo. Evalueringer av KNB indikerer at dette er

Detaljer

Medarbeidersamtaler. Universitetet for miljø- og biovitenskap

Medarbeidersamtaler. Universitetet for miljø- og biovitenskap Medarbeidersamtaler Universitetet for miljø- og biovitenskap 1 UMBs visjon Universitetet for miljø- og biovitenskap skal gjennom utdanning og forskning bidra til å sikre livsgrunnlaget til dagens og fremtidens

Detaljer

NORBANA BARNEHAGE ÅRSPLAN

NORBANA BARNEHAGE ÅRSPLAN NORBANA BARNEHAGE ÅRSPLAN 2015-2016 VÅR VISJON: BARNA I SENTRUM INNLEDNING Med utgangspunkt i barnehagens visjon «Barna i sentrum» har vi laget årsplan for barnehageåret 2015 / 2016. Den bygger på Rammeplan

Detaljer

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet VERSJON 16.06.2014 Studieplan for Regning som grunnleggende ferdighet 30 studiepoeng Studieplanen er godkjent/revidert: 00.00.00 Studiet er etablert av Høgskolestyret: 00.00.00 A. Overordnet beskrivelse

Detaljer

LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR Vg1 HELSE- OG SOSIALFAG

LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR Vg1 HELSE- OG SOSIALFAG LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR HELSE- OG SOSIALFAG HELSEFAGARBEIDER 1. FORMÅLET MED OPPLÆRINGEN Prosjekt til fordypning skal gi elevene mulighet til å prøve ut enkelte eller flere sider av aktuelle

Detaljer

VIRKSOMHETSPLAN. Spesialpedagogisk tjeneste for førskolebarn i Røyken kommune

VIRKSOMHETSPLAN. Spesialpedagogisk tjeneste for førskolebarn i Røyken kommune VIRKSOMHETSPLAN Spesialpedagogisk tjeneste for førskolebarn i Røyken kommune 2015-2016 Hva omfatter tjenesten 5,6 årsverk spesialpedagog/pedagog 80 % logoped 20 % rådgiver Tjenesten tilhører kommunalavdeling

Detaljer

Barnehagens samfunnsmandat vårt profesjonelle ansvar INDIVIDVURDERING KARTLEGGING KVALITET

Barnehagens samfunnsmandat vårt profesjonelle ansvar INDIVIDVURDERING KARTLEGGING KVALITET Barnehagens samfunnsmandat vårt profesjonelle ansvar INDIVIDVURDERING KARTLEGGING KVALITET SÅ ILLE KAN DET ALTSÅ BLI «Byrådet er av den oppfatning at barnehageloven og rammeplan for barnehagen begrenser

Detaljer

Vi er sentralt beliggende nær Sande sentrum, og har om lag 30 dyktige og faglig bevisste medarbeidere.

Vi er sentralt beliggende nær Sande sentrum, og har om lag 30 dyktige og faglig bevisste medarbeidere. Denne årsplanen bygger på formålsparagrafen for barnehager (barnehageloven 1), og er en del av planverket i Haga barnehage. Planen er godkjent som årsplan sammen med pedagogisk plan for personalet av SU

Detaljer

SLUTTRAPPORT GOD LYD I SKOLEN

SLUTTRAPPORT GOD LYD I SKOLEN SLUTTRAPPORT GOD LYD I SKOLEN Et prosjekt av HLF - Hørselshemmedes landsforbund 2009-2010 Husbankens referanse: 2009/782-3 1 Innledning Prosjektet God lyd i skolen ble gjennomført av HLF i løpet av 2009

Detaljer

VEILEDER. Individuell Utviklingsplan

VEILEDER. Individuell Utviklingsplan VEILEDER Individuell Utviklingsplan Hjemlet i opplæringslovens 5-5 og Utdanningsdirektoratets veileder til spesialpedagogisk hjelp, publisert 30.10.2014. «Planleggings og gjennomføringsfasen starter når

Detaljer

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar Klasseledelse Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar 30. 31.10.08 Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere

Detaljer

TILPASSA OPPLÆRING I BARNEHAGE OG SKOLE

TILPASSA OPPLÆRING I BARNEHAGE OG SKOLE TILPASSA OPPLÆRING I BARNEHAGE OG SKOLE PROSEDYRER SPESIALPEDAGOGISK HJELP/SPESIALUNDERVISNING HOLTÅLEN OG RØROS 2008 2 INNHOLD 1 Tilpassa opplæring i barnehage og skole s 3 1.1 Barnehagen s 3 1.2 Skolen

Detaljer

Hva er PALS? Mål for presentasjonen. Mål for presentasjonen

Hva er PALS? Mål for presentasjonen. Mål for presentasjonen Hva er PALS? Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling (PALS) Anne Arnesen & Wilhelm Meek-Hansen, Atferdssenteret Mål for presentasjonen Gi et overblikk over PALS-modellens mål, innhold og

Detaljer

Kartlegging av intensiv habilitering av barn og unge til barn og unge med nevrologiske funksjonsforstyrrelser ( Rambøll/ Helsedirektoratet)

Kartlegging av intensiv habilitering av barn og unge til barn og unge med nevrologiske funksjonsforstyrrelser ( Rambøll/ Helsedirektoratet) Kartlegging av intensiv habilitering av barn og unge til barn og unge med nevrologiske funksjonsforstyrrelser ( Rambøll/ Helsedirektoratet) 2 områder Hva er intensiv habilitering? Hvorfor er tilbudene

Detaljer

Studentevaluering av undervisning

Studentevaluering av undervisning Studentevaluering av undervisning En håndbok til bruk for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Utvalg for utdanningskvalitet Norges musikkhøgskole 2004 Generelt om studentevaluering av undervisning

Detaljer

Rapport Helsefremmende skoler

Rapport Helsefremmende skoler Rapport Helsefremmende skoler Helhetlig og systematisk folkehelsearbeid på videregående skoler i Østfold. Borg, Kalnes, Malakoff og Mysen (010 013) Deltakelse i kroppsøving, delprosjekt Bevegelsesglede,

Detaljer

Kompetanseheving i grunnskoler, videregående opplæring, grunnskoletilbud for voksne i Møre og Romsdal 2015-2016

Kompetanseheving i grunnskoler, videregående opplæring, grunnskoletilbud for voksne i Møre og Romsdal 2015-2016 Kompetanseheving i grunnskoler, videregående opplæring, grunnskoletilbud for voksne i Møre og Romsdal 2015-2016 Et samarbeidsprosjekt mellom, fylkeskommune, kommunale skoleeiere i Møre og Romsdal, Høgskulen

Detaljer

Virksomhetsplan 2015 Ramstadskogen barnehage

Virksomhetsplan 2015 Ramstadskogen barnehage Virksomhetsplan 2015 Ramstadskogen barnehage Innholdsfortegnelse 1. Overordnede kommunale mål... 2 2. Oppfølging av overordnede kommunale mål... 3 3. Oppfølging av kommunalt vedtatte utviklingsmål... 6

Detaljer

24.06.2014 SELBU KOMMUNE. Virksomhetsplan for Bell Skole SFO. 2014-2016 Bell skole

24.06.2014 SELBU KOMMUNE. Virksomhetsplan for Bell Skole SFO. 2014-2016 Bell skole 24.06.2014 SELBU KOMMUNE Virksomhetsplan for Bell Skole SFO 2014-2016 Bell skole Innhold Innhold Innledning... 2 Visjon... 2 Mål for Bell skole og Bell SFO er å:... 2 Sosial kompetanse gjennom lek... 3

Detaljer

PEDAGOGISKE IMPLIKASJONER VED CdLS

PEDAGOGISKE IMPLIKASJONER VED CdLS PEDAGOGISKE IMPLIKASJONER VED CdLS Resultatene fra studien viser at barna med CdLS er en svært heterogen gruppe. Selv om de har samme diagnose, viser det seg at de har ulike forutsetninger og behov. Store

Detaljer

LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK

LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK Formål med faget Språk åpner dører. Når vi lærer andre språk, får vi mulighet til å komme i kontakt med andre mennesker og kulturer, og dette kan øke vår forståelse for hvordan

Detaljer

TILTAKSPLAN 2013-2014

TILTAKSPLAN 2013-2014 Prioriteringer TILTAKSPLAN 2013-2014 Ekstra fokus 2013-2014 Kontinuerlige og lovpålagte prosesser Fagerlia videregående skole Vår visjon Kunnskap, mangfold, trivsel Vårt verdigrunnlag Fagerlia videregående

Detaljer

Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune

Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken (Dks) i Oslo kommune ble startet i 2006, og er et prosjekt som baserer seg på skolenes egne kunst-

Detaljer

SLUTTRAPPORT. for prosjektet. "Min bolig - mitt hjem"

SLUTTRAPPORT. for prosjektet. Min bolig - mitt hjem SLUTTRAPPORT for prosjektet "Min bolig - mitt hjem" Gode eksempler på ulike boformer for mennesker med utviklingshemning Y urw;rgstwmrr,ede Forord Målet med denne rapporten er å presentere gjennomføringen

Detaljer

Matematikk - veilednings- og støttemateriell

Matematikk - veilednings- og støttemateriell Matematikk - veilednings- og Veilednings-/ Veiledning til læreplanene i matematikk fellesfag Veiledning 16.08. 21.08. 0,- Lærer på videregående Veiledningen gir praktiske eksempler på hvordan lærer kan

Detaljer

1 Innledning:... 3 1.1 Presentasjon av Eidebarnehagene... 4 1.2 Bakgrunnen for kompetanseplanen... 4

1 Innledning:... 3 1.1 Presentasjon av Eidebarnehagene... 4 1.2 Bakgrunnen for kompetanseplanen... 4 1 Innholdsfortegnelse 1 Innledning:... 3 1.1 Presentasjon av Eidebarnehagene... 4 1.2 Bakgrunnen for kompetanseplanen... 4 1.3 Fra Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver... 4 1.4 Utdanningsdirektoratets

Detaljer

KONFIDENSIELT INDIVIDUELL OPPLÆRINGSPLAN - DEL 1 GRUNNSKOLE

KONFIDENSIELT INDIVIDUELL OPPLÆRINGSPLAN - DEL 1 GRUNNSKOLE KONFIDENSIELT INDIVIDUELL OPPLÆRINGSPLAN - DEL 1 GRUNNSKOLE Navn: NN Født: 1.6.1997 Skole: Byskolen Klassetrinn: 6. Utarbeidet dato: 25.5.2009 Av lærer / spesialpedagog: NN I samarbeid med: Kontaktlærer:

Detaljer

Samarbeidsprosjekt mellom: Lindesnes, Søgne, Marnardal, Audnedal, Songdalen og Hovedundervisningssykehjemmet Opplæringspakke rehabilitering

Samarbeidsprosjekt mellom: Lindesnes, Søgne, Marnardal, Audnedal, Songdalen og Hovedundervisningssykehjemmet Opplæringspakke rehabilitering Samarbeidsprosjekt mellom: Lindesnes, Søgne, Marnardal, Audnedal, Songdalen og Hovedundervisningssykehjemmet Opplæringspakke rehabilitering Anny S.Kvelland Liv Heddeland Berit Westbye Janne Lossius Mette

Detaljer

LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR Vg1 HELSE- OG SOSIALFAG

LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR Vg1 HELSE- OG SOSIALFAG LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR Vg1 HELSE- OG SOSIALFAG BARNE- OG UNGDOMSARBEIDER 1. FORMÅLET MED OPPLÆRINGEN Prosjekt til fordypning skal gi elevene mulighet til å prøve ut enkelte eller flere

Detaljer

Autisme / Asperger syndrom hva betyr det for meg? Innholdsfortegnelse

Autisme / Asperger syndrom hva betyr det for meg? Innholdsfortegnelse Autisme / Asperger syndrom hva betyr det for meg? Innholdsfortegnelse Forord. X Forord til den norske utgaven.. XI Til de voksne leserne: familier, lærere og andre XII Hvorfor denne boken ble laget XII

Detaljer

Valgfaget Innsats for andre Eventyr og sagn fra mange land på SFO

Valgfaget Innsats for andre Eventyr og sagn fra mange land på SFO Valgfaget Innsats for andre Eventyr og sagn fra mange land på SFO Trinn/nivå: 8.-10. trinn, gjerne aldersblanding Hovedområde/kompetansemål: Fra hovedområdet planlegging: kjenne til forutsetninger som

Detaljer

Hvordan kan teknologi støtte barn med autisme eller AD/HD?

Hvordan kan teknologi støtte barn med autisme eller AD/HD? Hvordan kan teknologi støtte barn med autisme eller AD/HD? Lisbet Grut, seniorforsker Øystein Dale, seniorforsker, avdeling Helse 1 , avd. Helse Avdeling Helse bidrar til å løse samfunnsutfordringer gjennom

Detaljer

I året som kommer skal vi øke vår faglige kompetanse på lek og læring og se dette i sammenheng med de rommene vi har i barnehagen; inne og ute.

I året som kommer skal vi øke vår faglige kompetanse på lek og læring og se dette i sammenheng med de rommene vi har i barnehagen; inne og ute. Forord Velkommen til et nytt barnehageår! Vi går et spennende år i møte med samarbeid mellom Frednes og Skrukkerød. Vi har for lengst startet arbeidet, og ser at vi skal få til en faglig utvikling for

Detaljer

- som gammel! INFORMASJON OM ERGOTERAPI OG ELDRES HELSE

- som gammel! INFORMASJON OM ERGOTERAPI OG ELDRES HELSE - som gammel! INFORMASJON OM ERGOTERAPI OG ELDRES HELSE Aktuelle brukere I kommunehelsetjenesten møter ergoterapeuter oftest eldre mennesker i egne hjem, på rehabiliteringssentre, dagsentre og sykehjem.

Detaljer

Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE

Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE Side 1 BARNEHAGENS VISJON I vår barnehage skal - barna møtes med omsorg og anerkjennelse - å se og bli sett -selv om jeg ikke

Detaljer

Bydel Grorud, Oslo kommune

Bydel Grorud, Oslo kommune Bydel Grorud, Oslo kommune 2. Kontaktperson: Hanne Mari Førland 3. E-post: hanne.mari.forland@bgr.oslo.kommune.no 4. Telefon: 92023723 5. Fortell oss kort hvorfor akkurat deres kommune fortjener Innovasjonsprisen

Detaljer

PED6659. av barn, unge og voksne med synshemming, vår 2010. Informasjon angående praksis og veiledning

PED6659. av barn, unge og voksne med synshemming, vår 2010. Informasjon angående praksis og veiledning PED6659 Mobilitet i et førlighetsperspektiv. Mobilitetsopplæring av barn, unge og voksne med synshemming, vår 2010 Informasjon angående praksis og veiledning Velkommen som student til PED6659 Mobilitet

Detaljer

Programområde for barne- og ungdomsarbeiderfag - Læreplan i felles programfag Vg2

Programområde for barne- og ungdomsarbeiderfag - Læreplan i felles programfag Vg2 Programområde for barne- og ungdomsarbeiderfag - Læreplan i felles programfag Vg2 Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 5. januar 2006 etter delegasjon i brev av 26. september 2005 fra Utdannings-

Detaljer

KVALITETSKRITERIER FOR SFO ÅLESUND KOMMUNE

KVALITETSKRITERIER FOR SFO ÅLESUND KOMMUNE KVALITETSKRITERIER FOR SFO ÅLESUND KOMMUNE GJELDER FOR KOMMUNALE OG PRIVATE SKOLEFRITIDSORDNINGER I ÅLESUND KOMMUNE 1 FORMELLE KRAV TIL KVALITET OG INNHOLD LOV OM GRUNNSKOLEN OG DEN VIDEREGÅENDE OPPLÆRINGA

Detaljer

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNHAGER

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNHAGER PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNHAGER I forbindelse med henvisning til Pedagogisk-psykologisk tjeneste for kommunene Hobøl, Skiptvet og Spydeberg. Barnets navn: vedrørende: Fødselsdato: Barnehage: Avdeling/telefon:

Detaljer

LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR Vg2 HELSE- OG SOSIALFAG

LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR Vg2 HELSE- OG SOSIALFAG LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR Vg2 HELSE- OG SOSIALFAG HELSEFAGARBEIDER 1. FORMÅLET MED OPPLÆRINGEN Prosjekt til fordypning skal gi elevene mulighet til å få erfaring med innhold, oppgaver og arbeidsmåter

Detaljer

Sosial kompetanse og barn med hørselstap

Sosial kompetanse og barn med hørselstap Sluttrapport 2013 Sosial kompetanse og barn med hørselstap Utarbeidelse av en DVD rettet til foreldre, barn og fagpersoner Prosjektnummer: 2010/3/0106 Statped Prosjektleder: Berit Fulsaas Forord Sluttrapporten

Detaljer

Utvikling og virkninger ARR Åpen arena 2009-2011

Utvikling og virkninger ARR Åpen arena 2009-2011 Utvikling og virkninger ARR Åpen arena 2009-2011 Etter å ha gjennomført den tredje ARR Åpen Arena er det et ønske i Kompetansesenteret om å se på sammenhenger og utvikling fra ARR Åpen Arena 2009 2011.

Detaljer

Ungdom med kort botid i Norge. Sluttrapport fra prosjektene i Telemark

Ungdom med kort botid i Norge. Sluttrapport fra prosjektene i Telemark Ungdom med kort botid i Norge. Sluttrapport fra prosjektene i Telemark Til sammen har 13 skoler i Telemark deltatt i prosjektet «Ungdom med kort botid i Norge» i regi av Nasjonalt Senter for Flerspråklig

Detaljer

;-) PLAN FOR OVERGANGER. for barn og unge. KONGSVINGER KOMMUNE www.kongsvinger.kommune.no. (pr. 26.03.14) T: 62 80 80 00 F: 62 80 00 01

;-) PLAN FOR OVERGANGER. for barn og unge. KONGSVINGER KOMMUNE www.kongsvinger.kommune.no. (pr. 26.03.14) T: 62 80 80 00 F: 62 80 00 01 PLAN FOR OVERGANGER ;-) for barn og unge (pr. 26.03.14) KONGSVINGER KOMMUNE www.kongsvinger.kommune.no T: 62 80 80 00 F: 62 80 00 01 A: Postmottak, 2226 Kongsvinger E: postmottak@kongsvinger.kommune.no

Detaljer

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag 27.08.13 Barnehagens samfunnsmandat Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og

Detaljer

INNHOLDSFORTEGNELSE 1

INNHOLDSFORTEGNELSE 1 INNHOLDSFORTEGNELSE 1 Innholdsfortegnelse side 2 Innledning - praktiske opplysninger side 3 Barnehagens personale - Barnegruppa side 4 Leken Barnehagens satsningsområde side 5 Haltdalen barnehage side

Detaljer

NORDRE LAND KOMMUNE ARBEIDSGIVERPOLITIKK. LandsByLivet mangfold og muligheter

NORDRE LAND KOMMUNE ARBEIDSGIVERPOLITIKK. LandsByLivet mangfold og muligheter NORDRE LAND KOMMUNE ARBEIDSGIVERPOLITIKK LandsByLivet mangfold og muligheter Vedtatt i Kommunestyret 11. mars 2008 1 INNLEDNING OG HOVEDPRINSIPPER Vi lever i en verden preget av raske endringer, med stadig

Detaljer

Kom i gang med skoleutvikling

Kom i gang med skoleutvikling Kom i gang med skoleutvikling Rapport fra ekstern vurdering på Nordskogen skole i uke 43/2015 Skoleutvikling I. Forord Kunnskapsløftet Både innhold, struktur og roller i norsk utdanning er i endring. Grunnopplæringen

Detaljer

www.hint.no din kunnskapspartner Migrasjonspedagogikk kulturforståelse og undervisning av fremmedkulturelle

www.hint.no din kunnskapspartner Migrasjonspedagogikk kulturforståelse og undervisning av fremmedkulturelle Sal D Migrasjonspedagogikk kulturforståelse og undervisning av fremmedkulturelle Silje Sitter, Høgskolen i Nord Trøndelag (HiNT) Forum for trafikkpedagogikk Migrasjons pedagogikk og kulturforståelse Innvandrere

Detaljer

VERDIPLAN FOR SIO BARNEHAGE

VERDIPLAN FOR SIO BARNEHAGE VERDIPLAN VERDIPLAN FOR SIO BARNEHAGE SiO Barnehage tar vare på barndommens magi SiO Barnehage er til for deg som forelder og student Studentsamskipnaden i Oslo og Akershus (SiO) er en velferdsorganisasjon

Detaljer

SOSIAL KOMPETANSEUTVIKLING

SOSIAL KOMPETANSEUTVIKLING Åsveien skole og ressurssenter TRONDHEIM KOMMUNE juni 2007 Lokal handlingsplan SOSIAL KOMPETANSEUTVIKLING Åsveien skole glad og nysgjerrig Innhold Innledning 1.0. Mål 1.1. Kunnskapsløftet 1.2. Definisjon

Detaljer

Høgskolen i Oslo og Akershus

Høgskolen i Oslo og Akershus Høgskolen i Oslo og Akershus Studieplan for norsk som andrespråk 15 + 15 studiepoeng Godkjent av rektor ved Høgskolen i Akershus 10. september 2008 Revisjon godkjent av dekan 7. mai 2012 Fakultet for lærerutdanning

Detaljer

Høringsuttalelse til NOU 2015:2 «Å høre til Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø.»

Høringsuttalelse til NOU 2015:2 «Å høre til Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø.» Høringsuttalelse til NOU 2015:2 «Å høre til Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø.» Til Kunnskapsdepartementet Fra brukerrepresentantene i Statpeds faglige samarbeidsråd for syn 22.06.15 Statpeds

Detaljer

Aktiv omsorg knyttet opp mot frivillighetsarbeid og nettverksbygging

Aktiv omsorg knyttet opp mot frivillighetsarbeid og nettverksbygging Aktiv omsorg knyttet opp mot frivillighetsarbeid og nettverksbygging Dagens tekst Hva er aktiv omsorg Aktiv omsorg og frivillighet - nettverk Opplæringsprogram i aktiv omsorg Hva er aktiv omsorg? Hvordan

Detaljer

Virksomhetsplan for Varden SFO

Virksomhetsplan for Varden SFO Virksomhetsplan for Varden SFO «Skolefritidsordningen i Bergen kommune. Håndbok og vedtekter» er kommunens føringer for virksomheten i Skolefritidsordningen ved den enkelte skole, og ligger til grunn for

Detaljer