INNKALLING TIL MØTE I STUDIEUTVALGET VED FAKULTET FOR HELSEFAG. Onsdag 29. februar kl i Pilestredet, 1. etg.

Transkript

1 Til studieutvalgets medlemmer Dato: Vår ref.: Saksbehandler: Monica Melhus Deres ref.: , INNKALLING TIL MØTE I STUDIEUTVALGET VED FAKULTET FOR HELSEFAG Onsdag 29. februar kl i Pilestredet, 1. etg. P50, rom L132b StuHF-sak 5/12: StuHF-sak 6/12: Meldinger: a) Møtebok fra møtet b) Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) fastsatt av Kunnskapsdepartementet 15.desember 2011 c) NOKUTs avslag på søknad om akkreditering av ph.d.-studium i Helse og samfunn d) Meld.St. 13 ( ) Utdanning for velferd Samspill i praksis (Faktablad legges ved.) Link til hele stortingsmeldingen: Godkjenning av revidert studieplan for videreutdanning i stråleterapi, 60 studiepoeng (jnr. 2011/1321) StuHF-sak 7/12: Godkjenning av revidert studieplan for bachelorstudium i ortopediingeniørfag, 180 studiepoeng (jnr. 2012/1082) StuHF-sak 8/12: StuHF-sak 9/12: Høring forskrift om studier og eksamen ved Høgskolen i Oslo og Akershus (jnr. 2012/220) Høring retningslinjer for etablering av nye studier og utarbeiding av planer for studier ved HiOA (jnr. 2012/1480) Eventuelle forfall meldes snarest til monica.melhus@hioa.no Vel møtt! Med vennlig hilsen Ingrid Narum Claudia Steidl Talgo Høgskolen i Oslo og Akershus Postadresse: Pb. 4 St. Olavs plass, 0130 OSLO Besøksadresse: Pilestredet 46, Telefon: , postmottak@hioa.no,

2 1 MØTEBOK fra møte i studieutvalget ved fakultet for helsefag ved Høgskolen i Oslo og Akershus, onsdag 25. januar 2012 kl Til stede: Ingrid Narum (leder) Britt Andersen Anne-Lise Nordli Jan Inge Herseth Hilde Kjærnet Haugen Randi Føleide Bjørg Fallang Tone Elisabeth Durendahl Dorte Lybye Norenberg Unni Knutstad Anne Sofie Falck-Ytter Eva Denisson Fra administrasjonen: Claudia Steidl Talgo Monica Melhus (referent) Forfall: Anne Reidun Dahl Kjersti Sortland Sophie Hill Kari Høium Anne-Trine Woll Liv Ingunn Bråten Liv Overaae Lasse Johan Thue Hilja Hippe

3 2 Dagsorden StuHF-sak 1/12: StuHF-sak 2/12: StuHF-sak 3/12: StuHF-sak 4/12: Gjennomgang av utvalgets mandat Orienteringssaker a) Oversikt over relevante forskrifter og retningslinjer for utvalgets arbeid b)rapport fra ekstern evaluering av bachelorstudiet i fysioterapi c)framdrift utvikling av felles bachelorstudium for nåværende to bachelorutdanninger i hhv husøkonomi og serviceledelse (HUS) og kostøkonomi, ernæring og ledelse (KOST) d) Framdrift revidering av bachelorstudium i sykepleie, Pilestredet e)framdrift utvikling av masterstudium i jordmorfag f)orientering om langsiktig plan mot master for helsesøsterutdanningen g) Framdrift utvikling av master i spesialsykepleie h) Rapport om utdanningskvalitet 2011, for fakultet for helsefag Anbefaling om godkjenning av endring i studieplan for masterstudium i biomedisin, 120 studiepoeng (jnr. 2011/4690) Godkjenning av emneplan for «Occupation, Health and Older People» for utvekslingsstudenter på bachelorstudiet i ergoterapi, 18 studiepoeng (jnr. 2011/4742). Konstituering Det var ingen merknader til møteinnkallingen. Møtedatoer for våren 2012 ble fastsatt til: 25. januar, 29. februar, 11. april, 23. mai og 13. juni. StuHF-sak 1/2012 Gjennomgang av utvalgets mandat Styret for HiOA har fastsatt følgende mandat for studieutvalg på fakultetsnivå: i. Studieutvalget er rådgivende overfor fakultetsledelsen. ii. Styret delegerer myndighet til utvalget i følgende enkeltsaker: 1. Godkjenne programplaner og emneplaner for studier til og med bachelornivå 2. Godkjenne programplaner og emneplaner for videreutdanninger 3. Godkjenne vesentlige endringer i programplaner og emneplaner til og med bachelornivå 4. Godkjenne mindre endringer i programplaner og emneplaner på master- og ph.d.- nivå 5. Fastsette retningslinjer tilknyttet studier ved fakultetet I overgangsperioden til 1.august 2012 har sentralt studieutvalg myndighet til å godkjenne alle programplaner også på bachelornivå.

4 3 StuHF-sak 2/2012 Orienteringssaker a) Oversikt over relevante forskrifter og retningslinjer for utvalgets arbeid Oversikten var sendt ut i forkant, og vil bli lagt ut på studieutvalgets (StuHF) egen nettside og oppdateres jevnlig. Link til StuHFs nettside: HiOA/Fakultet-for-helsefag/Utvalg-HF/Studieutvalget-ved-Fakultet-for-helsefag b)rapport fra ekstern evaluering av bachelorstudiet i fysioterapi Rapporten vil bli lagt ut på studieutvalgets nettside c)framdrift utvikling av felles bachelorstudium for nåværende to bachelorutdanninger i hhv husøkonomi og serviceledelse (HUS) og kostøkonomi, ernæring og ledelse (KOST) Det planlegges å legge frem forslag til ny, felles studieplan for studieutvalget innen august 2012 d) Framdrift revidering av bachelorstudium i sykepleie, Pilestredet Det planlegges å legge frem forslag til revidert fagplan for studieutvalget 11. april 2012 e)framdrift utvikling av masterstudium i jordmorfag Det planlegges å sende søknad om akkreditering til NOKUT innen 1. september 2012 f)orientering om langsiktig plan mot master for helsesøsterutdanningen Revidert fagplan for videreutdanning helsesøster, 60 sp, ble godkjent i fakultetsstyremøtet 6. desember 2011, hvor det var innarbeidet læringsutbyttebeskrivelser på masternivå som første ledd mot master i helsesøsterutdanningen. g) Framdrift utvikling av master i spesialsykepleie Søknad om akkreditering av master i spesialsykepleie kom i retur fra NOKUT bl.a. pga manglende samsvar med rammeplanene. Revidert søknad planlegges sendt NOKUT 1. september 2012 h) Rapport om utdanningskvalitet 2011, for fakultet for helsefag Synspunkter som kom fram i møtet: Rapporten er interessant lesning. Det savnes angivelse av måltall i rapporten. Rapporten synliggjør at det er mange masterstudier på fakultetet, og flere parallelle løp. Behov for debatt om frafall. Må diskutere gjennomføringen av store fellesemner. Skal «alle» videreutdanninger inn i master? Hva med samfunnsbehovet for videreutdanninger? På s. 12 bør det fremgå at fakultetet tilbyr både veilederstudium og -kurs.

5 4 StuHF-sak 3/2012 Anbefaling om godkjenning av endring i studieplan for masterstudium i biomedisin, 120 studiepoeng (jnr. 2011/4690) Koordinator for studiet Toril Tefre var til stede under behandlingen og redegjorde for saken og svarte på spørsmål. Studieutvalget fattet følgende enstemmige vedtak: Studieutvalget HF ved Høgskolen i Oslo og Akershus godkjenner revidert studieplan for masterstudiet i biomedisin, eventuelt anbefaler at revidert studieplan godkjennes av det sentrale studieutvalget. StuHF-sak 4/2012 Godkjenning av emneplan for «Occupation, Health and Older People» for utvekslingsstudenter på bachelorstudiet i ergoterapi, 18 studiepoeng (jnr. 2011/4742) Saksbehandler Anne Sofie Falck-Ytter redegjorde for saken og svarte på spørsmål. Studieutvalget fattet følgende enstemmige vedtak: Studieutvalget HF ved Høgskolen i Oslo og Akershus godkjenner emneplan for «Occupation, Health and Older People» (18 ECGS/sp). Norsk navn er Aktivitet, helse og eldre mennesker. Evt.: Det var ingen saker under eventuelt. Ingrid Narum Claudia Steidl Talgo

6 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) Fastsatt av Kunnskapsdepartementet 15. desember

7 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Innhold 1 Innledning og oppsummering Innledning Oppsummering av dokumentet Bakgrunn og forutsetninger for det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket Vedtakene om europeiske kvalifikasjonsrammeverk EQF og Bologna Definisjon av hva kvalifikasjonsrammeverk er Formål med kvalifikasjonsrammeverk Hva er et nasjonalt rammeverk, og hvilke metoder brukes i beskrivelsen? Navn på det norske kvalifikasjonsrammeverket Hvem er kvalifikasjonsrammeverket til for? Norges forutsetninger for å lage et rammeverk Rammeverket skal beskrive det norske systemet Forholdet til EUs direktiv om godkjenning av yrkeskvalifikasjoner Prosessen med utarbeidelse av Bologna-rammeverket, kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring og henvisning til de to europeiske rammeverkene Utarbeidelse av nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk Oppfølging av høringsprosessen Arbeid med henvisning og selvsertifisering Kvalifikasjonsrammeverkets oppbygging (overordnet) Rammeverkdokumentets elementer Nærmere om nivåstruktur Nærmere om nivåene 4, 5 og Nivåbeskrivelsene Beskrivelsen av nivåene i NKR i form av kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse Lesing av progresjon i NKR Tabelloppstilling av det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket (NKR) Innplassering av kvalifikasjoner Innplassering i kvalifikasjonsrammverket Innplassering av delkvalifikasjoner i rammen Innplassering av nye kvalifikasjoner/kompetanser som ikke i dag er del av det offentlige utdanningssystemet Hovedmønster for innplassering av utdanninger i kvalifikasjonsrammeverket Direkte kobling til EQF og Bologna-rammeverket Kvalitetssikring av rammeverket Broer til livslang læring og realkompetanse Rettslig stilling og konsekvenser, Implementering, forvaltningsmessig ansvar, administrative og økonomiske konsekvenser Implementering og forvaltningsmessig ansvar Administrative og økonomiske konsekvenser Vedlegg Kriterier og prosedyrer for å relatere nasjonale kvalifikasjonsnivåer til EQF Kriterier for selvsertifisering av kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning inn mot Bologna-rammeverket Vedlegg Begreper/terminologi Vedlegg European Qualifications Framework level descriptors

8 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Vedlegg Bergen-kommunikeet i Bologna-prosessen (avsnitt om kvalifikasjonsrammeverk) Vedlegg 5 Matrise der læringsutbyttebeskrivelsene er gruppert tematisk ved siden av hverandre etter stigende nivå 51 3

9 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 1 Innledning og oppsummering 1.1 Innledning Kunnskapsdepartementet legger med dette frem Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR). Det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring tar utgangspunkt i dagens norske utdanningssystem og skal beskrive det uten å endre det. Målet med arbeidet med kvalifikasjonsrammeverk er å gjøre utdanningssystemene mer forståelige både nasjonalt og internasjonalt, legge til rette for å øke mobiliteten innenfor og mellom landene, bidra til fleksible læringsveier og dermed styrke livslang læring. Kvalifikasjonsrammeverket er en nyskaping i Norge, og vil være under utvikling i lang tid. Det skal implementeres i utdanningssektoren. Læringsutbyttebeskrivelsene skal også være relevante for arbeidslivet og frivillig sektor. Selv om læringsutbyttebeskrivelsene i kvalifikasjonsrammeverket tar utgangspunkt i nivåene i utdanningssystemet, er de utformet for å kunne tjene som beskrivelser for kvalifikasjoner som også oppnås på annen måte. Kvalifikasjonsrammeverket skal derigjennom spille en viktig rolle i arbeidet med å fremme livslang læring. Blant annet vil det gi bedre holdepunkter for verdsetting av realkompetanse. Fra starten av er det bare kvalifikasjoner som er oppnådd gjennom utdanningssystemet som er innplassert på nivåer i rammeverket. Departementet mener at kvalifikasjonsrammeverket bør åpnes ytterligere for kvalifikasjoner/kompetanser som i dag ikke er del av det offentlige utdanningssystemet, og vil utrede videre hvordan dette kan skje. Herunder må man drøfte prosedyrer for innplassering av slike kvalifikasjoner/kompetanser. Nivåene i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket skal henvises til nivåene i det europeiske kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (EQF). Dette vil skje gjennom en egen prosess, som vil trekke forbindelsene mellom NKRs syv nivåer, og EQFs åtte nivåer. Kvalifikasjonsrammeverket er utviklet i et eget prosjekt, i nær kontakt med berørte interessegrupper innenfor arbeidsliv, utdanning og frivillig sektor. Departementet vil legge vekt på at det nære samarbeidet videreføres når rammeverket skal implementeres og utvikles. 1.2 Oppsummering av dokumentet I kapittel 2 beskrives bakgrunn og forutsetninger for arbeidet med NKR, som er en nasjonal videreføring av to internasjonale prosesser, utarbeidelsen av et europeisk kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (EQF) i EU og utarbeidelsen av et europeisk kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning i Bologna-prosessen, som omfatter 47 land. De fleste land i Europa har derfor enten allerede utarbeidet, eller er i ferd med å utarbeide kvalifikasjonsrammeverk for sine utdanningssystemer. Kapitlet behandler formålet med kvalifikasjonsrammeverket og hvordan det kan brukes. Det norske rammeverket får betegnelsen Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR). 4

10 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Det grunnleggende elementet i kvalifikasjonsrammeverket er at kvalifikasjonene beskrives gjennom læringsutbytte og ikke gjennom innsatsfaktorer. Målet er at læringsutbyttet for de enkelte kvalifikasjonene er beskrevet på en slik måte at det er enkelt å se sammenhengen mellom de ulike kvalifikasjonene, og dermed også de faktiske forskjellene i læringsutbytte mellom de ulike nivåene, og de ulike veiene gjennom utdanningssystemet. I kapittel 3 omtales arbeidet med utvikling av NKR, og den etterfølgende prosessen med å knytte det opp til Det europeiske kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring (EQF) og Det europeiske overordnede europeiske rammeverket for høyere utdanning (Bolognarammeverket). Kapitlet omtaler også konsultasjonsprosessen med berørte organisasjoner og institusjoner. Kapittel 4 beskriver hvordan rammeverket er bygget opp. Det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring (NKR) har syv nivåer som inkluderer de kvalifikasjonene som finnes i det formelle norske utdanningssystemet. For å ivareta en parallellitet til EQF, starter nummereringen på nivå 2. Det er ingen beskrivelser eller innplasserte kvalifikasjoner på nivå 1, som ikke er en del av det formelle kvalifikasjonsrammeverket. NKR inneholder følgende nivåer: - nivå 2: grunnskolekompetanse - nivå 3: grunnkompetanse VGO (kompetansebevis for deler av videregående opplæring) - nivå 4: fullført videregående opplæring - nivå 5: fagskole - nivå 6: bachelorgrad m.v. (1. syklus) - nivå 7: mastergrad m.v. (2. syklus) - nivå 8: ph.d. m.v. (3.syklus) Kapitlet viser også hvordan nivåene 4, 5 og 6 er utformet for å gi en best mulig beskrivelse av variasjonen i kvalifikasjoner innenfor disse nivåene. Kapittel 5 gjengir selve NKR og omtaler nærmere hvordan hvert nivå er beskrevet gjennom læringsutbyttebeskrivelser av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse. Kunnskaper er forståelse av teorier, fakta, begreper, prinsipper, prosedyrer innenfor fag, fagområder og/eller yrker/yrkesfelt eller bransjer. Under ferdigheter beskrives evne til å anvende kunnskap til å løse problemer og oppgaver. Det er ulike typer ferdigheter kognitive, praktiske, kreative og kommunikative ferdigheter. Med generell kompetanse forstås evnen til å anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig vis i ulike situasjoner gjennom å vise samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning i utdannings- og yrkessammenheng. I kapittel 6 drøftes hvordan kvalifikasjoner kan innplasseres i NKR. Ved etableringen av Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring vil alle offentlig godkjente kvalifikasjoner være innplassert i rammeverket, uavhengig av om tilbyder er offentlig eller privat. Dette gjelder foreløpig likevel ikke fagskoler av 1 ½ års varighet, som blir gjort til gjenstand for en egen vurdering i NOKUTs regi. I kapitlet omtales det hvordan det vil bli arbeidet videre med innplassering av delkvalifikasjoner, og kvalifikasjoner/kompetanser som ikke i dag er del av det offentlige utdanningssystemet. Kapittel 7 beskriver prinsipper for kvalitetssikring av NKR. Disse skal fullt ut reflektere kvalifikasjonsrammeverkets offisielle karakter. 5

11 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring I kapittel 8 omtales kvalifikasjonsrammeverkets relevans i arbeidet med livslang læring og realkompetanse. Et viktig perspektiv i arbeidet med å utvikle nasjonale kvalifikasjonsrammeverk er å bidra til synliggjøring og verdsetting av all læring som skjer gjennom livet, uansett på hvilke arenaer læringen skjer. Især vil læringsutbyttebeskrivelsene kunne utvikles til et godt redskap for realkompetansevurdering. Kapittel 9 tar for seg kvalifikasjonsrammeverkets rettslige stilling. EQF-rekommandasjonen ble innlemmet i EØS-avtalen 17. mars Rekommandasjonen henstiller til de deltakende landene å knytte de nasjonale kvalifikasjonssystemene til EQF, og at alle nye kvalifikasjonsbevis, vitnemål og Europassdokumenter inneholder en klar henvisning til EQF, via nasjonale kvalifikasjonssystemer. Departementet tar sikte på å lage en egen forskrift for det overordnede nasjonale kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring i tillegg til ev. forskriftsfesting av de enkelte delrammeverkene. Kapittel 10 omtaler administrative og økonomiske konsekvenser av arbeidet med implementering av NKR. 6

12 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 2 Bakgrunn og forutsetninger for det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket 2.1 Vedtakene om europeiske kvalifikasjonsrammeverk EQF og Bologna Arbeidet med Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring er en nasjonal videreføring av to internasjonale prosesser, EQF-prosessen og Bologna-prosessen. EUs organer vedtok rekommandasjonen om et europeisk kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (European Qualifications Framework - EQF) i februar Den trådte i kraft 28. april samme år. EØS-komiteen vedtok den 17. mars 2009 å innlemme rekommandasjonen i EØS-avtalens protokoll 31. EQF beskriver kvalifikasjonsnivåer på europeisk nivå i form av læringsutbytte og er et verktøy for å kunne sammenligne ulike lands utdanningssystemer med hverandre. EQF har ikke som målsetning å harmonisere utdanningssystemene, men å gjøre det lettere å lese, forstå og sammenligne systemene. EQF omfatter allmennutdanning, yrkesopplæring, høyere utdanning og voksenopplæring. Det har åtte nivåer og dekker hele spennet av kvalifikasjoner, fra grunnskole til doktorgrad. Hvert nivå kan i prinsippet nås via ulike utdannings- og karriereveier. Læringsutbyttebeskrivelsene i EQF er uttrykt i kunnskaper, ferdigheter og kompetanse. EQF er nærmere beskrevet senere i dokumentet, og også inntatt i Vedlegg 3. I Bologna-prosessen, som gjelder samarbeid om høyere utdanning mellom 47 land i Europa, ble det vedtatt et overordnet kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning på ministermøtet i Bergen i Dette vedtaket bygget på Berlin-kommunikéet fra 2003 hvor medlemslandene ble oppfordret til å utarbeide nasjonale kvalifikasjonsrammeverk. Det overordnede rammeverket består av læringsutbyttebeskrivelser for de tre hovednivåene i høyere utdanning, dvs. bachelor-, master- og ph.d.-nivåene, men med åpning for at landene kan ha såkalte intermediate qualifications innenfor hvert av de tre hovednivåene. I kommunikéet fra møtet forpliktet ministrene fra de deltagende landene seg til å utarbeide og innføre nasjonale rammeverk i sine respektive land og til å selvsertifisere sine respektive nasjonale kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning inn mot Det overordnede europeiske rammeverket for høyere utdanning (Bologna-rammeverket). Bologna-vedtaket er inntatt i vedlegg 4. Norge startet arbeidet med vurdering av et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk etter ministermøtet i Berlin i Hjemmel for å innføre et rammeverket ble inntatt i universitetsog høyskoleloven i 2005, og arbeidet med utforming av et kvalifikasjonsrammeverk for norsk høyere utdanning ble igangsatt senere samme år. En rapport med et konkret forslag til rammeverk for de tre nivåene i høyere utdanning ble lagt frem i april 2007 og deretter sendt på høring. Forslaget ble deretter justert og drøftet videre med sektoren. Kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning ble fastsatt i mars Jf. også kapittel 3.1. Kunnskapsdepartementet igangsatte høsten 2006 et arbeid med sikte på å utrede etablering av et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for alle nivåer. Det ble parallelt igangsatt en konsultasjonsprosess, ved etablering av en bredt sammensatt referansegruppe. Utredningsarbeidet fikk frist til utløpet av En midtveisrapport forelå ved utløpet av I løpet av utredningsprosessen ble det igangsatt konkret arbeid med å utarbeide 7

13 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring læringsutbyttebeskrivelser for fag- og yrkeskompetanse. Et innledende arbeid ble også igangsatt for fagskolenivået. Denne første prosjektgruppen la frem sin endelige rapport i februar Den dannet så grunnlag for diskusjon, blant annet med referansegruppen, om videre strategi for arbeidet. Rapporten har dannet et sentralt grunnlag for det videre arbeidet. På bakgrunn av den internasjonale utvikling, der det ble stadig mer klart at de andre europeiske landene ville lage nasjonale kvalifikasjonsrammeverk som grunnlag for å etablere henvisninger fra nasjonale systemer til EQF, ble det i september 2009 besluttet at det skulle utarbeides et forslag til et helhetlig nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk også i Norge, og at dette skulle danne grunnlag for henvisning av de norske kvalifikasjonsnivåene til EQF. Arbeidet med kvalifikasjonsrammeverket skulle bygge på de igangsatte arbeidene med rammeverk for de ulike utdanningsnivåene (delrammeverk), og på egne utredninger der slikt arbeid ennå ikke var igangsatt. Arbeidet skulle videre skje i kontakt med faglige og organisasjonsmessige interesser, samt den etablerte referansegruppen. Det foreliggende dokument er resultat av denne prosessen. 2.2 Definisjon av hva kvalifikasjonsrammeverk er I rekommandasjonen om EQF er nasjonale kvalifikasjonsrammeverk definert på følgende måte: National qualifications framework means an instrument for the classification of qualifications according to a set of criteria for specified levels of learning achieved, which aims to integrate and coordinate national qualifications subsystems and improve the transparency, access, progression and quality of qualifications in relation to the labour market and civil society. Departementet har lagt en tilsvarende forståelse til grunn, formulert som følger: Et kvalifikasjonsrammeverk er en samlet, systematisk og nivådelt beskrivelse av formelle kvalifikasjoner som kan oppnås innenfor et utdanningssystem. Rammeverket er en systematisk beskrivelse av nivå og oppnådd kompetanse for nivåene i det norske utdanningssystemet. Nasjonale kvalifikasjonsrammeverk er basert på nasjonens utdanningssystem, viser nivå og progresjon og sammenheng til arbeidsliv og samfunnsliv. Se opplisting av den terminologi som brukes i vedlegg Formål med kvalifikasjonsrammeverk EU fremhever tre viktige formål med etablering av EQF: fremme eller redusere hindringer for mobilitet mellom land gjennom likelydende beskrivelse av kvalifikasjoner og definisjoner av nivåer styrke mulighetene for livslang læring i landene, blant annet ved å bidra til koordinering av de ulike delene av utdanningssystemene, unngå blindveier i systemet, og etablere gode ordninger for vurdering, dokumentasjon og formell anerkjennelse av kvalifikasjoner oppnådd utenfor det formelle utdanningssystemet bidra til økt kvalitet i nasjonale utdanningssystemer, blant annet ved at landene stimuleres til å etablere gode systemer for kvalitetssikring 8

14 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 2.4 Hva er et nasjonalt rammeverk, og hvilke metoder brukes i beskrivelsen? Det grunnleggende elementet i et kvalifikasjonsrammeverk er at kvalifikasjonene beskrives gjennom læringsutbytte og ikke gjennom innsatsfaktorer. Det er hva kandidaten kan ved endt utdanning som beskrives, og ikke hva vedkommende har måttet gjøre for å komme dit. Målet er at læringsutbyttet for de enkelte kvalifikasjonene er beskrevet på en slik måte at det er enkelt å se sammenhengen mellom de ulike kvalifikasjonene, og dermed også de faktiske forskjellene i læringsutbytte mellom de ulike nivåene, og de ulike veiene gjennom utdanningssystemet. Beskrivelsene skal derfor vise progresjonen i systemet. Dette uttrykkes gjennom bruk av verb som viser stigende grad av kunnskap og forståelse, ferdighetsnivå og generelt kompetansenivå. Et eksempel på dette er at kunnskap kan beskrives med å kjenne til ha kunnskap om ha innsikt i som danner en stigende orden. Det er videre et prinsipp at nivåene beskrives aktivt og selvstendig, og det unngås sammenligning med nivåer under og over. Kunnskap, ferdighet eller generell kompetanse som er beskrevet på ett nivå, beskrives ikke på nytt på det neste, med mindre den utvikles videre. Beskrivelsene konsentreres om det kandidaten er i stand til og settes ikke i forhold til hva vedkommende ikke kan eller ikke behersker. Nivåbeskrivelsene har som mål å beskrive hvilke kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse det kan forventes at alle kandidater som har fullført utdanning på det aktuelle nivå skal inneha, uavhengig av fagområdet utdanningen er tatt innenfor. Formålet med kvalifikasjonsrammeverket kan bl.a. sies å være følgende: dreie oppmerksomheten fra undervisning til læring fra innsatsfaktorer til læringsutbytte lette planleggingen av utdanningsløp for den enkelte beskrive de faktiske forskjellene i læringsutbytte mellom de ulike nivåene legge til rette for livslang læring gjøre kvalifikasjonene mer forståelige for yrkeslivet og samfunnet generelt, og klargjøre hva slags overordnede kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse den enkelte kandidat egentlig har lette godkjenningen av kvalifikasjoner over landegrensene sikre bedre utnyttelse av kompetanse for både den enkelte og samfunnet Kvalifikasjonsrammeverk ventes å få stor betydning som verktøy for å gjøre utdanningssystemene mer forståelige både nasjonalt og internasjonalt, øke mobiliteten innenfor og mellom landene, bidra til fleksible læringsveier og dermed styrke livslang læring. 2.5 Navn på det norske kvalifikasjonsrammeverket Det norske kvalifikasjonsrammeverket får betegnelsen Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR). På engelsk erstattes Nasjonalt med Norwegian, forkortet NQF. Dette reflekterer direkte betegnelsen på Det europeiske kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring (EQF) og harmonerer også med begrepsbruken som allerede er tatt i bruk i kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning. Det at kvalifikasjonsrammeverket gjelder for livslang læring, betyr at rammeverket beskriver kvalifikasjoner på alle nivåer, og at det skal fremme verdsetting av kvalifikasjoner gjennom hele livet (livslang) og på alle arenaer (livsvid). Se mer om dette i kap. 8 Broer til livslang læring og realkompetanse. 9

15 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 2.6 Hvem er kvalifikasjonsrammeverket til for? Kvalifikasjonsrammeverk er især til for arbeidsgivere og arbeidstakere og alle som vil søke utdanning eller er under utdanning. Det ligger imidlertid ulike behov og interesser bak utviklingen av kvalifikasjonsrammeverkene i de forskjellige landene. I et land som Sør-Afrika har metodikken vært nyttig for å bygge opp et helhetlig utdanningssystem med felles prinsipper og gode innbyrdes sammenhenger. I andre land med en kompleks struktur, som for eksempel Irland, har det vist seg som et hensiktsmessig verktøy for nødvendig forenkling og klargjøring. Det norske utdanningssystemet har lange tradisjoner, er enkelt og oversiktlig og har nylig gjennomgått endringer som innebærer klarere sammenhenger og forenklinger. NKR er derfor ikke utviklet med sikte på systemreformer. For Norge er det viktigste formålet på kort sikt bedret kommunikasjon. NKR er en ny måte å beskrive vårt etablerte utdanningssystem, og det byr i seg selv på flere fordeler: For det første gir det for første gang en overordnet beskrivelse av hva eleven/lærlingen/kandidaten på de ulike nivåene forventes å kunne etter fullført utdanning. For det annet beskriver det systemets indre sammenheng på en ny måte, noe som igjen vil legge til rette for bedre utdannings- og karriereveiledning. For det tredje får vi en beskrivelse som muliggjør sammenligninger med kvalifikasjoner fra andre land, via EQF og Bologna-rammeverket. For det fjerde legger beskrivelsene grunnlag for bedre kommunikasjon med arbeidslivet og muligheter for verdsetting av kompetanse. Kvalifikasjonsrammeverket vil dermed kunne gi merverdi for mange grupper: - for elever/lærlinger/studenter - for arbeidstakere og andre voksne med erfaring og kompetanse ervervet utenfor utdanningssystemet - for arbeidslivet som vil få en tilleggsinformasjon om hva ulike utdanninger tilfører av kompetanse - og for allmennheten som får bedre oversikt over sammenhengen og målene i utdanningssystemet 2.7 Norges forutsetninger for å lage et rammeverk Innenfor grunnopplæringen (grunnskole og videregående opplæring) bygger læreplanene på prinsippet om å beskrive læringsutbytte. Innenfor høyere utdanning har dette tidligere ikke vært tilfelle.. At man i fag- og studieplaner i varierende grad har beskrevet læringsmålene for et studieprogram, kom inn som et resultat av Kvalitetsreformen i høyere utdanning, men at alle fag- og studieplaner skal beskrives ved hjelp av læringsutbytte, er en pedagogisk endring for universiteter og høyskoler som kom med innføringen av kvalifikasjonsrammeverket. En dreining fra vektlegging av innsatsfaktorer til læringsutbytte vil bli et nødvendig og ønsket resultat av arbeidet med og innføringen av rammeverket. For fagskolene har det hittil heller ikke vært et formelt krav om å beskrive læringsutbytte. Selv om det gjenstår utfordringer i mange institusjoner, har det norske utdanningssystemet kommet godt i gang i arbeidet med beskrivelser av læringsutbytte. I tillegg har vi et enklere og mer oversiktlig utdanningssystem enn de fleste andre land. Generelt sett er derfor forutsetningene for å etablere et kvalifikasjonsrammeverk tilfredsstillende i Norge. Kompetanse som oppnås utenfor det formelle utdanningssystem, tilegnet gjennom formell, ikke-formell eller uformell læring, kan dessuten bli vurdert opp i mot gjeldende læreplaner, rammeplaner og studieplaner. Rett til realkompetansevurdering er regulert i opplæringsloven, fagskoleloven og universitets- og høyskoleloven. Enkeltindividers realkompetanse i fag kan ikke innplasseres direkte i NKR, men indirekte vil en realkompetansevurdering kunne gi 10

16 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring personer et kortere opplæringsløp mot et godkjent vitnemål som deretter kan innplasseres i NKR. 2.8 Rammeverket skal beskrive det norske systemet Utgangspunktet for det norske kvalifikasjonsrammeverket er at det skal passe i norsk sammenheng og ta utgangspunkt i det norske utdanningssystemet. Kvalifikasjonsrammeverket er ikke utviklet med systemreformer som formål. Innenfor høyere utdanning innplasseres kvalifikasjonene som inngår i det gjeldende norske gradssystemet. Følgelig er for eksempel spesialistutdanningene og videreutdanningene innenfor helsefagene utelatt. Gradene fra før Kvalitetsreformen er heller ikke innplassert. Kvalifikasjonsrammeverket omfatter formelle kvalifikasjoner som gis i dagens utdanningssystem. Det er her viktig å understreke rammeverkets offisielle karakter og krav til kvalitetssikring (jf. kap. 7 og vedlegg 1: Kriterier og prosedyrer for å relatere nasjonale kvalifikasjonsnivåer til EQF). 2.9 Forholdet til EUs direktiv om godkjenning av yrkeskvalifikasjoner Direktiv 2005/36/EF om godkjenning av yrkeskvalifikasjoner skal gjøre det enklere for en person i en EØS/EU-stat å utøve et lovregulert yrke i en annen EØS/EU-stat, slik at han eller hun ikke blir diskriminert i forhold til landets egne borgere. Et regulert yrke etter direktivet er der myndighetene har stilt krav til kvalifikasjoner for utøvelsen av yrket i lov eller forskrift. EU har satt i gang et arbeid med å forenkle direktivet, hvor også forholdet til EQF er tatt opp. Europakommisjonen har uttalt at det vil komme et forslag til endringer av direktivet i løpet av høsten Det er usikkert når eventuelle endringer vil tre i kraft. 11

17 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 3 Prosessen med utarbeidelse av Bologna-rammeverket, kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring og henvisning til de to europeiske rammeverkene Arbeidet med oppfølging av EQF i Norge faller i to hovedfaser: Utarbeidelse av et helhetlig nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk, og dernest henvisning av nivåene i dette til nivåene i EQF. Begge arbeider er lagt opp som inkluderende prosesser, for å sikre medvirkning fra berørte parter, institusjoner og organisasjoner. Arbeidet med å utarbeide et overgripende nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning ble som nevnt igangsatt basert på vedtakene på ministermøtene i Bologna-prosessen i Berlin i 2003 og i Bergen i Utarbeidelse av nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk I desember 2005 nedsatte departementet en arbeidsgruppe bestående av representanter fra Universitets- og høyskoleavdelingen i Kunnskapsdepartementet, Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT), Universitets- og høgskolerådet (UHR) og studentorganisasjonene, med oppgave å vurdere behovet for et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning, hvilken betydning det vil ha og hvordan det bør utformes. I tillegg ble det nedsatt en referansegruppe med bredere deltagelse, herunder representanter fra de høyere utdanningsinstitusjonene, fagskolene, de videregående skolene, Voksenopplæringsforbundet, VOX, Statens autorisasjonskontor for helsepersonell (SAFH), partene i arbeidslivet, Utdanningsforbundet, Forskerforbundet, Senter for internasjonalisering av høgre utdanning (SIU) og Nærings- og handelsdepartementet. Arbeidsgruppens rapport inneholder et konkret forslag til kvalifikasjonsrammeverk, det vil si nivåbeskrivelser for de tre nivåene i høyere utdanning. Arbeidsgruppens rapport ble sendt på en bred høring i sektoren. I all hovedsak var høringsinstansene positive til innføring av kvalifikasjonsrammeverk. Flertallet av høringsinstansene understreket viktigheten av å skynde seg langsomt og av at det settes av ressurser til arbeidet. Flertallet var også positive til at UHR får en sterk rolle i den videre utviklingen av rammeverket, og da særlig gjennom sine fag- og profesjonsråd. På grunnlag av høringsrunden fastsatte Kunnskapsdepartementet i mars 2009 kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning. I tillegg ble forslag til læringsutbyttebeskrivelser for graden høyskolekandidat sendt på høring i november 2009, og de ble gjennomgående vel mottatt av høringsinstansene. Det er bred enighet om de beskrivelsene man er kommet frem til på disse nivåene. Kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning er inntatt i de tre øverste nivåene i NKR. Arbeidet inn mot de øvrige nivåene i kvalifikasjonsrammeverket, som ble startet i 2006, ble intensivert da EU vedtok EQF i Det ble da nedsatt en ny referansegruppe med deltagelse fra de fleste organisasjoner og institusjoner som hadde vært med under behandlingen av kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning. Arbeidet har siden da skjedd i kontakt med denne referansegruppen 1. Fra høsten 2009 har arbeidet hatt som konkret mandat å foreslå et helhetlig nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. 1 Følgende organisasjoner/institusjoner har deltatt i referansegruppen: Landsorganisasjonen i Norge, Næringslivets Hovedorganisasjon, KS, Handels- og Servicenæringens Hovedorganisasjon, Arbeidsgiverforeningen Spekter, Yrkesorganisasjonenes Sentralforbund, Unio, Akademikerne, NOKUT, Vox, Universitets- og høgskolerådet, Nettverket for private høgskoler, Fylkesutdanningssjefenes 12

18 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 3.2 Oppfølging av høringsprosessen Et forslag til Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk var på høring våren Det kom inn 85 høringsuttalelser. Kvalifikasjonsrammeverket er gjennomgått i lys av høringen, og det er innarbeidet en del justeringer. Noen hovedpunkter omtales her. Det var bred støtte i høringen til å fastsette et kvalifikasjonsrammeverk, men mange pekte på behovet for justeringer etter hvert som man vinner erfaringer. Departementet er enig i at et slikt rammeverk må være gjenstand for evaluering og nødvendig justering, men antar at man bør høste erfaringer over en viss tid først. Dette er beskrevet nærmere i dokumentet. Et hovedspørsmål i høringen var forholdet til kvalifikasjoner/kompetanser som ikke er del av utdanningssystemet. Departementet er enig i at det er behov for å synliggjøre at utdanningssystemet i dag er åpent for nye kvalifikasjoner/kompetanser. Hvordan NKR kan åpnes ytterligere for kvalifikasjoner som i dag ikke er del av det offentlige utdanningssystemet skal gjøres til gjenstand for videre utredning, se kapittel 6.3. Mange ønsket det livslange læringsperspektivet vektlagt sterkere. Dette er innarbeidet gjennom endringer i kapittel 8. Det var mange synspunkter på antall nivåer, og forslag om å innarbeide nye nivåer under grunnskolenivået. Det var også synspunkter på grunnkompetansenivået og på fagskoleinndelingen. Departementet har opprettholdt forslaget om syv nivåer, se bl.a. kapitlene 4-6, men har valgt å starte nummereringen på nivå 2 for å ivareta ønsket om bedre parallellitet til nivånummereringen i EQF. Et klart flertall av høringsinstansene støttet forslaget om to sett læringsutbyttebeskrivelser på nivå 4, og forslaget er derfor videreført. Mange kommenterte nivåbeskrivelsene i rammeverket, og etterlyste bedre progresjon og indre sammenheng. En del instanser kom med konkrete forslag til justerte beskrivelser. Beskrivelsene på nivå 2 til 5 er gjennomgått på ny, og justert i lys av forslagene. Departementet har også søkt å gruppere beskrivelsene på en måte som bedre klargjør den indre sammenhengen, se vedlegg 5. Høringsuttalelsene inneholdt også redaksjonelle forslag som er vurdert i sammenheng med en endelig gjennomgang av dette dokumentet. NKR-dokumentet er oppdatert språklig i tråd med dokumentets endrede status. 3.3 Arbeid med henvisning og selvsertifisering EQF-rekommandasjonen anbefaler landene å etablere forbindelser mellom deres nasjonale kvalifikasjonssystemer og EQF innen 2010, spesielt ved å henvise (reference) på en transparent måte deres kvalifikasjonsnivåer til nivåene i EQF. Prosessen er noe forsinket i kontaktutvalg, Kristne Friskolers Forbund, Elevorganisasjonen, Norsk Studentunion, Studentenes Landsforbund (disse to ble erstattet av Norsk studentorganisasjon ved sammenslåingen), ANSA, Voksenopplæringsforbundet, Norsk Forbund for Fjernundervisning, Rådet for fylkeskommunale fagskoler, Samarbeidsrådet for yrkesopplæring (SRY), Norsk industri (fra 2010), Utdanningsdirektoratet 13

19 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring de fleste land i forhold til målet om Landene ble videre anbefalt å etablere et nasjonalt koordineringspunkt. Nasjonalt kontaktpunkt for EQF (NCP) I juni 2010 ble det etablert et nasjonalt kontaktpunkt i NOKUT som skal ivareta rollen som NCP. Det nasjonale kontaktpunktet skal støtte og bidra til kvalitet og gjennomsiktighet i forbindelsen mellom det nasjonale og Det europeiske kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring, samt veilede og informere om det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. I tillegg skal NCP spille en sentral rolle i prosessen med å etablere henvisninger mellom nivåene i det nasjonale (NKR) og det europeiske rammeverket (EQF). I Norge er hovedansvaret for selve henvisningsprosessen lagt til departementet. Selvsertifisering innenfor Bologna-prosessen Innenfor Bologna-prosessen ble det sett behov for å innføre et system med sertifisering av de ulike nasjonale kvalifikasjonsrammeverkene på europeisk nivå. Det betyr at det på europeisk nivå gis en godkjenning av at de enkelte nasjonale kvalifikasjonsrammeverkene for høyere utdanning korresponderer, eller i alle fall kommuniserer, med det overordnede europeiske rammeverket for høyere utdanning. Bologna-prosessens organer mente det ville føre for langt å gi et europeisk organ eller en gruppe i oppgave å sertifisere alle de nasjonale rammeverkene, og følgelig ble det valgt å innføre et system med selvsertifisering, dvs. at landene selv går sine kvalifikasjonsrammeverk etter i sømmene for å godtgjøre at de stemmer overens med det overordnede europeiske rammeverket for høyere utdanning. Det er utarbeidet retningslinjer for slik selvsertifisering, se vedlegg 1. Det opprinnelige tidsaspektet for selvsertifisering var at alle lands nasjonale kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning skulle være ferdig selvsertifisert innen Grunnet bl.a. at innføringen av de nasjonale rammeverkene tar lengre tid enn først antatt, har denne fristen blitt forskjøvet. Alle land skal nå ha ferdigstilt selvsertifiseringen innen Det er vedtatt innenfor både Bologna-prosessen og EU-systemet at en selvsertifisering etter Bologna-retningslinjene vil være gyldig som henvisningsprosess av den høyere utdanningsdelen av kvalifikasjonsrammeverket innenfor EU-systemet og vice versa. Dette har trolig bidratt noe til at enkelte land har valgt å vente med selvsertifiseringen i Bolognaprosessen. Landene som har valgt å utarbeide kvalifikasjonsrammeverk for hele utdanningsløpet, dvs. hele EU/EØS-området, har i mange tilfeller valgt å avvente prosessen med selvsertifisering til hele rammeverket kan henvises etter retningslinjene i EQFrekommandasjonen. Gjennomføringen av henvisningsprosessen Henvisningsprosessen startet opp i februar 2011 på grunnlag av forslag til kvalifikasjonsrammeverk. Ansvaret for å samordne prosessen er lagt til en arbeidsgruppe (henvisningsgruppen) under NKR- prosjektet i departementet. Gruppen utarbeider også forslag til den norske selvsertifiseringsrapporten. Den har representanter fra myndighetene og berørte parter, samt nasjonale og internasjonale eksperter. Henvisningsgruppen startet arbeidet med en oppstartskonferanse der alle berørte parter var representert. Formålet var å klargjøre prosessen og målene med henvisningen. Våren 2011 fikk Universitetet i Oslo i oppdrag å gjøre en teknisk gjennomgang av læringsutbyttebeskrivelsene i det norske kvalifikasjonsrammeverk, sammenholdt med dem i EQF. Rapporten fra den tekniske gjennomgangen ble drøftet på en høringskonferanse i juni 2011 og er, sammen med høringsuttalelsene til NKR-dokumentet, utgangspunktet for den 14

20 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring nasjonale henvisningsrapporten som utarbeides av henvisningsgruppen. Formålet med høringskonferansen var at alle berørte parter skulle få anledning til å gi innspill på hvordan kvalifikasjonene i NKR kobles opp mot EQF. Universitetet i Oslo har også gjort en teknisk gjennomgang som grunnlag for selvsertifiseringsrapporten. Kunnskapsdepartementet godkjenner henvisningsrapporten som deretter presenteres for diskusjon og kommentarer i den europeiske rådgivende gruppen for EQF (EQF Advisory Group). Formålet med denne prosessen er å tydeliggjøre at henvisningsarbeidet tilfredsstiller de oppsatte internasjonale kriteriene for relatering mellom nasjonale kvalifikasjonssystemer og EQF. Kriterier for henvisningsprosessen og selvsertifiseringsprosessen finnes i vedlegg 1. Den prosessen Norge legger opp til, tar sikte på å ferdigstille henvisningsrapporten i 2012, og Norge har orientert EU-kommisjonen om dette. Rapporten blir utarbeidet på engelsk, både av hensyn til deltagelsen av internasjonale eksperter i arbeidet, og av hensyn til den videre behandling i EQFs internasjonale organer. I tråd med vanlig praksis i andre land vil vi legge opp til en internasjonal sluttkonferanse når rapporten er ferdig behandlet i EQF Advisory Group. 15

21 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 4 Kvalifikasjonsrammeverkets oppbygging (overordnet) 4.1 Rammeverkdokumentets elementer NKR er et overordnet dokument, som ikke inneholder fagspesifikke læringsutbyttebeskrivelser. Disse vil fortsatt finnes i læreplaner, utdanningsplaner, studieplaner, fagplaner og rammeplaner. Nivåbeskrivelsene i kvalifikasjonsrammeverket er tredelt: For hvert nivå beskrives de kunnskapene, ferdighetene og den generelle kompetansen som skal være nådd på dette nivået. Videre vil det bli beskrevet hvilke grader og titler, vitnemål, fag-/svennebrev og kompetansebevis som er knyttet til de ulike nivåene. I vedlegg 2 er det inntatt en oversikt over den terminologi som anvendes i kvalifikasjonsrammeverket. Det er lagt vekt på å anvende norske begreper som tilsvarer begreper som brukes i internasjonale dokumenter, for eksempel i EUs vedtak om EQF. 4.2 Nærmere om nivåstruktur Antall nivåer EQF inneholder åtte nivåer, og det overordnede europeiske rammeverket for høyere utdanning inneholder tre nivåer med mulighet for kvalifikasjoner mellom gradsnivåene i en nasjonal kontekst. Noen land har lagt EQF-nivåene direkte til grunn for sitt nasjonale rammeverk. Disse rammeverkene er da direkte koblet til EQF, nivå for nivå. Norge har vurdert dette, men har merket seg at mange andre land har valgt å beskrive sitt eget system, uavhengig av hvor mange nivåer det har. Noen av dem har flere, andre færre nivåer enn EQF. Det er tatt utgangspunkt i det norske utdanningssystemet med tilhørende lovverk ved definering av antall nivåer. På denne måten vil kvalifikasjonsrammeverket fungere best i en nasjonal kontekst. Forbindelsen mellom det norske og de to europeiske kvalifikasjonsrammeverkene vil bli ivaretatt gjennom henvisningsprosessen og selvsertifiseringsprosessen. Det norske rammeverket består av syv nivåer. For å lette forståelsen i forhold til EQF, er nivå 1 holdt åpent. Dette nivået er ikke beskrevet, og ingen kvalifikasjoner blir innplassert her. Det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket starter derfor med nivå 2, som er fullført grunnskole. Nivå 3 er grunnkompetanse (kompetansebevis for deler av videregående opplæring), nivå 4 er fullført videregående opplæring, nivå 5 er fullført fagskoleutdanning, nivå 6 er første syklus i høyere utdanning (bachelorgrad), nivå 7 er annen syklus i høyere utdanning (mastergrad) og nivå 8 er doktorgrad (ph.d.). Kvalifikasjonen høyskolekandidat er beskrevet som et delnivå av nivå 6. De tre øverste nivåene relaterer seg både til de tre nivåene i det overordnede europeiske rammeverket for høyere utdanning og til de tre øverste nivåene i EQF. Prinsipper for nivåinnplassering Følgende prinsipper er lagt til grunn for nivåinnplassering: Læringsutbytte framfor utdanningslengde Departementet har valgt å følge en stram linje for innplassering av kvalifikasjoner på nivåene i rammeverket. Ved nivåinnplasseringen har man holdt på prinsippet som ligger til grunn for hele EQF, det at det primært er læringsutbyttet fra den enkelte kvalifikasjon og ikke utdanningslengden man må ta utgangspunkt i. Følgelig er kvalifikasjoner både av ulik lengde og omfang innplassert på samme nivå, der læringsutbyttet fra de ulike kvalifikasjonene er vurdert som like. 16

22 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring I arbeidet med et kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning ble det tatt som utgangspunkt at man ønsket et enklest mulig rammeverk med færrest mulig nivåer man ønsket å holde seg til de tre hovednivåene. Prinsippet og utgangspunktet var at det skulle svært tungtveiende grunner til for at man enten skulle utvide antallet nivåer utover de tre hovednivåene eller utarbeide egne læringsutbyttebeskrivelser for andre kvalifikasjoner. I utgangspunktet skulle alle kvalifikasjoner i høyere utdanning plasseres inn i ett av de tre hovednivåene. Resultatet har blitt at man på nivå 6 bachelor (1. syklus) f. eks. har bachelorgrader av ulik lengde plassert inn på det samme nivået, dvs. fireårig bachelorgrad innen utøvende kunstutdanning og treårig bachelor, samt fireårig allmennlærerutdanning og fireårig faglærerutdanning. Det vil framgå av studieplanene at omfanget av disse gradene er forskjellig. Hindre inflasjon i antall nivåer og for høy innplassering I alle land hvor det har blitt arbeidet med kvalifikasjonsrammeverk, har man sett en iboende tendens til inflasjon i systemet. Med det menes både en tendens til økning i antallet nivåer totalt i rammeverket, basert på at miljøer vil argumentere for at deres kvalifikasjon er så ulik andre at det fordrer et eget nivå, og til at alle vil ønske at egne kvalifikasjoner skal innplasseres på et så høyt nivå som mulig. Departementet vil understreke at det viktigste er at en kvalifikasjon er plassert inn på det riktige nivået, ikke et så høyt nivå som mulig. Det er ikke hensiktsmessig at en kvalifikasjon plasseres inn på et nivå der den ikke hører hjemme og at forventningene til kompetansen en kandidat med denne kvalifikasjonen har f.eks. fra en arbeidsgiver ikke matcher det man får fordi man har urealistiske forestillinger om læringsutbyttet fra egen kvalifikasjon. Dette vil være skadelig for omdømmet til en kvalifikasjon. I det minste vil feil nivåinnplassering skade tilliten til vårt kvalifikasjonsrammeverk og utdanningssystem i utlandet. Nivåbeskrivelsene skal passe alle fagområder Læringsutbyttebeskrivelsene for et nivå er generelle og overordnede da de skal passe for alle kvalifikasjoner på det gitte nivået, uavhengig av fagområde. Følgelig vil det være slik at for enkelte kvalifikasjoner vil man kunne ha f.eks. kunnskaper eller ferdigheter som ligger på et høyere nivå enn det nivået den samlede kvalifikasjonen er plassert inn på. Det at enkeltelementer av læringsutbyttet ligger på et høyere nivå, behøver ikke bety at kvalifikasjonen skal plasseres på et høyere nivå, det er det samlede læringsutbyttet som avgjør hvilket nivå kvalifikasjonen plasseres på. I europeisk sammenheng snakker man her om best fit (best mulig samsvar), dvs. at man erkjenner at det i flere tilfeller er slik at ikke alle deler av læringsutbyttet ligger på det samme nivået, men at det samlede læringsutbytte man sitter igjen med, avgjør at kvalifikasjonen plasseres inn på det gitte nivå. 4.3 Nærmere om nivåene 4, 5 og 6 Parallelle læringsutbyttebeskrivelser på nivå 4 EQF-beskrivelsene er generiske på hvert nivå, med beskrivelser som ikke skiller mellom studie- eller yrkesretting. Dette er gjort for å inkludere den brede variasjonen i de europeiske utdanningssystemer. Norsk videregående opplæring er klart strukturert i studieforberedende og yrkesrettete utdanningsprogram. Departementet har derfor utformet separate læringsutbyttebeskrivelser for studieforberedende og yrkesrettete kvalifikasjoner. Læringsutbyttebeskrivelsene er utformet slik at begge er plassert på det samme nivået i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket og kan derved henvises til samme EQF-nivå. 17

23 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring To påfølgende læringsutbyttebeskrivelser for fullført og bestått fagskoleutdanning Norsk fagskole bygger på fullført videregående opplæring, både studieforberedende og yrkesrettet, eller tilsvarende realkompetanse. Det betyr at fagskoleutdanningene kan bygge på begge settene av læringsutbyttebeskrivelser fra videregående opplæring. Departementet fastsetter to sett læringsutbyttebeskrivelser for fagskoleutdanning, benevnt fagskole 1 og fagskole 2. Fagskole 2 er utarbeidet med utgangspunkt i toårig fagskoleutdanning, mens fagskole 1 er utarbeidet med utgangspunkt i kortere fagskoleutdanninger. Beskrivelsene er kumulative og må derfor leses i sammenheng. Det vil si at der det ikke er nye beskrivelser for fagskole 2, er det fagskole 1-beskrivelsene som legges til grunn. Andre steder er fagskole 2 et tillegg til fagskole 1. Begrunnelsen for å foreslå mer enn ett sett med beskrivelser er at det er stor variasjon i fagskoleutdanningene: - Det tilbys fagskoleutdanninger av alle lengder loven åpner for: ½ år, ett år, 1 ½ år og to år. - Noen fagskoleutdanninger er bygd opp som én pluss én-modeller, dvs. at det er gitt godkjenning for en ettårig utdanning som kan bygges ut til en toårig (f. eks. kunstfag, maritim utdanning, Frelsesarmeens offisersskole). - Noen private fagskoler har avslutning og kontinueringsordning for hvert semester. - Andre fagskoleutdanninger utgjør en udelelig enhet. I tillegg er det ulikheter mht. om utdanningene går mest i bredden eller dybden på sitt område. Delnivå første syklus i høyere utdanning Det overordnede europeiske rammeverket for høyere utdanning ble vedtatt på ministermøtet i Bologna-prosessen i Bergen i Ministrene ble da enige om at kortere grader ikke skal defineres som et eget kvalifikasjonsnivå i europeisk høyere utdanning, men at landene kan ha intermediate qualifications innenfor hvert av de tre hovednivåene (bachelor, master, ph.d.). I kvalifikasjonsrammeverkene vil det derfor kunne være utdanninger som tilhører et nivå uten å representere fullføring av nivået, en intermediate qualification. I norsk høyere utdanning representerer høgskolekandidatgraden et eksempel på et slikt delnivå; utdanningen som gis er på bachelornivå, men representerer ikke fullføring av nivået. Følgelig representerer høgskolekandidatgraden et delnivå innenfor bachelornivået (første syklus) i kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning og ikke et eget nivå. For høyere utdanning har departementet vedtatt å holde seg til de tre hovednivåene bachelor (første syklus), master (annen syklus) og ph.d. (tredje syklus). 18

24 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 5 Nivåbeskrivelsene 5.1 Beskrivelsen av nivåene i NKR i form av kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. Nivåbeskrivelsene i dette kapittel er i tråd med internasjonale tilrådinger og erfaringer inndelt i kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse. EQF bruker begrepet kompetanse. Dette er et begrep som forstås ulikt fra land til land, og flere land har derfor valgt sin egen betegnelse. England har for eksempel betegnet dette elementet som Selvstendighet og ansvarlighet. Sverige peker på at kompetanse ikke betyr det samme i Sverige som internasjonalt. I Norge vil heller ikke ordet kompetanse alene fortelle hva man ønsker å uttrykke med denne læringsutbyttebeskrivelsen. I arbeidet med å utvikle det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning, valgte man å bruke begrepet generell kompetanse som overskrift for denne kategorien læringsutbyttebeskrivelser. Man fant at dette best falt sammen med den type tverrgående kompetanser som skulle beskrives her. I arbeidet med læringsutbyttebeskrivelser på grunnskole- og studieforberedende nivå, betegnes dette som uttrykk for mestring på generelt overordnet nivå. Siden begrepet generell kompetanse allerede er innarbeidet, og synes å være meningsfylt også for andre opplærings- /utdanningsnivåer, er begrepet anvendt også for hele det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. De læringsutbyttebeskrivelsene som brukes kan oppsummeres som følger: Kunnskaper: Kunnskaper er forståelse av teorier, fakta, begreper, prinsipper, prosedyrer innenfor fag, fagområder og/eller yrker. Ferdigheter: Evne til å anvende kunnskap til å løse problemer og oppgaver. Det er ulike typer ferdigheter kognitive, praktiske, kreative og kommunikative ferdigheter. Generell kompetanse: Generell kompetanse er å kunne anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig vis i ulike situasjoner gjennom å vise samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning i utdannings- og yrkessammenheng. 5.2 Lesing av progresjon i NKR De ulike nivåene skal representere en progresjon, selv om ikke alle nivåer vil forutsette at forrige nivå er nådd. Progresjonen skal beskrive en stigende grad av kompleksitet. Dette gjelder selve kunnskapen, ferdigheten, situasjonen den skal anvendes i, og forventningene til selvstendighet, analyse, vurdering og nyskapning hos den som anvender kunnskapen og ferdighetene. Denne systematikken kan synliggjøres gjennom spørsmålene i følgende tabell 2 : 2 Tilpasset fra den danske kvalifikasjonsramme for livslang læring, Undervisningsministeriet

25 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Verktøy for nivåbeskrivelser Kunnskap Ferdigheter Generell kompetanse Typer og kompleksitet: Er det snakk om kunnskap om teori eller praksis? Er det snakk om kunnskap innenfor et fag, et fagområde eller et yrke? Hvor kompleks eller omfattende er kunnskapen? Forståelse: I hvilken utstrekning kan man sette kunnskapen inn i sammenheng? Typer: Dreier det seg om kognitive, praktiske, kreative eller kommunikasjonsmessige ferdigheter? Oppgaveløsning: Hvor komplekse er de oppgavene som kan ivaretas på nivået, for eksempel med tanke på å vurdere og anvende kunnskap? Kommunikasjon: Hvilke målgrupper kan det kommuniseres med, med hvilken kompleksitet og med hvilke virkemidler? Endringsutfordringer: I hva slags arbeids- eller utdanningssammenhenger kan kunnskapen og ferdigheten anvendes? I hvilken grad kan en håndtere endringer og uforutsigbare situasjoner? Samarbeid og ansvar: I hvilken grad kan man ta ansvar for eget og andres arbeid? Hvor komplekse samarbeidssituasjoner kan man delta i? Læring: I hvor stor grad kan man ta ansvar for sin egen læring og videre kompetanseutvikling? Progresjonen i NKR må leses både horisontalt og vertikalt. Progresjon vertikalt forstås som progresjon mellom nivåene innenfor hver av kategoriene kunnskap, ferdighet og generell kompetanse. Vi ser for eksempel en progresjon fra læringsutbyttebeskrivelsen på nivå 2 under kunnskap: har kunnskap om ulike utdanningsvalg og yrker, til nivå 3: har kunnskap om egne muligheter innen utdanning og arbeid osv. Progresjon horisontalt er for eksempel når noe som er beskrevet som kunnskap eller ferdighet på ett nivå vil kunne være så internalisert på et annet nivå at det beskrives som generell kompetanse. Et eksempel på en horisontal lesning av progresjon er følgende læringsutbyttebeskrivelse på nivå 7 under ferdighet: kan gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt under veiledning og i tråd med gjeldende forskningsetiske normer. Denne ferdigheten utvikles til en generell kompetanse på nivå 8 under beskrivelsen kan styre komplekse tverrfaglige arbeidsoppgaver og prosjekter. Et annet eksempel på en horisontal lesing av progresjon i NKR finner vi under kunnskap på nivå 2 i NKR og ferdigheter på nivå 4. Under kunnskap på nivå 2 leser vi at kandidaten har grunnleggende kunnskap om bruk av kilder, om hvordan informasjon innhentes, dokumenteres, vurderes og anvendes. Denne kunnskapen videreutvikles til en ferdighet på nivå 4. Her kan kandidaten analysere og vurdere ulike typer kilder med relevans for eget arbeid / analysere og vurdere ulike typer kilder. 20

26 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 5.3 Tabelloppstilling av det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket (NKR) Nivå/Typisk utdanning (Nivå 1 Åpent.) Ingen kvalifikasjoner er knyttet til dette og nivået er ikke del av NKR Nivå 2: Grunnskolekompetanse KUNNSKAP Forståelse av teorier, fakta, prinsipper, prosedyrer innenfor fagområder og/eller yrker FERDIGHETER Evne til å anvende kunnskap til å løse problemer eller oppgaver (kognitive, praktiske, kreative og kommunikative ferdigheter) GENERELL KOMPETANSE Evne til å anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig måte i ulike situasjoner Ingen læringsutbyttebeskrivelser Ingen læringsutbyttebeskrivelser Ingen læringsutbyttebeskrivelser Kandidaten... har grunnleggende kunnskap om sentrale fakta og begrep i og på tvers av fag har kunnskap om grunnleggende politiske, sosiale, kulturelle og miljømessige forhold har grunnleggende kunnskap om bruk av kilder, om hvordan informasjon innhentes, dokumenteres, vurderes og anvendes har grunnleggende kunnskap om det å lære å lære har kunnskap om ulike utdanningsvalg og yrker Kandidaten... kan utrykke seg muntlig og skriftlig, lese, regne og bruke digitale verktøy i faglige sammenhenger kan presentere emner på norsk/samisk og minst ett fremmedspråk kan bruke erfaringer, kreativitet og utforskende arbeidsmåter i tilegnelse av ny kunnskap kan bruke praktisk-estetiske arbeidsmåter på flere fagområder kan reflektere over egen deltakelse i ulike medier Kandidaten... kan bruke kunnskaper og erfaringer for å delta i et demokratisk og inkluderende samfunn kan samarbeide med andre både faglig og sosialt kan drøfte og vurdere andres og egne faglige arbeider under veiledning kan foreta selvstendige valg, begrunne og handle ut fra dem Nivå 3: Kandidaten... Kandidaten... Kandidaten... 21

27 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Grunnkompetanse VGO har kunnskap om sentrale fakta og begrep innen eget fag/fagfelt har kunnskap om arbeidsmåter, prosedyrer og verktøy innenfor ett eller flere avgrensede fag/fagfelt har kjennskap til relevant regelverk og krav til kvalitet har kunnskap om egne muligheter innen utdanning og arbeid kan kommunisere og uttrykke seg muntlig og skriftlig innenfor eget fag/fagfelt kan anvende relevant teknologi for å løse fagspesifikke oppgaver kan motta og følge instruksjoner og kan utføre konkrete oppgaver innenfor fagfeltet kan vise kreativitet i utførelse av oppgaver kan søke og bruke informasjon fra ulike kilder i egen utvikling for videre arbeid og/eller utdanning kan samarbeide med andre i utførelse av faglig arbeid og anvende relevante ferdigheter og kunnskaper kan ta initiativ til, og gjennomføre avgrensede arbeidsoppgaver kan søke og ta imot veiledning i forhold til konkrete arbeidsoppgaver og egen faglig utvikling Nivå 4A: Fullført Videregående opplæring - Fag- og yrkeskompetanse Kandidaten... har kunnskap om relevante begreper, modeller, og prinsipper innenfor fagområdet har kunnskap om, og oversikt over materialer, utstyr og arbeidsmetoder og kan begrunne valgene har erfaringsbasert kunnskap som kreves for å praktisere innen fagområdet har innsikt i fagets/yrkets Kandidaten... kan systematisere, presentere og rapportere om planlagt og utført arbeid kan foreta faglige beregninger og vurdere konsekvenser kan løse faglige utfordringer på en kritisk og kreativ måte, alene og i samspill med andre kan bruke relevante Kandidaten... kan anvende egen fagkompetanse i nye og sammensatte kontekster kan arbeide selvstendig og ta ansvar for at arbeidet utføres faglig forsvarlig i henhold til lov- og regelverk og etablert yrkesetikk kan samarbeide og kommunisere med 22

28 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring betydning og historiske utvikling i et samfunnsperspektiv har kunnskap om relevant regelverk, standarder, avtaler og krav til kvalitet har kunnskap om ulike læringsstrategier og kan anvende dem i egen læring har forståelse for egne muligheter innen utdanning og arbeid begreper, prinsipper, materialer og utstyr i arbeidet kan kommunisere på minst ett fremmedspråk kan vurdere og velge arbeidsmetoder for å løse fagspesifikke oppgaver kan vise kreativitet i planlegging og utførelse av arbeidet kan utføre arbeidet i tråd med gjeldende regelverk, standarder, avtaler og krav til kvalitet kan analysere og vurdere ulike typer kilder med relevans for eget arbeid kolleger, kunder og/eller brukere i utførelse av arbeid kan veilede andre i arbeidet kan dokumentere og vurdere eget og andres arbeid i forbindelse med planlegging, organisering, utførelse og resultat kan reflektere over egen faglig kompetanse som grunnlag for videre valg kan ta initiativ til arbeidsoppgaver og aktiviteter som fremmer egen læring og utvikling Nivå 4B: Fullført videregående opplæring - Generell studiekompetanse Kandidaten... har kunnskap om sentrale fakta, begreper, teorier, prinsipper og metoder innen ulike fag har erfaringsbasert kunnskap som kreves for å praktisere innen ulike fag har innsikt i sammenhenger mellom faglige problemstillinger og forhold i Kandidaten... kan uttrykke seg muntlig og skriftlig i varierte faglige sammenhenger kan lese, regne og bruke digitale verktøy og medier til å løse faglige utfordringer på en kritisk og kreativ måte, alene og i samspill med andre kan anvende faglig terminologi i kommunikasjon og samarbeid Kandidaten... kan anvende egen fagkompetanse i nye og sammensatte kontekster kan planlegge og organisere arbeid selvstendig og i samarbeid med andre kan bruke faglige kunnskaper og ferdigheter i felles kunnskapsbygging med andre kan veilede andre i 23

29 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring samfunnet har kunnskap om ulike læringsstrategier og kan anvende dem i egen læring har forståelse for egne muligheter innen utdanning og arbeid kan kommunisere på minst to fremmedspråk kan anvende relevante metoder, prinsipper og strategier for å løse fagspesifikke oppgaver kan utforske, analysere, utforme og drøfte ulike problemstillinger kan analysere og vurdere ulike typer kilder avgrensede faglige situasjoner kan vurdere kvaliteten av og ta ansvar for resultatene av eget og felles arbeid kan reflektere over egen faglig kompetanse som grunnlag for videre valg Nivå 5: Fagskole 1 Kandidaten... har kunnskap om begreper, prosesser og verktøy som anvendes innenfor et spesialisert fagområde har innsikt i relevant regelverk, standarder, avtaler og krav til kvalitet har bransjekunnskap og kjennskap til yrkesfeltet kan oppdatere sin yrkesfaglige kunnskap forstår egen bransjes/yrkes betydning i et samfunns- og verdiskapingsperspektiv Kandidaten... kan anvende faglig kunnskap på praktiske og teoretiske problemstillinger kan anvende relevante faglige verktøy, materialer, teknikker og uttrykksformer kan finne informasjon og fagstoff som er relevant for en yrkesfaglig problemstilling kan kartlegge en situasjon og identifisere faglige problemstillinger og behov for iverksetting av tiltak Kandidaten... har forståelse for yrkes- og bransjeetiske prinsipper har utviklet en etisk grunnholdning i utøvelsen av yrket kan utføre arbeidet etter utvalgte målgruppers behov kan bygge relasjoner med fagfeller og på tvers av fag, samt med eksterne målgrupper kan utvikle arbeidsmetoder, produkter og/eller tjenester av relevans for yrkesutøvelsen 24

30 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Nivå 5: Fagskole 2 Kandidaten... har kunnskap om begreper, teorier, modeller, prosesser og verktøy som anvendes innenfor et spesialisert fagområde kan vurdere eget arbeid i forhold til gjeldende normer og krav kjenner til bransjens/yrkets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet har innsikt i egne utviklingsmuligheter Kandidaten... kan gjøre rede for sine faglige valg kan reflektere over egen faglig utøvelse og justere denne under veiledning kan finne og henvise til informasjon og fagstoff og vurdere relevansen for en yrkesfaglig problemstilling Kandidaten... kan planlegge og gjennomføre yrkesrettede arbeidsoppgaver og prosjekter alene og som deltaker i gruppe og i tråd med etiske krav og retningslinjer kan utveksle synspunkter med andre med bakgrunn innenfor bransjen/ yrket og delta i diskusjoner om utvikling av god praksis kan bidra til organisasjonsutvikling Nivå 6 (delnivå av Bachelor): Kortere høyere utdanning: En kandidat med fullført kvalifikasjon skal ha følgende totale læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og Kandidaten har kunnskap om sentrale temaer, teorier, problemstillinger, prosesser, verktøy og metoder innenfor fagområdet kjenner til forsknings- og utviklingsarbeid innenfor fagområdet kan oppdatere sin kunnskap innenfor fagområdet kjenner til fagområdets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet Kandidaten... kan anvende faglig kunnskap på praktiske og teoretiske problemstillinger og gjøre rede for sine valg kan reflektere over egen faglig utøvelse og justere denne under veiledning kan finne, vurdere og henvise til informasjon og fagstoff og knytte dette til en problemstilling kan anvende relevante faglige verktøy, teknikker og Kandidaten har kunnskap om relevante fag- og yrkesetiske problemstillinger kan planlegge og gjennomføre arbeidsoppgaver og prosjekter alene og som deltaker i gruppe og i tråd med etiske krav og retningslinjer kan presentere sentralt fagstoff som teorier, 25

31 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring generell kompetanse: uttrykksformer problemstillinger og løsninger både skriftlig, muntlig og gjennom andre relevante uttrykksformer kan utveksle synspunkter med andre med bakgrunn innenfor fagområdet og delta i diskusjoner om utvikling av god praksis kjenner til nytenking og innovasjonsprosesser Nivå 6: Bachelor (1. syklus) En kandidat med fullført kvalifikasjon skal ha følgende totale læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kandidaten har bred kunnskap om sentrale temaer, teorier, problemstillinger, prosesser, verktøy og metoder innenfor fagområdet kjenner til forsknings- og utviklingsarbeid innenfor fagområdet kan oppdatere sin kunnskap innenfor fagområdet har kunnskap om fagområdets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet Kandidaten kan anvende faglig kunnskap og relevante resultater fra forskningsog utviklingsarbeid på praktiske og teoretiske problemstillinger og treffe begrunnede valg kan reflektere over egen faglig utøvelse og justere denne under veiledning kan finne, vurdere og henvise til informasjon og fagstoff og framstille dette slik at det belyser en problemstilling Kandidaten har innsikt i relevante fagog yrkesetiske problemstillinger kan planlegge og gjennomføre varierte arbeidsoppgaver og prosjekter som strekker seg over tid, alene og som deltaker i en gruppe, og i tråd med etiske krav og retningslinjer kan formidle sentralt fagstoff som teorier, problemstillinger og løsninger både skriftlig, 26

32 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring kan beherske relevante faglige verktøy, teknikker og uttrykksformer muntlig og gjennom andre relevante uttrykksformer kan utveksle synspunkter og erfaringer med andre med bakgrunn innenfor fagområdet og gjennom dette bidra til utvikling av god praksis kjenner til nytenking og innovasjonsprosesser Nivå 7: Master (2. syklus) En kandidat med fullført kvalifikasjon skal ha følgende totale læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kandidaten har avansert kunnskap innenfor fagområdet og spesialisert innsikt i et avgrenset område har inngående kunnskap om fagområdets vitenskapelige eller kunstfaglige teori og metoder kan anvende kunnskap på nye områder innenfor fagområdet kan analysere faglige problemstillinger med utgangspunkt i fagområdets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet Kandidaten kan analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse til å strukturere og formulere faglige resonnementer kan analysere eksisterende teorier, metoder og fortolkninger innenfor fagområdet og arbeide selvstendig med praktisk og teoretisk problemløsning kan bruke relevante metoder for forskning og faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid på en selvstendig måte Kandidaten kan analysere relevante fag-, yrkes- og forskningsetiske problemstillinger kan anvende sine kunnskaper og ferdigheter på nye områder for å gjennomføre avanserte arbeidsoppgaver og prosjekter kan formidle omfattende selvstendig arbeid og behersker fagområdets uttrykksformer kan kommunisere om faglige problemstillinger, analyser og konklusjoner 27

33 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring kan gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt under veiledning og i tråd med gjeldende forskningsetiske normer innenfor fagområdet, både med spesialister og til allmennheten kan bidra til nytenking og i innovasjonsprosesser Nivå 8: Ph.d. (3. syklus) En kandidat med fullført kvalifikasjon skal ha følgende totale læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kandidaten er i kunnskapsfronten innenfor sitt fagområde og behersker fagområdets vitenskapsteori og/eller kunstneriske problemstillinger og metoder kan vurdere hensiktsmessigheten og anvendelsen av ulike metoder og prosesser i forskning og faglige og/eller kunstneriske utviklingsprosjekter kan bidra til utvikling av ny kunnskap, nye teorier, metoder, fortolkninger og dokumentasjonsformer innenfor fagområdet Kandidaten kan formulere problemstillinger for, planlegge og gjennomføre forskning og faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid kan drive forskning og faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid på høyt internasjonalt nivå kan håndtere komplekse faglige spørsmål og utfordre etablert kunnskap og praksis på fagområdet Kandidaten kan identifisere nye relevante etiske problemstillinger og utøve sin forskning med faglig integritet kan styre komplekse tverrfaglige arbeidsoppgaver og prosjekter kan formidle forsknings- og utviklingsarbeid gjennom anerkjente nasjonale og internasjonale kanaler kan delta i debatter innenfor fagområdet i internasjonale fora kan vurdere behovet for, ta initiativet til og drive innovasjon 28

34 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Vedlegg 5 viser en matrise der læringsutbyttebeskrivelsene er gruppert tematisk ved siden av hverandre etter stigende nivå. Denne letter sammenligningen av progresjonen i beskrivelsene fra nivå til nivå. 29

35 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 6 Innplassering av kvalifikasjoner 6.1 Innplassering i kvalifikasjonsrammverket Et av målene med kvalifikasjonsrammeverkene er at det skal bli mulig å utstyre alle nye vitnemål, fag- svennebrev og kompetansebevis som utferdiges i landet med en klar henvisning, gjennom det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket, til det tilsvarende EQF-nivået. I dette kapitlet drøftes problemstillinger dette reiser, og det vises gjennom eksempler et hovedmønster for hvilke utdanninger som er lagt på hvilke nivåer. 6.2 Innplassering av delkvalifikasjoner i rammen Flere land har åpnet for også å plassere inn deler av en kvalifikasjon i rammen. I Danmark omtales dette som supplerende kvalifikasjoner. I Irland brukes betegnelsen Supplemental Awards. Disse kan komme i tillegg til kvalifikasjonen på nivået, men vil ikke i seg selv gi den kvalifikasjon som er beskrevet. Mange supplerende kvalifikasjoner kan vurderes til sammen, og eventuelt summeres opp til en full kvalifikasjon. Andre land igjen finner ikke at det er grunnlag for å lage systemer for dette på nåværende tidspunkt. Det har vært vurdert om det norske kvalifikasjonsrammeverket også bør inneholde slike ordninger. Innenfor høyere utdanning, gjør systemet med studiepoeng det mulig å legge sammen delkompetanser til et fullført kurs eller grad. Fagskoleloven legger opp til innføring av fagskolepoeng. På andre skolenivåer kreves det imidlertid utvikling av verktøy for bedre beskrivelse av omfang. Forholdet mellom uttelling i grad/eksamen og uttelling i kvalifikasjon er heller ikke tilstrekkelig belyst. Det er derfor ikke foreslått å innarbeide et slikt system i NKR på nåværende tidspunkt. I oppfølgingen av etableringen bør det imidlertid arbeides videre med spørsmålet. Et system med innarbeiding av delkompetanser i rammeverket antas å ville være interessant for mange med påbegynte kvalifikasjoner. Det vil bl.a. kunne gjelde voksne innvandrere som får lovbestemt opplæring i norsk og samfunnskunnskap. Det vil både kunne synliggjøre om de har kvalifikasjoner utover sitt oppnådde nivå, og hva de eventuelt mangler for å oppnå en høyere kvalifikasjon. 6.3 Innplassering av nye kvalifikasjoner/kompetanser som ikke i dag er del av det offentlige utdanningssystemet Bare offentlig godkjente utdanninger er innplassert i det norske kvalifikasjonsrammeverket ved fastsettelsen. Det er derfor bare disse som omfattes av retten til å få påført EQF-nivå på vitnemål. Kompetanser/kvalifikasjoner som oppnås på ikke-formelle og uformelle læringsarenaer, som for eksempel kompetanse oppnådd gjennom kurs i studieforbund, fjernundervising, bedriftsintern opplæring og annen kompetanse oppnådd i arbeidslivet, er ikke direkte inkludert i rammeverket. Denne type kompetanse må vurderes i henhold til formelle læreplaner, studieplaner etc. for å oppnå kvalifikasjoner som er innplassert i rammeverket. Kvalifikasjonsrammeverket vil etter hvert også måtte forholde seg til innplassering av kompetanser/kvalifikasjoner som kommer fra ikke-formelle tilbydere. Dette spørsmålet skiller seg fra diskusjonen om livslang læring, ved at det dreier seg om kvalifikasjonsrammeverket på systemnivå, ikke individuell verdsetting. Innplassering av en kvalifikasjon i rammeverket vil ikke være det samme som individuell verdsetting og godkjenning av kompetanse, verken 30

36 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring inn mot annen utdanning eller inn mot regulerte yrker. Her vil veien fortsatt måtte gå gjennom utdanningssystemet. Innplassering i rammeverket vil i stedet kunne få en signalfunksjon, både overfor norsk arbeidsliv og gjennom henvisningen til EQF til andre lands rammeverk. Norge har allerede i dag retningslinjer og prosedyrer for hvordan behovet for ny kompetanse ivaretas av partene i arbeidslivet i fag- og yrkesopplæringen. Videre har så vel fagskole som høyere utdanning insentiver for å etablere nye utdanningstilbud der det oppstår etterspørsel etter ny kompetanse. Dette gjør utdanningssystemet og dermed også kvalifikasjonsrammeverket fleksibelt og åpent i forhold til nye kompetansebehov. Et av hovedformålene med kvalifikasjonsrammeverket er å styrke mulighetene for livslang læring. Det er derfor naturlig at mange land som har startet arbeid med rammeverk, har ønsket å finne veier for å la rammeverket også omfatte kvalifikasjoner/kompetanser som er ervervet utenfor det offentlige utdanningssystemet. Da departementet sendte ut kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning ble dette berørt i oversendelsesbrevet: Dersom det blir fastsatt et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for hele utdanningssystemet, kan det bli aktuelt å utvikle flere beskrivelser og plassere inn andre kvalifikasjoner enn dem som er hjemlet i universitets- og høyskoleloven. Dette kan for eksempel omfatte grader og yrkesutdanninger som ikke lenger kan tildeles (slik Irland har gjort), ulike spesialiseringer (som for medisinere og odontologer) og videreutdanninger som ikke fører fram til en grad. Om og eventuelt hvordan og når kvalifikasjonsrammeverket kan utvides, vil avhenge av løsningene som blir valgt for de øvrige delene av utdanningssystemet. Det er nå ikke mulig å anslå tidsperspektivet for slike vurderinger. Departementet mener at kvalifikasjonsrammeverket bør åpnes ytterligere for kvalifikasjoner/kompetanser som i dag ikke er del av det offentlige utdanningssystemet, og vil utrede videre hvordan dette kan skje. Herunder må man drøfte prosedyrer for innplassering av slike kvalifikasjoner/kompetanser. Utredningen må skje bl.a. på bakgrunn av de retningslinjer og prosedyrer vi i dag har om hvordan nye kompetanser skal ivaretas. I forbindelse med at NOKUT skal forestå særskilte faglige vurderinger av fagskoler (se 6.4), vil Mesterbrev kunne bli innplassert i kvalifikasjonsrammeverket 6.4 Hovedmønster for innplassering av utdanninger i kvalifikasjonsrammeverket Nivå Eksamener, prøver og grader for kvalifikasjoner 1 Nivået er ikke del av kvalifikasjonsrammeverket og har ingen innplasserte kvalifikasjoner 2 Vitnemål fra 10-årig grunnskole 3 Kompetansebevis for grunnkompetanse i videregående opplæring 4 Eksamen fra videregående opplæring Fagbrev Svennebrev 5 Vitnemål fra fagskoleutdanning (Innplasseres i fagskole 1 eller fagskole 2) 6 Bachelorgrad 31

37 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Allmennlærerutdanning/Grunnskolelærerutdanning Delnivå: Høyskolekandidat 7 Mastergrad Master i rettsvitenskap Cand.med.vet. Cand. med. Cand. psychol. Cand. theol. En del engelske mastergrader (Master of Arts, Master of Laws, MBA etc.) 8 Ph.d. Dr. philos Diplom, kunstnerisk utviklingsprogram De aller fleste fagskoleutdanningene innplasseres på nivå etter utdanningens lengde: De toårige innplasseres på nivå 5.2 og de halvårige og ettårige innplasseres på nivå 5.1. For de halvannetårige utdanningene vil NOKUT forestå særskilte faglige vurderinger av læringsutbyttet med sikte på nivåinnplassering. 6.5 Direkte kobling til EQF og Bologna-rammeverket Rekommandasjonen om EQF anbefaler landene i løpet av 2012 å sørge for at alle nye sertifikater, diplomer og Europass-dokumenter som utstedes av ansvarlig myndighet, skal ha en klar henvisning til det passende EQF-nivået. For Norge vil dette innebær at individuelle vitnemål, fag- svennebrev og kompetansebevis skal påføres en slik direkte henvisning. Dette vil komme i tillegg til de ordninger med certificate supplement, diploma supplement og lignende som Norge allerede har innført. Arbeidet med dette kan ikke påbegynnes før det er etablert klare henvisninger mellom det norske kvalifikasjonsrammeverket og EQF, noe som tidligst kan skje i første halvår Det vil videre kreve betydelig administrativt og teknisk utviklingsarbeid. Norge tar sikte på å følge opp anbefalingen så snart det er praktisk mulig. Tilknytningen til nivå i Bolognarammeverket skal synliggjøres gjennom vitnemålsvedlegget (Diploma Supplement). 32

38 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 7 Kvalitetssikring av rammeverket Kvalitetssikringen av det Nasjonale kvalifikasjonsrammeverket skjer dels ved etableringen av rammeverket, og dels gjennom vedlikehold og videreutvikling. Prosedyrene må fullt ut reflektere rammeverkets offisielle karakter. Ved etablering av rammeverket er de fremste kvalitetssikringselementene som følger: Det norske kvalifikasjonsrammeverket er utviklet direkte med utgangspunkt i de utdanningskvalifikasjonene det skal beskrive. Prosessen er skjedd i nær kontakt med de kompetente utdanningsmyndighetene, inkludert myndigheter som har ansvar for å kvalitetssikre de respektive utdanningsnivåene. Forbindelsen mellom det overordnete rammeverket og læringsutbyttet på de enkelte utdanningsnivåer er påvisbar og gjennomsiktig. Alle utdanninger som er grunnlag for beskrivelsene er underlagt en løpende ekstern og intern kvalitetssikring. Det har skjedd innplassering av eksamener, grader, prøver og vitnemål på nivåer i rammeverket. Det er redegjort for prinsippene for hvordan dette er gjort i dokumentet. Innplassering er godkjent av de respektive myndigheter. Rammeverket er utviklet i kontakt med interesserte parter og berørte institusjoner og organisasjoner, både gjennom den etablerte referansegruppen og gjennom høringer. Framtidig vedlikehold og videreutvikling av rammeverket: Rammeverket kan påvirkes av flere forhold: Kvalifikasjonene som er beskrevet kan endres som følge av endringer i samfunn, arbeidsliv og utdanningssystem. Det kan oppstå behov for nye kvalifikasjoner/kvalifikasjonsnivåer. Det kan oppstå behov for å innplassere nye utdanninger i det vedtatte kvalifikasjonssystemet eller endring av nivåplassering av enkeltutdanninger. Ansvaret for prosessen må være klart plassert. Inntil videre vil Kunnskapsdepartementet være ansvarlig for at det tas initiativ, og for at prosessene kvalitetssikres. Beslutningsmyndigheten vil ligge i Kunnskapsdepartementet, som øverste ansvarlig organ for utdanningssystemet. Systemer for konsultasjon med arbeidslivets parter og andre berørte grupper videreføres. Det bør etableres et system for gjennomføring av uavhengig, jevnlig evaluering av arbeidet. En første evaluering kan skje innen 6 år etter at rammeverket er etablert. Ved større endringer som behov for nye nivåer bør det anvendes en prosess parallell med den som er gjennomført ved etableringen. Endring i antall nivåer vil også utløse en ny henvisningsprosess. Ved krav om innplassering av nye kvalifikasjoner i rammeverket vil kvalitetssikringen følge godkjenningsordningene som gjelder i utdanningslovgivningen. 33

39 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 8 Broer til livslang læring og realkompetanse Både det Europeiske kvalifikasjonsrammeverket og NKR knyttes direkte til livslang læring i navnet. Et viktig perspektiv også i arbeidet med å utvikle nasjonale kvalifikasjonsrammeverk, er å bidra til synliggjøring og verdsetting av all læring som skjer gjennom livet, uansett på hvilke arenaer læringen skjer. EQF-vedtaket har flere referanser direkte til livslang læring generelt, og verdsetting av ikkeformell og uformell læring spesielt. I EQF notatet Added value of national qualifications frameworks in implementing the EQF heter det om dette: De nye rammeverkene er ofte koblet til livslang læringsstrategier og er også i mange tilfeller åpne for læring som finner sted utenfor formell utdanning og opplæring, i arbeid og fritid. I Norge innebærer begrepet livslang læring å styrke sammenhengen og overgangen mellom de ulike delene av utdanningssystemet, og mellom utdanningssystemet og samfunns- og arbeidslivet. Kunnskapsdepartementet arbeider på flere måter med hvordan livslang læring kan realiseres for den enkelte, samtidig som samfunnet sikres god tilgang på den kompetansen det til enhver tid trenger. Viktige områder i arbeidet med livslang læring er: å styrke grunnleggende ferdigheter å utvikle gode systemer for dokumentasjon, vurdering og verdsetting av realkompetanse å styrke utdannings- og karriereveiledningen å legge til rette for et fleksibelt utdanningssystem å legge til rette for læring i arbeidslivet Dokumentasjon, vurdering og verdsetting av realkompetanse er et av de viktigste virkemidlene for å legge forholdene til rette for livslang læring for voksne. Retten til realkompetansevurdering er nedfelt i opplæringsloven, fagskoleloven og universitets- og høyskoleloven. Realkompetanse skal vurderes i forhold til gjeldene læreplaner for grunnskole, videregående opplæring, utdanningsplaner for fagskoleutdanning og rammeplaner og studieplaner for høyere utdanning. Formålet med vurdering av realkompetanse er at voksne skal få dokumentert og verdsatt sin kompetanse, som grunnlag for videre opplæring eller arbeid. Realkompetanse må ha legitimitet i både utdanningssystemet og arbeidslivet. Enkeltindividers realkompetanse i fag kan ikke innplasseres direkte i NKR, men indirekte vil en realkompetansevurdering kunne gi personer et kortere opplæringsløp mot et godkjent vitnemål som deretter kan innplasseres i NKR. Omlegging til å beskrive mål og resultat av en læringsprosess gir større mulighet for å vurdere likeverdighet av kompetanse ervervet utenfor det ordinære utdanningssystemet. Det er i dag ikke felles retningslinjer eller metoder for dokumentasjon og vurdering av realkompetanse for de ulike læringsarenaer. Utdanningssystemet er systematisert og organisert med læreplaner, fag- og studieplaner, vurderings- og dokumentasjonsordninger. Arbeidslivet har egne systemer for å kartlegge og videreutvikle medarbeideres kompetanse som inngår i virksomhetens interne karriereutviklingsplaner for den enkelte ansatte. Studieforbundene, fjernundervisningsinstitusjonene og folkehøyskolene er pålagt å utstede dokumentasjon av gjennomført opplæring på bakgrunn av kurs og programmer. 34

40 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Det er en utfordring å vurdere om kompetanse ervervet i disse sektorene er likeverdig med læringsutbyttebeskrivelsene i læreplaner, studieplaner etc. i det formelle utdanningssystemet. Bedre verktøy for å beskrive og vurdere læringsutbytte på denne måten, blir derfor et viktig utviklingsfelt for å oppnå en rettferdig og likeverdig behandling ved realkompetansevurdering. Målet må være å bedre dokumentasjon av slik læring med sikte på verdsetting av realkompetanse. Rammeverket har ikke en slik detaljeringsgrad eller er så fagspesifikt at det vil la seg gjøre å relatere kompetanse ervervet i arbeidslivet eller tredje sektor direkte inn mot rammeverket. Det er derfor vanskelig å etablere en direkte sammenheng mellom individuell realkompetansevurdering og et generelt kvalifikasjonsrammeverk. Men enkeltindividers kompetanse vil indirekte være koblet opp imot rammeverket gjennom realkompetansevurdering, som vist nedenfor. Nivå/ typisk utdanning Nivå 2 Grunnskolekompetanse Nivå 3 Grunnkompetanse VGO Nivå 4 Fullført videregående Fag- og yrkeskompetanse/generell studiekompetanse Nivå 5 Fagskole Nivå 6 Del av Bachelor: Kortere høyere utdanning/ Bachelor (1. syklus) Nivå 7 Master (2. syklus) Nivå 8 Ph.d. (3. syklus) Livslang læring Realkompetansevurdering Læreplaner for fullført 10. trinn grunnskole er referanse for vurdering av og evt. godkjenning av realkompetanse Læreplaner for fag i videregående opplæring brukes som referanse for vurdering av og evt. godkjenning av realkompetanse Læreplaner for fag i videregående opplæring brukes som referanse for vurdering av og evt. godkjenning av realkompetanse Utdanningsplaner for fagskoleutdanning brukes som referanse for vurdering og beskrivelse av livslang læring og realkompetanse Studieplaner for høyskolekandidatgrad eller bachelorgrad m.v. brukes som referanse for vurdering og beskrivelse av livslang læring og realkompetanse Studieplaner for mastergrad m.v. brukes som referanse for vurdering og beskrivelse av livslang læring og realkompetanse Studieplaner for ph.d. m.v. brukes som referanse for vurdering og beskrivelse av livslang læring og realkompetanse Kvalifikasjonsrammeverket kan bidra til: at læringsutbyttebeskrivelser blir et gjennomgående prinsipp for utvikling av læreplaner, fag- og studieplaner og danner grunnlaget for verdsetting av kompetanse fra det formelle utdanningssystemet, arbeidslivet og frivillig sektor 35

41 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring at læringsutbyttebeskrivelser i form av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse skal gi god informasjon om nivåene i rammeverket at læringsutbyttebeskrivelser kan legge grunnlaget for utvikling av bedre og mer tilpassede vurderingsformer, metoder og praksis for å dokumentere kompetanse. Dette kan bidra til mer likeverdig og rettferdig vurdering felles begrepsbruk og språk som gjør det enklere å tolke hva kompetansen omfatter å føre oppmerksomheten fra system og prosedyrer til innhold og læringsutbytte Departementet vil på dette grunnlag prioritere en videreutvikling av de mulighetene kvalifikasjonsrammeverket åpner i et livslangt læringsperspektiv. 36

42 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 9 Rettslig stilling og konsekvenser, EQF-rekommandasjonen 3 ble innlemmet i EØS-avtalen 17. mars Rekommandasjonen er en ikke-bindende rettsakt. Rekommandasjonen henstiller til de deltakende landene å knytte de nasjonale kvalifikasjonssystemene til EQF, og at alle nye kvalifikasjonsbevis, vitnemål og Europassdokumenter inneholder en klar henvisning til EQF, via nasjonale kvalifikasjonssystemer. Implementering av EQF-rekommandasjonen i norsk rett Norge har via innlemmelsen av EQF-rekommandasjonen i EØS-avtalen vedtatt å søke å styrke samarbeidet innen rammen av rekommandasjonen. Dette innebærer at vi står nokså fritt til å velge hvilken rettslig status det nasjonale rammeverket og henvisningsrapporten skal få. En forskriftsfesting vil innebære at rammeverket får en sterk rettsstilling, og at det fremstår som påregnelig, synlig og tilgjengelig gjennom publisering i Lovdata. Forskriftsstatus bidrar til å sikre gode medbestemmelses-prosedyrer ved eventuelle fremtidige endringer i rammeverket. NKR skal i tillegg til å gi en samlet fremstilling av delrammeverkene også være en sammenhengende og kumulativ fremstilling av kvalifikasjonsnivåene i det norske utdanningssystemet. Departementet tar sikte på å lage en egen forskrift for det overordnede nasjonale kvalifikasjonsrammeverket i tillegg til ev. forskriftsfesting av de enkelte delrammeverkene. Det foreligger tilstrekkelig hjemmel i alle utdanningslovene. Det er derfor ikke nødvendig å etablere et felles hjemmelsgrunnlag for NKR i form av en egen lov. Sektorlovene gir tilstrekkelig hjemmel for å gi en separat forskrift om det overordnede nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. Henvisning fra NKR til EQF rettslige implikasjoner Den konkrete henvisning av NKR-nivåer til EQF-nivåer er sentral for forståelsen av NKR. Behovet for påregnelighet, synlighet og tilgjengelighet er derfor like sterkt her som for det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. De samme hensyn som taler for forskriftsfesting av NKR tilsier derfor også at henvisningene forskriftsfestes. Lovhjemmel for å knytte NKR opp mot EQF Alle vitnemål og kompetansebevis utstedt av godkjente myndigheter skal henvise til NKR/EQF. Det vil da oppstå nye plikter. Henvisningen til EQF kan formuleres som en plikt for vitnemålsutstederen. Det er hovedsakelig sentrale myndigheter som må sørge for at forskriftskravene overholdes. Selve hjemmelen bør utformes slik at den fanger opp også fremtidige hjemmelsbehov disse prosessene genererer. Den bør derfor utformes generelt, for eksempel slik at departementet gis myndighet til å gi de forskriftsbestemmelser om utforming av kvalifikasjonsbevis og vitnemål og at nasjonale myndigheter sikrer en hjemmel til å autorisere all henvisning av norske kvalifikasjoner til det europeiske rammeverket. Dette kan i så fall skje ved en utvidelse av det foreliggende hjemmelsgrunnlaget i sektorlovgivningen. Den norske henvisningsprosessen vil tidligst være avsluttet våren En formell fastsettelse vil dermed først være aktuell senere i Det er derfor unødvendig å ta stilling /C 111/01 (protokoll 31) 37

43 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring til utarbeiding av en eventuell lovhjemmel tidligere enn dette. Da vet man også mer om hva andre land gjør. 38

44 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 10 Implementering, forvaltningsmessig ansvar, administrative og økonomiske konsekvenser 10.1 Implementering og forvaltningsmessig ansvar Det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket fastsettes som forskrift, og trer i kraft så snart som mulig. Ansvaret for nasjonal koordinering av det videre arbeid vil ligge i Kunnskapsdepartementet. Enkelte land har etablert egne organer med ansvar for arbeid med kvalifikasjonssystemer. Dette antas lite aktuelt i Norge, hvor det er innarbeidete ansvars- og samarbeidsmønstre på utdanningsfeltet. De respektive fagmyndigheter og organer vil ha ansvar på sine felt, og koordineringen kan skje i departementet. Hensiktsmessigheten ved denne organiseringen kan eventuelt bli gjenstand for den varslete evaluering. Funksjonen som nasjonalt kontaktpunkt for EQF (NCP) er lagt til Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT). Kontaktpunktet har oppgaven med å informere nasjonalt og internasjonalt om NKR, og om forbindelsen til EQF. NOKUT vil samarbeide med relevante nasjonale myndigheter på utdanningsfelt der NOKUT selv ikke har kompetanse. NCP er ansvarlig for den offisielle internettsiden om NKR. Det skal etableres en nasjonal database for kvalifikasjonsrammeverket. Denne skal kunne virke inn mot den europeiske portalen som er under etablering. Departementet vil be et egnet organ om å drifte denne basen, og ivareta kontakten mot den europeiske portalen Administrative og økonomiske konsekvenser NOKUT er tilført midler til å ivareta oppgaven som Nasjonalt kontaktpunkt. Når man kommer over i driftsfasen vil ressursbehovet blir gjennomgått på nytt. Etablering og drift av en database vil kunne skje innenfor rammen av departementets løpende arbeid med utvikling av IKT-løsninger for informasjon om utdanningssystemet. Mulighetene for å oppnå synergieffekter med andre EU/EØS-rettete informasjonsverktøy vil bli utnyttet. Løpende arbeid med NKR forutsettes å kunne skje innenfor rammene for programområde 07. Etableringen av NKR, og det faktum at det blir enklere å sammenligne kvalifikasjoner i ulike land, antas etter hvert å gi forenklinger og besparelser for arbeidslivet som bruker av kvalifikasjoner, og for aktørene innenfor utdanningssystemet. 39

45 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Vedlegg 1 Kriterier og prosedyrer for å relatere nasjonale kvalifikasjonsnivåer til EQF 1. Ansvaret og/eller den juridiske myndigheten til alle aktuelle nasjonale organer som er involvert i prosessen med å relatere, inkludert det nasjonale koordineringspunktet, er tydelig besluttet og kunngjort av de ansvarlige offentlige myndighetene. 2. Det er en tydelig og påviselig forbindelse mellom kvalifikasjonsnivåene i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket og nivådeskriptorene i det europeiske kvalifikasjonsrammeverket. 3. Det nasjonale rammeverket eller kvalifiseringssystemet og dets kvalifikasjoner er basert på læringsutbytte [som prinsipp og mål] og knyttes til ordninger for verdsetting av ikke-formell og uformell kompetanse og eventuelle systemer for utdanningspoeng. 4. Prosedyrene for å inkludere kvalifikasjoner i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket eller for å beskrive plasseringen av kvalifikasjoner i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket er transparente. 5. Det nasjonale kvalitetssikringssystemet/de nasjonale kvalitetssikringssystemene for utdanning og opplæring henviser til det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket eller systemet og samsvarer med de relevante europeiske prinsippene og retningslinjene (slik det framgår av vedlegg 3 til anbefalingen). 6. Prosessen med å relatere skal omfatte uttalt enighet fra de aktuelle kvalitetssikringsorganene. 7. Prosessen med å relatere skal involvere internasjonale eksperter. 8. Det ansvarlig nasjonale organet eller organer skal bekrefte sammenhengene mellom det nasjonale rammeverket eller systemet og EQF. En helhetlig rapport, som beskriver disse sammenhengene og underlagsmateriale/dokumentasjon, skal offentliggjøres av de ansvarlige nasjonale organene, inkludert det nasjonale koordineringspunktet. Kriteriene skal behandles hver for seg. 9. Den offisielle EQF-plattformen skal føre en offentlig liste av medlemsstater som har bekreftet at de har fullført prosessen med å relatere, med lenker til ferdige relateringsrapporter. 10. Som oppfølging av prosessen med å relatere, og i tråd med tidsplanen bestemt i EQFanbefalingen, skal alle nye kvalifikasjonsbevis, diplomer og europassdokumenter utstedt av de ansvarlige myndighetene, inneholde en klar referanse, via nasjonale kvalifikasjonssystemer, til det aktuelle EQF-nivå. Kriterier for selvsertifisering av kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning inn mot Bologna-rammeverket The national framework for higher education qualifications and the body or bodies responsible for its development are designated by the national ministry with responsibility for higher education There is a clear and demonstrable link between the qualifications in the national framework and the cycle qualification descriptors of the European framework The national framework and its qualifications are demonstrably based on learning outcomes and the qualifications are linked to ECTS or ECTS compatible credits 40

46 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring The procedures for inclusion of qualifications in the national framework are transparent The national quality assurance system for higher education refer to the national framework of qualifications and are consistent with the Berlin Communiqué and any subsequent communiqué agreed by ministers in the Bologna Process The national framework, and any alignment with the European framework, is referenced in all Diploma Supplements The responsibilities of the domestic parties to the national framework are clearly determined and published. (Kilde: General report of the Bologna Follow-Up Group to Bergen Ministerial Conference, 2005) 41

47 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Vedlegg 2 Begreper/terminologi I det følgende gjengis en del termer omkring kvalifikasjonsrammeverk og livslang læring og en beskrivelse av hvilke sammenhenger termene og begrepene brukes og forstås i dette dokumentet. I tillegg er den engelske definisjonen for begrepene tatt med. Dokumentet er delt inn slik at de mest sentrale begrepene står i tabell 1 og er sortert slik at relaterte begrep blir forklart i sammenheng. Tabell 2 viser en noe mer omfattende ordliste og er sortert alfabetisk. TABELL 1 TERM BESKRIVELSE ENGELSK DEFINISJON Kvalifikasjonsrammeverk 4 Delrammeverk Et kvalifikasjonsrammeverk er en samlet, systematisk og nivådelt beskrivelse av formelle kvalifikasjoner som kan oppnås innenfor et utdanningssystem. Rammeverket er en systematisk beskrivelse av nivå og oppnådd kompetanse for universitets- og høyskolegrader, fag- og yrkeskompetanse, generell studiekompetanse, grunnskolekompetanse og fagskolekompetanse. Nasjonale kvalifikasjonsrammeverk er basert på nasjonens utdanningssystem, viser nivå og progresjon og sammenheng til arbeidsliv og samfunnsliv. Et delrammeverk er et begrep som brukes om rammeverket i de ulike delene i sektor (grunnskole, videregående, fagskole, høyere utdanning.) National qualifications framework means an instrument for the classification of qualifications according to a set of criteria for specified levels of learning achieved, which aims to integrate and coordinate national qualifications subsystems and improve the transparency, access, progression and quality of qualifications in relation to the labour market and civil society Kvalifikasjon En kvalifikasjon er et formelt læringsutbytte på et visst nivå, godkjent av en instans og som kan dokumenteres. I Norge betegnes en a qualification means a formal outcome of an assessment and validation process which is obtained when a competent body 4 Utdanningssystemet og dets formelle kvalitets- og godkjenningsmekanismer omtales som et kvalifikasjonssystem. Kvalifikasjonsrammeverket kan fungere som ett av kjennetegnene ved et kvalifikasjonssystem. 42

48 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Livslang læring kvalifikasjon oftest som formell kompetanse. Læring gjennom livsløpet som resulterer i økt kunnskap, ferdigheter, kompetanse og kvalifikasjoner. determines that an individual has achieved learning outcomes to given standards. A learning activity undertaken throughout life, which results in improving knowledge, know-how, skills, competences and/or qualifications for personal, social and/or professional reasons. Realkompetanse Realkompetansevurdering a) ikkeformell kompetanse All kompetanse som er tilegnet gjennom formell, ikke-formell eller uformell læring. Vurdering av realkompetanse for opptak til studier eller for avkorting av studier, av offentlig godkjent instans. Fylkeskommunen eller universitet/høyskoler har ansvaret for at dokumentasjon av kompetanse, vurdering og godkjenning blir utført forsvarlig. Realkompetansevurdering er relevant som verktøy for livslang læring. Ikke-formell kompetanse og uformell kompetanse kan formaliseres ved realkompetansevurdering. Ikke-formell kompetanse er resultatet av organisert læring som har funnet sted på ikke-formelle læringsarenaer (frivillig sektor læring på arbeidsplassen, private kurstilbydere osv.). Opplæringstilbudet er ikke bundet av offentlige fag-/ læreplaner, men dokumenteres gjerne med et kursbevis. a) non-formal learning: learning which is embedded in planning activities not explicitly designated as learning (in terms of learning objectives, learning time or learning support). Non-formal learning is intentional from the learner s point of view. b) uformell kompetanse Uformell kompetanse er resultatet av ikke organisert læring som har funnet sted utenfor det formelle systemet. Læringsaktiviteten kan karakteriseres som hverdagslæring fra de ulike situasjoner en person deltar i gjennom hjem, skole, b) informal learning: learning resulting from daily activities related to work, family or leisure. It is not organized or structured in terms of objectives, time or learning support. 43

49 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Læringsutbytte arbeidsliv og samfunnsdeltakelse. Kompetanse kan dokumenteres gjennom en individuell utfylling av et dokument for kompetansekartlegging. Det en person vet, kan og er i stand til å gjøre som et resultat av en læringsprosess. Læringsutbytte er beskrevet i kategoriene kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. Nivået på læringsutbyttet er avhengig av kompleksiteten av kunnskapen, ferdigheten og den generelle kompetansen Informal learning is in most cases unintentional from the learner s perspective. Learning outcomes means statements of what a learner knows, understands and is able to do on completion of a learning process, which are defined in terms of knowledge, skills and competence. a) Kunnskaper Kunnskaper er forståelse av teorier, fakta, begreper, prinsipper, prosedyrer innenfor fag, fagområder og/eller yrker. Knowledge is the body of facts, principles, theories and practices that is related to a field of work or study. b) Ferdigheter Evne til å anvende kunnskap til å løse problemer og oppgaver. Det er ulike typer ferdigheter kognitive, praktiske, kreative og kommunikative ferdigheter. Skills means the ability to apply knowledge and use know-how to complete tasks and solve problems. c) Generell kompetanse Henvisninger til kvalifikasjonsnivå Generell kompetanse er å kunne anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig vis i ulike situasjoner gjennom å vise samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning i studier og yrke. Kobling mellom kvalifikasjonsnivåer i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket og det europeiske rammeverket for kvalifikasjoner (EQF). Competence means the proven ability to use knowledge, skills and personal, social and/ or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. Referencing levels of qualifications within national qualifications systems to the EQF levels 44

50 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring TABELL 2 Alfabetisk oversikt over de sentrale begrepene for rammeverket samt noen beslektede begrep. ECTS (European credit transfer and accumulation system) Et poengsystem for å beskrive ulike moduler innen høyere utdanning. ECVET (European credit system for vocational education and training) Et poengsystem som viser til læringsutbytte, gjelder fag- og yrkesopplæringen. Emne Den minste enheten som godkjennes og inngår i et studieprogram. Emnenes omfang er målt i studiepoeng. Emnebeskrivelse En plan for et emne: mål for og innhold i emnet, forventet læringsutbytte, lærings- og vurderingsformer samt andre obligatoriske krav. Formativ vurdering Vurdering underveis som skal fremme læring. Ferdigheter Evne til å anvende kunnskap til å løse problemer og oppgaver. Det er ulike typer ferdigheter kognitive, praktiske, kreative og kommunikative ferdigheter. Generell kompetanse Generell kompetanse er å kunne anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig vis i ulike situasjoner. Kompetanse er òg å vise samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning i studier og yrke. Henvisninger til kvalifikasjonsnivå Kobling mellom kvalifikasjonsnivåer i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket og det europeiske rammeverket for kvalifikasjoner (EQF) Ikke-formell kompetanse Resultatet av organisert læring som har funnet sted på ikkeformelle læringsarenaer. Opplæringstilbudet er ikke bundet av offentlige fag-/læreplaner, men dokumenteres gjerne med et kursbevis. Kunnskaper Kunnskaper og forståelse av teorier, fakta, begreper, prinsipper, prosedyrer innenfor fag, fagområder og/eller yrker. Kvalifikasjon En kvalifikasjon er et formelt læringsutbytte som er vurdert av en godkjent instans og som kan dokumenteres. Livslang læring Læring gjennom livsløpet som resulterer i økt kunnskap, ferdigheter, kompetanse og kvalifikasjoner. Livsvid læring En sekkebetegnelse som rommer tilegnelsen av formell kompetanse, ikkeformell kompetanse og uformell kompetanse; læring som finner sted på alle livets arenaer. Livsvid læring er en dimensjon av livslang læring. Læreplan Læreplanverket for Kunnskapsløftet i grunnskolen og videregående opplæring grunnopplæringen danner fundamentet og rammen for opplæringen i skole og bedrift. Det består av en generell del, prinsipper for opplæringen, læreplaner for fag og fag- og 45

51 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring timefordeling for grunnskolen og videregående opplæring. Læreplanverket er forskrift med hjemmel i opplæringsloven og forpliktende for grunnopplæringen. Læringsutbytte Det en person vet, kan og er i stand til å gjøre som et resultat av en læringsprosess. Læringsutbytte er beskrevet i kategoriene kunnskap, ferdigheter og kompetanse. Nivået på læringsutbyttet er avhengig av kompleksiteten av kunnskapen, ferdigheten og den generelle kompetansen. Realkompetansevurdering Vurdering av realkompetanse for opptak til studier eller for avkorting av studier, av offentlig godkjent instans. Fylkeskommunen eller universitet/høyskoler har ansvaret for at dokumentasjon av kompetanse, vurdering og godkjenning blir utført forsvarlig. Realkompetansevurdering er relevant som verktøy for livslang læring. Ikke-formell kompetanse og uformell kompetanse kan formaliseres ved realkompetansevurdering. Studieplan/Fagplan/Rammeplan En helhetlig plan for et studium innen høyere utdanning: mål for og innhold i studiet, forventet læringsutbytte, oppbygging av studiet, lærings- og vurderingsformer samt andre obligatoriske krav. Studiepoeng (se også ECTS) En måleenhet som angir normert studietid, angir arbeidsbelastning og omfang. Eksempler: - Høyskolekandidatgrad, 120 studiepoeng - Bachelorgrad, 180 studiepoeng - Bachelorgrad, 240 studiepoeng (utøvende og skapende musikkutdanning) - Mastergrad, 60/90/120 studiepoeng - Ph.d.-grad, 3 år Summativ vurdering Vurdering ved endt utdanning som skal informere om elevens samlede kompetanse i et fag. Uformell kompetanse Resultatet av læring som har funnet sted på læringsarenaer utenfor det formelle systemet, og er ikke organisert. Slik kompetanse kan dokumenteres gjennom en individuell utfylling av et dokument for kompetansekartlegging. Vurdering og eksamen For høyere utdanning: Vurdering av hvorvidt en student har nådd de læringsresultatene som er satt som mål for emnet. For grunnopplæringen: Vurdering skal gi uttrykk for i hvilken grad en kandidat har nådd de kompetansemål (forventet læringsutbytte) som er bestemt i læreplanen. Vurderingen er standardbasert dvs. relatert til kompetansemål. Dette innebærer at vurderingen skal vise hvilken evne kandidaten har til å kunne bruke tilegnete kunnskaper og/eller utøvende eller skapende evner. Kandidatens prestasjoner graderes ved hjelp av karakterer. Karakterer beskriver kvaliteten på en prestasjon i forhold til forventet læringsutbytte, jf. kompetansemål i læreplaner. 46

52 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Vedlegg 3 European Qualifications Framework level descriptors 47

53 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Descriptors defining levels in the European Qualifications Framework (EQF) Each of the 8 levels is defined by a set of descriptors indicating the learning outcomes relevant to qualifications at that level in any system of qualifications Level Knowledge Skills Competence In the context of EQF, knowledge is described as theoretical and factual In the context of EQF, skills are described as cognitive (involving the use of logical, intuitive and creative thinking) and practical (involving manual dexterity and the use of methods, materials, tools and instruments) In the context of EQF, competence is described in terms of responsibility and autonomy Level 1 Basic general knowledge basic skills required to carry out simple tasks work or study under direct supervision in a structured context Level 2 Basic factual knowledge of a field of work or study basic cognitive and practical skills required to use relevant information in order to carry out tasks and to solve routine problems using simple rules and tools work or study under supervision with some autonomy Level 3 Knowledge of facts, principles, processes and general concepts, in a field of work or study a range of cognitive and practical skills required to accomplish tasks and solve problems by selecting and applying basic methods, tools, materials and information take responsibility for completion of tasks in work or study; adapt own behavior to circumstances in solving problems Level 4 Factual and theoretical knowledge in broad contexts within a field of work or study a range of cognitive and practical skills required to generate solutions to specific problems in a field of work or study exercise self-management within the guidelines of work or study contexts that are usually predictable, but are subject to change; supervise the routine work of others, taking some responsibility for the evaluation and improvement of work or study activities Level 5 [1] Comprehensive, specialised, factual and theoretical knowledge within a field of work or study and an awareness of the boundaries of that knowledge a comprehensive range of cognitive and practical skills required to develop creative solutions to abstract problems exercise management and supervision in contexts of work or study activities where there is unpredictable change; review and develop performance of self and others 48

54 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Level 6 [2] Advanced knowledge of a field of work or study, involving a critical understanding of theories and principles advanced skills, demonstrating mastery and innovation, required to solve complex and unpredictable problems in a specialised field of work or study manage complex technical or professional activities or projects, taking responsibility for decision-making in unpredictable work or study contexts; take responsibility for managing professional development of individuals and groups Level 7 [3] Highly specialised knowledge, some of which is at the forefront of knowledge in a field of work or study, as the basis for original thinking and/or research Critical awareness of knowledge issues in a field and at the interface between different fields specialised problem-solving skills required in research and/or innovation in order to develop new knowledge and procedures and to integrate knowledge from different fields manage and transform work or study contexts that are complex, unpredictable and require new strategic approaches; take responsibility for contributing to professional knowledge and practice and/or for reviewing the strategic performance of teams Level 8 [4] Knowledge at the most advanced frontier of a field of work or study and at the interface between fields the most advanced and specialised skills and techniques, including synthesis and evaluation, required to solve critical problems in research and/or innovation and to extend and redefine existing knowledge or professional practice demonstrate substantial authority, innovation, autonomy, scholarly and professional integrity and sustained commitment to the development of new ideas or processes at the forefront of work or study contexts including research 1. ^ The descriptor for the higher education short cycle (within or linked to the first cycle), developed by the Joint Quality Initiative as part of the Bologna process, corresponds to the learning outcomes for EQF level ^ The descriptor for the first cycle in the Framework for Qualifications of the European Higher Education Area agreed by the ministers responsible for higher education at their meeting in Bergen in May 2005 in the framework of the Bologna process corresponds to the learning outcomes for EQF level ^The descriptor for the second cycle in the Framework for Qualifications of the European Higher Education Area agreed by the ministers responsible for higher education at their meeting in Bergen in May 2005 in the framework of the Bologna process corresponds to the learning outcomes for EQF level ^ The descriptor for the third cycle in the Framework for Qualifications of the European Higher Education Area agreed by the ministers responsible for higher education at their meeting in Bergen in May 2005 in the framework of the Bologna process corresponds to the learning outcomes for EQF level 8. 49

55 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Vedlegg 4 Bergen-kommunikeet i Bologna-prosessen (avsnitt om kvalifikasjonsrammeverk) The degree system We note with satisfaction that the two-cycle degree system is being implemented on a large scale, with more than half of the students being enrolled in it in most countries. However, there are still some obstacles to access between cycles. Furthermore, there is a need for greater dialogue, involving Governments, institutions and social partners, to increase the employability of graduates with bachelor qualifications, including in appropriate posts within the public service. We adopt the overarching framework for qualifications in the EHEA, comprising three cycles (including, within national contexts, the possibility of intermediate qualifications), generic descriptors for each cycle based on learning outcomes and competences, and credit ranges in the first and second cycles. We commit ourselves to elaborating national frameworks for qualifications compatible with the overarching framework for qualifications in the EHEA by 2010, and to having started work on this by We ask the Follow-up Group to report on the implementation and further development of the overarching framework. We underline the importance of ensuring complementarity between the overarching framework for the EHEA and the proposed broader framework for qualifications for lifelong learning encompassing general education as well as vocational education and training as now being developed within the European Union as well as among participating countries. We ask the European Commission fully to consult all parties to the Bologna Process as work progresses. 50

56 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Vedlegg 5 Matrise der læringsutbyttebeskrivelsene er gruppert tematisk ved siden av hverandre fra nivå 2 til nivå 8 Matrisen har fargekoder for å lette forståelsen av sammenheng og progresjon. Fargekodene skal forstås som følger: Rød: Grønn: Blå: Burgunder: Lime: Orange: Mørkeblå: Lilla: Rosa: Teori, FoU, praktisk metode Kilder, kunnskapsinnhenting Samfunn/fag Læring, innovasjon Egen kompetanse, faglig utøvelse Kommunikasjon/formidling Valg, problemløsning Valg av metode, kreativitet Etikk

57 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring KUNNSKAP Grunnskole Grunnkomp. Fag/Yrkeskomp. Gen. studiekomp. Fagskole 1 Fagskole 2 Høgskolekandidat Bachelor Master Ph.d. Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten har grunnleggende kunnskap om sentrale fakta og begrep i og på tvers av fag har kunnskap om sentrale fakta og begrep innen eget fag/fagfelt har kunnskap om relevante begreper, modeller, og prinsipper innenfor fagområdet har kunnskap om sentrale fakta, begreper, teorier, prinsipper og metoder innen ulike fag har kunnskap om begreper, prosesser og verktøy som anvendes innenfor et spesialisert fagområde har kunnskap om begreper, teorier modeller, prosesser og verktøy som anvendes innenfor et har kunnskap om sentrale temaer, teorier, problemstillinger, prosesser, verktøy og har bred kunnskap om sentrale temaer, teorier, problemstillinger, prosesser, verktøy og har avansert kunnskap innenfor fagområdet og spesialisert innsikt i et avgrenset område spesialisert fagområde metoder innenfor metoder innenfor fagområdet fagområdet har kjennskap til relevant regelverk og krav til kvalitet har kunnskap om relevant regelverk, standarder, avtaler og krav til kvalitet har innsikt i relevant regelverk, standarder, avtaler og krav til kvalitet kan vurdere eget arbeid i forhold til gjeldende normer og krav er i kunnskapsfronten innenfor sitt fagområde og behersker fagområdets vitenskapsteori og/eller kunstneriske problemstillinger og metoder har kunnskap om arbeidsmåter, prosedyrer og verktøy innenfor ett eller flere avgrensede fag/fagfelt har erfaringsbasert kunnskap som kreves for å praktisere innen fagområdet har kunnskap om, og oversikt over materialer, utstyr og arbeidsmetoder og kan begrunne valgene har erfaringsbasert kunnskap som kreves for å praktisere innen ulike fag har bransjekunnskap og kjennskap til yrkesfeltet kjenner til forskningsog utviklingsarbeid innenfor fagområdet kjenner til forskningsog utviklingsarbeid innenfor fagområdet har inngående kunnskap om fagområdets vitenskapelige eller kunstfaglige teori og metoder kan vurdere hensiktsmessigheten og anvendelsen av ulike metoder og prosesser i forskning og faglige og/eller kunstneriske utviklingsprosjekter har grunnleggende kunnskap om bruk av kilder, om hvordan informasjon innhentes, dokumenteres, vurderes og anvendes kan oppdatere sin yrkesfaglige kunnskap kan oppdatere sin kunnskap innenfor fagområdet kan oppdatere sin kunnskap innenfor fagområdet kan anvende kunnskap på nye områder innenfor fagområdet kan bidra til utvikling av ny kunnskap, nye teorier, metoder, fortolkninger og dokumentasjonsformer innenfor fagområdet har kunnskap om grunnleggende politiske, sosiale, kulturelle og miljømessige forhold har grunnleggende kunnskap om det å lære å lære har innsikt i fagets/yrkets betydning og historiske utvikling i et samfunnsperspektiv har kunnskap om ulike læringsstrategier og kan anvende dem i egen læring har innsikt i sammenhenger mellom faglige problemstillinger og forhold i samfunnet har kunnskap om ulike læringsstrategier og kan anvende dem i egen læring forstår egen bransjes/yrkes betydning i et samfunnsog verdiskapingsperspektiv kjenner til bransjens/yrkets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet kjenner til fagområdets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet har kunnskap om fagområdets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet kan analysere faglige problemstillinger med utgangspunkt i fagområdets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet. har kunnskap om ulike utdanningsvalg og yrker har kunnskap om egne muligheter innen utdanning og arbeid har forståelse for egne muligheter innen utdanning og arbeid har forståelse for egne muligheter innen utdanning og arbeid Har innsikt i egne utviklingsmuligheter

58 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring FERDIGHETER Grunnskole Grunnkomp. Fag/Yrkeskomp. Gen.studiekomp. Fagskole 1 Fagskole 2 Høgskolekandidat Bachelor Master Ph.d. Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten kan utrykke seg muntlig og skriftlig, lese, regne og bruke digitale verktøy i faglige sammenhenger kan presentere emner på norsk/samisk og minst ett fremmedspråk kan bruke erfaringer, kreativitet og utforskende arbeidsmåter i tilegnelse av ny kunnskap kan bruke praktiskestetiske arbeidsmåter på flere fagområder kan reflektere over egen deltakelse i ulike medier kan kommunisere og uttrykke seg muntlig og skriftlig innenfor eget fag/fagfelt kan anvende relevant teknologi for å løse fagspesifikke oppgaver kan motta og følge instruksjoner og kan utføre konkrete oppgaver innenfor fagfeltet kan vise kreativitet i utførelse av oppgaver kan søke og bruke informasjon fra ulike kilder i egen utvikling for videre arbeid og/eller utdanning kan systematisere, presentere og rapportere om planlagt og utført arbeid kan foreta faglige beregninger og vurdere konsekvenser kan bruke relevante begreper, prinsipper, materialer og utstyr i arbeidet kan utføre arbeidet i tråd med gjeldende regelverk, standarder, avtaler og krav til kvalitet kan kommunisere på minst ett fremmedspråk kan vurdere og velge arbeidsmetoder for å løse fagspesifikke oppgaver kan løse faglige utfordringer på en kritisk og kreativ måte, alene og i samspill med andre kan vise kreativitet i planlegging og utførelse av arbeidet kan analysere og vurdere ulike typer kilder med relevans for eget arbeid kan uttrykke seg muntlig og skriftlig i varierte faglige sammenhenger kan lese, regne og bruke digitale verktøy og medier til å løse faglige utfordringer på en kritisk og kreativ måte, alene og i samspill med andre kan anvende faglig terminologi i kommunikasjon og samarbeid kan kommunisere på minst to fremmedspråk kan anvende relevante metoder, prinsipper og strategier for å løse fagspesifikke oppgaver kan utforske, analysere, utforme og drøfte ulike problemstillinger kan analysere og vurdere ulike typer kilder kan anvende faglig kunnskap på praktiske og teoretiske problemstillinger kan anvende relevante faglige verktøy, materialer, teknikker og uttrykksformer kan finne informasjon og fagstoff som er relevant for en yrkesfaglig problemstilling kan kartlegge en situasjon og identifisere faglige problemstillinger og behov for iverksetting av tiltak kan gjøre rede for sine faglige valg kan reflektere over egen faglig utøvelse og justere denne under veiledning kan finne og henvise til informasjon og fagstoff og vurdere relevansen for en yrkesfaglig problemstilling kan anvende faglig kunnskap på praktiske og teoretiske problemstillinger og gjøre rede for sine valg kan reflektere over egen faglig utøvelse og justere denne under veiledning kan finne, vurdere og henvise til informasjon og fagstoff og knytte dette til en problemstilling kan anvende relevante faglige verktøy, teknikker og uttrykksformer kan anvende faglig kunnskap og relevante resultater fra forsknings- og utviklingsarbeid på praktiske og teoretiske problemstillinger og treffe begrunnede valg kan reflektere over egen faglig utøvelse og justere denne under veiledning kan finne, vurdere og henvise til informasjon og fagstoff og framstille dette slik at det belyser en problemstilling kan beherske relevante faglige verktøy, teknikker og uttrykksformer kan analysere eksisterende teorier, metoder og fortolkninger innenfor fagområdet og arbeide selvstendig med praktisk og teoretisk problemløsning kan bruke relevante metoder for forskning og faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid på en selvstendig måte kan analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse til å strukturere og formulere faglige resonnementer kan gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt under veiledning og i tråd med gjeldende forskningsetiske normer kan formulere problemstillinger for, planlegge og gjennomføre forskning og faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid kan drive forskning og faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid på høyt internasjonalt nivå kan håndtere komplekse faglige spørsmål og utfordre etablert kunnskap og praksis på fagområdet

59 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring GENERELL KOMPETANSE Grunnskole Grunnkomp. Fag/Yrkeskomp. Gen.studiekomp. Fagskole 1 Fagskole 2 Høgskolekandidat Bachelor Master Ph.d. Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten Kandidaten kan bruke kunnskaper og erfaringer for å delta i et demokratisk og inkluderende samfunn kan anvende egen fagkompetanse i nye og sammensatte kontekster kan anvende egen fagkompetanse i nye og sammensatte kontekster har kunnskap om relevante fag- og yrkesetiske problemstillinger har innsikt i relevante fag- og yrkesetiske problemstillinger kan analysere relevante fag-, yrkesog forskningsetiske problemstillinger kan identifisere nye relevante etiske problemstillinger og utøve sin forskning med faglig integritet kan samarbeide med andre både faglig og sosialt kan drøfte og vurdere andres og egne faglige arbeider under veiledning kan foreta selvstendige valg, begrunne og handle ut fra dem kan samarbeide med andre i utførelse av faglig arbeid og anvende relevante ferdigheter og kunnskaper kan ta initiativ til, og gjennomføre avgrensede arbeidsoppgaver Kan søke og ta imot veiledning i forhold til konkrete arbeidsoppgaver og egen faglig utvikling kan arbeide selvstendig og ta ansvar for at arbeidet utføres faglig forsvarlig i hht lov- og regelverk og etablert yrkesetikk kan samarbeide og kommunisere med kolleger, kunder og/eller brukere i utførelse av arbeid kan veilede andre i arbeidet kan dokumentere og vurdere eget og andres arbeid i forbindelse med planlegging, organisering, utførelse og resultat kan reflektere over egen faglig kompetanse som grunnlag for videre valg kan planlegge og organisere arbeid selvstendig og i samarbeid med andre kan bruke faglige kunnskaper og ferdigheter i felles kunnskapsbygging med andre kan veilede andre i avgrensede faglige situasjoner kan vurdere kvaliteten av og ta ansvar for resultatene av eget og felles arbeid kan reflektere over egen faglig kompetanse som grunnlag for videre valg har forståelse for yrkes- og bransjeetiske prinsipper har utviklet en etisk grunnholdning i utøvelsen av yrket kan utføre arbeidet etter utvalgte målgruppers behov kan bygge relasjoner med fagfeller og på tvers av fag, samt med eksterne målgrupper kan utvikle arbeidsmetoder, produkter og/eller tjenester av relevans for yrkesutøvelsen kan planlegge og gjennomføre yrkesrettede arbeidsoppgaver og prosjekter alene og som deltaker i gruppe og i tråd med etiske krav og retningslinjer kan utveksle synspunkter med andre med bakgrunn innenfor bransjen/ yrket og delta i diskusjoner om utvikling av god praksis kan bidra til organisasjonsutvikling kan planlegge og gjennomføre arbeidsoppgaver og prosjekter alene og som deltaker i gruppe og i tråd med etiske krav og retningslinjer kan presentere sentralt fagstoff som teorier, problemstillinger og løsninger både skriftlig, muntlig og gjennom andre relevante uttrykksformer kan utveksle synspunkter med andre med bakgrunn innenfor fagområdet og delta i diskusjoner om utvikling av god praksis kjenner til nytenking og innovasjonsprosesser kan planlegge og gjennomføre varierte arbeidsoppgaver og prosjekter som strekker seg over tid, alene og som deltaker i en gruppe, og i tråd med etiske krav og retningslinjer kan formidle sentralt fagstoff som teorier, problemstillinger og løsninger både skriftlig, muntlig og gjennom andre relevante utrykksformer kan utveksle synspunkter og erfaringer med andre med bakgrunn innenfor fagområdet og gjennom dette bidra til utvikling av god praksis kjenner til nytenking og innovasjonsprosesser kan anvende sine kunnskaper og ferdigheter på nye områder for å gjennomføre avanserte arbeidsoppgaver og prosjekter kan formidle omfattende selvstendig arbeid og behersker fagområdets uttrykksformer kan kommunisere om faglige problemstillinger, analyser og konklusjoner innenfor fagområdet, både med spesialister og til allmennheten kan bidra til nytenking og i innovasjonsprosesser kan styre komplekse tverrfaglige arbeidsoppgaver og prosjekter kan formidle forsknings- og utviklingsarbeid gjennom anerkjente nasjonale og internasjonale kanaler kan delta i debatter innenfor fagområdet i internasjonale fora kan vurdere behovet for, ta initiativet til og drive innovasjon kan ta initiativ til arbeidsoppgaver og aktiviteter som fremmer egen læring og utvikling

60 Helse og samfunn Ph.d.-studium ved Høgskolen i Oslo og Akershus Februar 2012

61 Institusjon: Studietilbud: Grad/Studiepoeng: Høgskolen i Oslo og Akershus Helse og samfunn ph.d., 180 studiepoeng Dato for vedtak: Sakkyndige: Saksbehandler Professor John Gunnar Mæland, Universitet i Bergen Professor Helle Ploug-Hansen, Syddansk Universitet, Danmark Professor Kirsti Ytrehus, Universitetet i Tromsø ph.d. student Marit By Rise, NTNU Assisterende avdelingsdirektør Trine Johansen Meza Saksnummer: 11/173

62 Forord NOKUTs tilsyn med norsk høyere utdanning omfatter evaluering av institusjonenes interne system for kvalitetssikring av studier, akkreditering av nye, og tilsyn med etablerte studier. Universiteter og høyskoler har ulike fullmakter til å opprette studietilbud. Dersom en institusjon ønsker å opprette et studietilbud utenfor sitt fullmaktsområde, må den søke NOKUT om dette. Herved fremlegges rapport om akkreditering av Helse og samfunn, et ph.d. studium ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Vurderingen som er nedfelt i tilsynsrapporten, er igangsatt på bakgrunn av søknad fra Høgskolen i Oslo og Akershus til søknadsfristen 15. mars Denne rapporten viser den omfattende vurderingen som er gjort for å sikre utdanningskvaliteten i det planlagte studiet. NOKUTs konklusjon er at det omsøkte ph.d.- studiet Helse og samfunn ved Høgskolen i Oslo og Akershus ikke tilfredsstiller kravene i Forskift om tilsyn med utdanningskvaliteten i høyere utdanning (tilsynsforskriften). Studiet blir dermed ikke akkreditert. Oslo, 14. februar 2012 Terje Mørland direktør Alle NOKUTs vurderinger er offentlige og denne samt tilsvarende tilsynsrapporter vil være elektronisk tilgjengelige på våre nettsider i

63 Innhold 1 Informasjon om søkerinstitusjonen og søknaden Beskrivelse av saksgang Innledende vurdering Faglig vurdering Grunnleggende forutsetninger for akkreditering Plan for studiet Fagmiljø tilknyttet studiet Støttefunksjoner og infrastruktur Samlet konklusjon Institusjonens kommentar Sakkyndig tilleggsvurdering Vedtak Dokumentasjon ii

64 1 Informasjon om søkerinstitusjonen og søknaden Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) ble etablert 1. august 2011, da Høgskolen i Oslo og Høgskolen i Akershus ble fusjonert. HiOA er landets største statlige høgskole med om lag studenter og 1600 tilsatte. Høgskolen har fire fakulteter fordelt på to studiesteder (Pilestredet og Kjeller). HiOA har delt den faglige virksomheten på fire fakulteter, Fakultet for helsefag, Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier, Fakultet for samfunnsfag og Fakultet for teknologi, kunst og design. I tillegg har Høgskolen Senter for profesjonsstudier (SPS), Pedagogisk utviklingssenter (PUS) og er vertsinstitusjon for Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO). Siden opprettelsen av NOKUT har høyskolen fått følgende studier akkreditert (i kronologisk rekkefølge etter årstall): Masterstudium i økonomi og administrasjon, 2012 Ph.d.-studium i sosialt arbeid og sosialpolitikk, 2010 Ph.d.-studium i atferdsanalyse, 2010 Masterstudium i sosialt arbeid, 2010 Masterstudium i energi og miljø i bygg, 2010 Masterstudium i helse og empowerment, 2009 Masterstudium i samfunnsernæring, 2009 Masterstudium i psykisk helsearbeid (erfaringsbasert), 2008 Masterstudium i IKT-støttet læring, 2008 Masterstudium i styring og ledelse, 2007 Masterstudium i rehabilitering og habilitering, 2007 Masterstudium i familiebehandling, 2007 Masterstudium i biomedisin, 2006 Masterstudium i produktdesign, 2006 Masterstudium i internasjonal sosial- og helsepolitikk, 2005 Masterstudium i klinisk sykepleievitenskap, 2005 Masterstudium skolerettet utdanningsvitenskap, 2005 Ph.d.-studium i profesjonsstudier, 2004 Masterstudium i læring i komplekse systemer, 2004 Som akkreditert høgskole, har ikke Høgskolen i Oslo og Akershus selvakkrediteringsfullmakt for studier i andre og tredje syklus. HiOA har akkrediteringsfullmakt for studier i andre syklus for området hvor Høgskolen har akkreditert ph.d. studium. Høyskolen i Oslos interne system for kvalitetssikring ble godkjent i 2006, og Høyskolen i Akershus interne system for kvalitetssikring ble godkjent i Systemet for den fusjonerte høyskolen vil evalueres på et senere tidspunkt. 1

65 Høgskolen i Oslo søkte til søknadsfristen 15. mars 2011 om akkreditering av ph.d i Helse og samfunn, 180 studiepoeng. Høgskolens omtale av studiet og søkerinstitusjons begrunnelse for søknaden. Høgskolen i Oslo og Akershus tilbyr bredt spekter av utdanningstilbud på bachelor- og masternivå. Hovedtyngden av studietilbud er profesjonsutdanninger. Det er en målsetning for høyskolen å kunne tilby fullstendige studieløp fra bachelor- til ph.d.- nivå innenfor flere fagområder. Høyskolen beskriver i sin søknad behovet for en ph.d.-utdanning for helseforskningsfeltet ut fra samfunnsmandatet til høyskolen om å tilby høyere utdanning og å utføre forskning på høyt internasjonalt nivå. Ph.d-studiet i helse og samfunn er en forskerutdanning som omfatter samspillet mellom helse, sosial tilhørighet og deltakelse, og målgruppen for studiet er personer med helsefaglig og samfunnsvitenskapelig eller tilsvarende bakgrunn som ønsker forskningskompetanse innen helsefag. Ph.d.-studiet består av en opplæringsdel tilsvarende 30 studiepoeng og en forskningsdel stilsvarende 150 studiepoeng, hvorav 5 studiepoeng er knyttet til midtveisevaluering. Ph.d.-studiet har blitt utformet av en arbeidsgruppe som bestod av vitenskapelig og administrativt ansatte ved Avdeling for helsefag (HF) og avdeling for sykepleierutdanning (SU) ved tidligere Høyskolen i Oslo (HiO). Tidligere Høyskolen i Akershus (HiAk) har ikke vært med på utformingen av søknaden. Ved fusjoneringen, ble avdelingene HF og SU fra HiO og Avdeling for helse, ernæring og ledelse, samt avdeling for atferdsvitenskap fra HiAk innlemmet i et felles fakultet for Helsefag. Dette førte til ytterligere kompetanse på professor- og førstestillingsnivå. Helsefaglig forskning er virksomhet som utføres med vitenskapelig metodikk for å skaffe til veie ny kunnskap om helse og sykdom. Helsefaglig forskning er et sentralt virkemiddel i helse- og omsorgspolitikken. En god helsetjeneste, effektiv sykdomsbehandling og virksomme helsefremmende tiltak, forutsetter sikker kunnskap. Slik kunnskap fremskaffes gjennom systematiske, vitenskapelige undersøkelser. Med raskt voksende forventninger til helsetjenesten og større krav til åpenhet, har interessen for helsefaglig forskning økt i befolkningen. Forskning er en grunnleggende positiv og nyttig virksomhet som både nåværende og fremtidige pasienter er avhengig av: God forskning er en forutsetning for bedre helse (NOU 2005: 1). Målet om å integrere helsefaglig forskning, har en bred samfunnsmessig forankring. I forskingsmeldingen Klima for forskning (Kunnskapsdepartementet, 2009) peker regjeringen på at det er nødvendig med et bedre samspill mellom helse- og velferdsforskningen. Samtidig slås det fast at kompetansen til de profesjoner som ivaretar 2

66 kjerneområdene i velferdsstaten skal heves, og at profesjonsutøvelsen i velferdsstaten skal være forskningsbasert. Dette er ambisiøse mål som vil kreve betydelig innsats. Det planlagte doktorgradsprogrammet helse og samfunn er, med den flerfaglige profilen det vil få, et svar på disse samfunnsmessige og kunnskapsmessige utfordringene. Forskning knyttet til helsefaglige tilnærminger og intervensjoner står her sentralt. Vi står i dag overfor utfordringer med hensyn til å etablere kunnskapsbaserte helsetjenestetiltak relatert til forebyggelse av folkesykdommer, oppfølging av sykdom, helsefremmende tiltak og rehabiliterende tiltak. Dette vil i stor grad handle om helsefaglige tilnærminger, som pasientundervisning, veiledning og ulike typer intervensjoner. På dette feltet er det lav og fragmentert forskningsaktivitet i forhold til kunnskapsbehovet. Dette understøttes av Nasjonal helseplan (Helse- og omsorgsdepartementet, 2006), som setter søkelyset på betydningen av økt kunnskap om effektive forebyggingstiltak og intervensjoner i helsetjenesten. Helsefaglig forskning er av vital betydning for brukere og profesjonsutøvere i organisasjoner, institusjoner og næringsliv. Tidligere hadde de fleste helsefaglige profesjonene sin grunnutdanning innenfor høgskolesystemet og man tok en mastergrad på universitetet for å kunne gå videre med doktorgradsstudier der. Slik er det ikke lenger, i dag tilbyr HiO flere mastergrader innenfor helsefag og sosialt arbeid. Det økende antallet masterprogrammer ved HiO vil dermed på sikt føre til et økende antall studenter som vil være kvalifisert for og interessert i å delta i et relevant doktorgradsprogram. Samtidig er det grunn til å vente et voksende antall aktuelle studenter fra universiteter og andre høgskoler. Et doktorgradsprogram i helse og samfunn vil kunne møte denne etterspørselen. 2 Beskrivelse av saksgang NOKUT gjør en innledende vurdering for å avklare om grunnleggende forutsetninger for akkreditering er tilfredsstillende imøtekommet slik disse gjengis i NOKUTs tilsynsforskrift [1], samt de formelle kravene til søknaden slik dette fremkommer i våre søkerhåndbøker. For søknader som går videre, oppnevner NOKUT en sakkyndig komite til å foreta faglig vurdering av søknaden. Komitemedlemmene må erklære seg habile og utfører oppdraget i samsvar med mandat for sakkyndig vurdering vedtatt av NOKUTs styre, og opp imot krav til utdanningskvalitet slik disse er fastsatt i tilsynsforskriften. [1] 3

67 Den faglige vurderingen inkluderer et institusjonsbesøk hvor følgende grupper intervjues; høgskolens ledelse, masterstudenter, ph.d-studenter/stipendiater, faglig ledelse, fagmiljøet, administrativ ledelse og eventuelt avtakere/arbeidsgivere. Det gjøres også en besiktigelse av infrastruktur. På bakgrunn av både den skriftlige dokumentasjonen og informasjon fremkommet under intervjuene skal de sakkyndige konkludere med et tydelig ja eller nei på om utdanningskvaliteten samsvarer med kravene i tilsynsforskriften. De sakkyndige blir også bedt om å gi råd om videre utvikling av studiet. Alle kriteriene må være tilfredsstillende imøtekommet for at NOKUT skal vedta akkreditering. Dersom et eller flere av kriteriene underkjennes av de sakkyndige, sendes den faglige vurderingen til søkerinstitusjonen som får tre uker til å kommentere denne. NOKUT avgjør deretter om institusjonens kommentarer skal sendes de sakkyndige for tilleggsvurdering. De sakkyndige får to uker på å avgi tilleggsvurdering. NOKUTs styre fatter deretter vedtak. 3 Innledende vurdering Tilsynsforskriften 4-1 Grunnleggende forutsetninger for akkreditering 1. Følgende krav i lov om universiteter og høyskoler skal vurderes for akkreditering: a. Reglement og styringsordning b. Klagenemnd c. Læringsmiljøutvalg d. Utdanningsplan e. Vitnemål og Diploma Supplement f. Kvalitetssikringssystem Høgskolen i Oslo og Akershus tilbyr akkrediterte studier. Det forutsettes derfor at krav i lov om universiteter og høyskoler er tilfredsstillende ivaretatt. Diploma Supplement er vurdert som tilfredsstillende. NOKUT har vurdert at søknaden er fremstilt slik at den er tilfredsstillende for sakkyndig vurdering. 4

68 4 Faglig vurdering Den følgende teksten i dette kapittelet er de sakkyndiges vurdering. Der det forekommer Vi, er det et uttrykk for de sakkyndige. Nummereringen på hver overskrift henviser til tilsvarende bestemmelse i NOKUTs tilsynsforskrift. Komiteens oppsummering Komiteen mener at det foreslåtte studium i Helse og samfunn ikke kan akkrediteres basert på den søknaden som nå foreligger. Komiteen ser behovet for å utvikle et eget ph.d.- studium på helsefagsområdet ved den største høgskolen i Norge, og mener også at det ved høgskolen er et tilstrekkelig fagmiljø og forskningsaktivitet til et slikt studium. Imidlertid mener vi at den foreliggende søknaden har betydelige svakheter. Komiteen anbefaler derfor at Høgskolen utvikler en ny og forbedret søknad. Høgskolen har hatt som intensjon at det omsøkte studiet skal være relevant for alle instituttene ved det nåværende Fakultet for helsefag. Samtidig har det vært et ønske om å gi studiet en tverrfaglig profil gjennom bidrag fra Fakultet for samfunnsfag. Søknaden er preget av at det planlagte studiet skal ha stor faglig bredde. Etter komiteens syn har dette ønsket fått for stor forrang, slik at hensynet til nødvendig fordypning er blitt skadelidende. Høgskolen prøver å favne for vidt, og dette går ut over dybde og konsentrasjon. Komiteen har kritiske innvendinger til fagplanen for studiet på en rekke punkter, både når det gjelder struktur og innhold. Opplæringsdelen er preget av at man vil gi bred oversikt over tema som etter komiteens oppfatning til dels hører hjemme på mastergradsnivå. Vi mener at studiets innhold må avgrenses og tydeliggjøres. Den foreslåtte tittel Helse og samfunn ser komiteen som uttrykk for denne brede innretning av studiet. Komiteen mener at tittelen er for vid og uklar. Den uttrykker ikke tydelig nok den helsevitenskapelige forankringen av studiet. I søknadens innledning heter det at Høgskolen ønsker å tilby et skreddersydd doktorgradsprogram innen helseforskningsfeltet. Dette ønsket kommer ikke tydelig nok frem verken i tittelen eller opplæringsdelen. Komiteen har merket seg at Høgskolen i søknaden bruker betegnelsen ph.d.-program i helse og samfunn. I henhold til Kunnskapsdepartementets definisjon er program en betegnelse for en samling faglig beslektede studier. Den korrekte benevnelsen i søknaden skal derfor være ph.d.-studium. 5

69 Komiteen har imidlertid diskutert om betegnelsen Helse og samfunn eventuelt kunne brukes som navnet på et overordnet ph.d.-program som inneholder beslektede ph.d.-studier ved høgskolen. Høgskolen har allerede to ph.d.-studier som vil passe inn under en slik paraply. 4.1 Grunnleggende forutsetninger for akkreditering Krav i lov om universiteter og høyskoler. For søknader i tredje syklus må det her også redegjøres for søkerinstitusjonens forskrift for ph.d.- studier, samt reglement og avtaleverket tilknyttet det omsøkte studiet. Denne vurderingen gjøres både av NOKUTs sekretariat, som påser at forholdene er dokumentert, og den sakkyndige komiteen som innholdsmessig vurderer høgskolens forskrift og reglement. Vurdering HiOA har tidligere akkrediterte ph.d.-studier, og høgskolens kvalitetssikringssystem er tidligere funnet tilfredsstillende. Det finnes også en overordnet ph.d-forskrift for hhv HiO og HiAk. Høgskolen har lagt ved søknaden sin egen generelle ph.d.-forskrift om graden Philosophia doctor (ph.d.) for HiO (Vedlegg 1), da søknaden ble innsendt før fusjoneringen med HiAk. Denne forskriften er gjennom tidligere akkrediteringsprossesser funnet å være tilfredsstillende. Denne inneholder regler om opptak, krav til avhandlingen, veiledning og kvalitetssikring, bedømmelse, kreering og vitnemål, samt klageadgang. Forskriften er fra Komiteen finner at dette reglementet er faglig sett tilfredsstillende. Komiteen vil påpeke at det ikke er vedlagt noe reglement og avtaleverk. En del av dette er beskrevet i Vedlegg 4 Studieplan for ph.dprogram i helse og samfunn, men komiteen mener at avtaleverket for denne doktorgradsutdanningen må vedlegges. Komiteen påpeker at dette reglementet og avtaleverket da må være tilpasset den nye situasjonen på HiOA. Nei, kravet er ikke tilfredsstillende imøtekommet Ved eventuell ny søknad må avtaleverket være tilpasset den nye situasjonen med den sammenslåtte institusjonen HiOA 6

70 4.1.2 Krav i rammeplaner og aktuelle forskrifter fra Kunnskapsdepartementet skal være fylt Aktuelle forskrifter - Opptaksforskriften (1.syklus) - Mastergradsforskriften (2.syklus) - Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyere utdanning og fagskoleutdanning (3.syklus) Aktuelle rammeplaner: - Dette er ikke aktuelt for det aktuelle studiet. Aktuelle EU-direktiver: - Ikke aktuelt for det omsøkte studiet Vurdering I Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyere utdanning og fagskoleutdanning 3-1 heter det: Ved akkreditering av et nytt doktorgradsstudium skal studiet ha et fagmiljø tilsvarende minst 8 årsverk med førstestillingskompetanse, hvorav minst seks er i heltids kombinerte forsknings- og undervisningsstillinger og minst 4 har professorkompetanse. Institusjonen må videre kunne dokumentere at den har kapasitet og rekrutteringspotensial til å knytte minst 15 doktorgradsstudenter til studiet i løpet av fem år etter oppstart. Institusjonen må kunne sannsynliggjøre at den over tid kan opprettholde et doktorgradsmiljø med minst 15 doktorgradsstudenter. Høgskolen opplyser i søknaden at de har 9,2 årsverk med førstestillingskompetanse som skal inngå i det omsøkte studiet, hvorav 8 årsverk er heltids kombinerte forsknings- og undervisningsstillinger. Videre opplyses det at 5,5 av disse årsverkene er personer med professorkompetanse. I tillegg kommer ett årsverk fra et planlagt utlyst professorat. Høgskolen beskriver at de anser det som realistisk å knytte 30 doktorgradsstudenter til studiet i løpet av en treårs-periode og at mulighetene for å opprettholde dette nivået er gode. Dette begrunnes med 7

71 god tilgang på søkere og at høgskolen har mange stipendiatstillinger i tillegg til eksternt finansierte stipendiater. Komiteen finner ut fra dette at kravene i nevnte forskrift er oppfylt, men anser likevel at antall professorer er noe marginalt dersom ikke studiet får en klarere profil. Gitt at studiet omarbeides og spisses/begrenses vil antallet professorer være tilstrekkelig. Konklusjon Ja, kravet er tilfredsstillende imøtekommet Høgskolen bør vurdere fagmiljøets sammensetning og omfang opp mot studiets fagprofil Det skal redegjøres for forventet studentrekruttering i forhold til å etablere og opprettholde et tilfredsstillende læringsmiljø og i forhold til stabilitet i studiet. Vurdering Høgskolen peker på at tilsatte ved avdelingene for helsefag og sykepleieutdanning (HiO) for tiden har veiledningsansvar for omkring 60 doktorgradsstudenter. En del av disse er ansatte ved Høgskolen som gjennom interne kvalifiseringsstipend tar doktorgradsutdanning ved andre institusjoner. I økende grad blir doktorgradsstudentene rekruttert direkte inn fra masterutdanning. I søknaden peker Høgskolen på 16 aktuelle masterprogrammer ved HiO og andre høgskoler i østlandsområdet som kan være aktuelle for det omsøkte doktorgradsstudiet. Høgskolen tar sikte på 30 doktorgradsstudenter innen det omsøkte studiet, noe komiteen anser som realistisk. Komiteen hadde likevel ønsket at Høgskolen spesielt pekte på hvilke mastergrader man spesielt ønsket å rekruttere doktorgradsstudentene fra og anslo hvor mange av masterkandidatene fra de ulike studiene man tar sikte på å ta opp. Konklusjon Ja, høgskolens redegjørelse er tilfredsstillende Høgskolen bør beskrive hvilke mastergradsstudier som er de mest aktuelle å hente studenter fra, og hvor mange studenter de tar sikte på å ta opp i doktorgradsstudiet. 8

72 4.1.4 Det skal redegjøres for forventet arbeidsomfang for studentene Dette kriteriet er ikke aktuelt for ph.d.-studier Der deler av studiet foregår utenfor den institusjonen som utsteder vitnemål, skal det foreligge tilfredsstillende avtaler som regulerer vesentlige forhold av betydning for studentene Dette er ikke aktuelt for dette studiet. 4.2 Plan for studiet I dette avsnittet vil følgende punkter refereres: 4-2 Plan for studiet 1. Studiet skal ha et dekkende navn 2. Studiet skal beskrives med utgangspunkt i læringsutbyttebeskrivelse: a. Læringsutbyttet skal være beskrevet som det en kandidat skal ha oppnådd ved fullført utdanning i form av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse i samsvar med nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. b. Studiets relevans for arbeidsliv og/eller videre studier skal være tydelig. c. Studiets innhold og oppbygging skal tilfredsstillende relateres til læringsutbyttet slik det er beskrevet i planen. d. Studiets arbeids- og undervisningsformer skal være egnet til å oppnå læringsutbytte slik det er beskrevet i planen. e. Eksamensordninger og andre vurderingsformer skal være egnet til å vurdere i hvilken grad studentene har oppnådd læringsutbyttet. 3. Studiet skal ha tilfredsstillende kopling til forskning, faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid, tilpasset studiets nivå, omfang og egenart. 4. Studiet skal ha ordninger for studentutveksling og internasjonalisering relevant for studiets nivå, omfang og egenart. 9

73 4.2.1 Studiet skal ha et dekkende navn Vurdering Høgskolen ønsker å bruke navnet Helse og samfunn (engelsk: Health and Society) for det foreslåtte ph.d.-studiet. I søknaden begrunnes dette med at det er et samspill mellom helse, sosial tilhørighet og sosial deltakelse. Høgskolen skriver videre at man legger til grunn en forståelse av helse som en sentral forutsetning for aktivitet, mestring og sosial deltakelse. Helse er et gode i seg selv, en viktig betingelse for det gode liv, og en vesentlig ressurs for sosial deltakelse. Videre skrives det at det er en vekselvirkning mellom folkehelse og samfunnets kvalitet. Det pekes på at helse henger systematisk sammen med folks posisjon i sosioøkonomiske hierarkier. Det vises til stor interesse blant forskere og politikere for helsens sosial determinanter, og for de sosiale konsekvensene av ulikhet i helse. Det antas også at det omsøkte studiet vil medvirke til å minske avstanden mellom forskning og klinisk praksis og bidra til å styrke fagutviklingen i de kliniske miljøene. For komiteen fremstår betegnelsen Helse og samfunn som diffus og uklar. Man kan stille spørsmål om hva det foreslåtte navnet ikke omfatter. I innledningen til søknaden heter det at Høgskolen ønsker å gi et tilbud om et skreddersydd doktorgradsprogram innen helseforskningsfeltet. Forskning knyttet til helsefaglige tilnærminger og intervensjoner vil stå sentralt og bidra til kunnskapsbaserte helsetjenestetiltak. Fra denne mer avgrensede målsettingen utvides rammene for studiet vesentlig senere i søknaden. Det trekkes særlig frem makroperspektiver på samspillet mellom strukturelle, økonomiske og politiske faktorer på den ene side og folkehelse, sosial integrasjon og sosial deltakelse på den andre. Det heter at studiet skal integrere helse- og velferdsforskningen på en ny og mer energisk og innsiktsfull måte. Det er ikke klart for komiteen hva Høgskolen mener med; "en ny og mer energisk og innsiktsfull måte". I intervjuene kom det frem at det hadde vært mange diskusjoner om studiets navn, og at man til slutt hadde blitt stående med et kompromiss: Helse og samfunn. For komiteen fremsto dette som et utrykk for et ønske om et mest mulig inkluderende studium for aktuelle kandidater, og at navnet skal representere de ulike fagmiljøene ved Høgskolen som bidrar i studiet. Komiteen mener at Høgskolen har latt slike hensyn veie for tungt og at dette har gått ut over presisjonsnivået i studiets navn. Navnet på studiet reflekterer verken de ferdige kandidatenes fagkompetanse eller deres forsknings(metode)kompetanse. I utgangspunktet skulle studiet handle om samspillet mellom helse, sosial tilhørighet og sosial deltakelse. Etter komiteens oppfatning gjenspeiles dette ønsket ikke tydelig nok i den foreslåtte tittelen. 10

74 Den omfattende tittelen gjør at rammene for studiet blir uklare. Komiteen vil også bemerke at en del av argumentene for tittelen fremstår som postulerende og uten tilstrekkelig vitenskapelig belegg (for eksempel med referanser til forskning). Det er, etter Komiteens syn, blant annet et uavklart spørsmål om muskel- og skjelettsykdommer og mentale lidelser er voksende sykdomsgrupper. Videre er det faglig diskutabelt om man kan snakke om samfunnets økte krav til god helse, og individenes voksende forventninger om god helse. Konklusjon Nei, studiets navn er ikke dekkende. Høgskolen må foreslå et navn som er tydeligere og mer poengtert, og som dermed blir en bedre beskrivelse av ph.d.-studiet Studiet skal beskrives med utgangspunkt i læringsutbyttebeskrivelsen: a. Læringsutbyttet skal være beskrevet som det en kandidat skal ha oppnådd ved fullført utdanning i form av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse i samsvar med nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Forslaget til læringsutbyttebeskrivelse som beskrevet i søknaden: Programmet skal kvalifisere kandidatene til forskning, undervisning, utviklingsarbeid og annen virksomhet hvor det stilles store krav til vitenskapelig innsikt og produksjon av ny kunnskap. Dermed skal programmet bidra til å dekke den stigende etterspørsel etter personer med førstestillingskompetanse både til undervisnings- og forskerstillinger ved høgskolene og universitetene, og til forskerstillinger i forskningsinstitutter og helse- og sosialfaglig praksis, for eksempel innenfor helseforetakene. Kandidatene skal etter fullført ph.d.-program i helse og samfunn ha oppnådd følgende totale læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap: Kandidaten er i kunnskapsfronten innenfor tematikken med hensyn til - de fagområdene de har valgt å spesialisere seg i - å ha omfattende og dype kunnskaper om teorier og tilnærminger innen helse, herunder utviklingen av det helsefaglige forskningsfeltet, den faglige drøftingen av ulike forståelser av begrepet helse og forholdet mellom helse og samfunn 11

75 - forskningsbasert kunnskap og fagfeltenes identitets- og teoriutvikling samt å vurdere empiri på feltet - ulike teorier og metoder i helsefaglig forskning Ferdigheter: Kandidaten kan - utforme et helsefaglig forskningsprosjekt - drive forskning på internasjonalt nivå og kunne håndtere komplekse faglige spørsmål - plassere eget prosjekt inn i en helsefaglig teorikontekst og forskningstradisjon - delta i en vitenskapelig diskurs med forskere fra ulike fagfelt - reflektere over forholdet mellom helsefag som forskningsfelt og praksisfelt, herunder kunne bidra til innovasjon og utvikling i praksisfeltet - bidra med kunnskaps- og metodeutvikling innen fagfeltet Generell kompetanse: Kandidaten kan - identifisere forskningsetiske problemstillinger i egen og andres forskning og utøve sin forskning med faglig integritet - delta i og lede tverrfaglige forskningsprosjekter - formidle forsknings- og utviklingsarbeid gjennom anerkjente nasjonale og internasjonale kanaler og delta i debatter innenfor fagområdet i internasjonale fora Vurdering Vi ser at høgskolen langt på vei har fulgt den terminologien som er beskrevet i Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Mye er godt i søknadsbeskrivelsen, men gjennomgående er læringsutbyttet beskrevet på et for overordnet og generelt plan uten spesifikke mål. Beskrivelsene er til dels svært ambisiøse, samtidig som de er uklare. Enkelte deler tenderer til å være urealistiske fordi de beskrives som altomfattende i forhold til helse og samfunn generelt. 12

76 Læringsutbyttebeskrivelsen er lite målbar og gir, særlig når det gjelder kunnskap, lite konkretisering av hva slags kunnskap man forventer at kandidaten skal tilegne seg. Det er for eksempel uklart hva som menes med fagfelt. Fag kan i denne sammenheng både være profesjon og disiplin. Hvilke fagfelt tenker man på? De praktiske ferdighetene er ikke beskrevet annet enn i generelle vendinger. Det står for eksempel ikke at kandidaten skal kan kunne gjennomføre et vitenskapelig prosjekt. Det er uklart hva man mener med at kandidaten skal kunne drive forskning på internasjonalt nivå og kunne håndtere komplekse faglige spørsmål. Dreier dette seg om teori, metode eller etiske problemstillinger? Komiteen mener også at det er uklart å si at studentene skal kunne bidra med kunnskaps- og metodeutvikling innen fagfeltet uten at det er mer konkret beskrevet hva dette innebærer i praksis. Konklusjon Nei, læringsutbyttet er ikke tilfredsstillende beskrevet. Høgskolen må utarbeide mer presise læringsutbyttebeskrivelser som er konkrete og tett knyttet til ph.d.-studiet. Det må komme frem tydeligere hva slags kunnskap og hvilke ferdigheter og hvilken generell kompetanse man forventer at kandidatene skal tilegne seg. b. Studiets relevans for arbeidsliv og/eller videre studier skal være tydelig. Vurdering I søknaden heter det at målet er å integrere helse- og velferdsforskningen på en ny måte og minske avstanden mellom forskning og de ulike profesjonelle helsefaglige praksiser. Programmet skal imøtekomme det store behovet for helsefaglig forskning som grunnlag for god helsefaglig praksis. Det nevnes særlig kunnskapsbasert praksis og effektive helsefaglige tilnærminger og intervensjoner. Kandidatene vil bli viktige premissleverandører for helsetjenester og være forberedt til å møte kravene til tverrfaglighet både i helsefaglig praksis og i utdanning og forskning innenfor helsefagene. I komiteens samtaler med representanter for mulige avtakere kom det frem ønske om en konkretisering av studiet, en tydeligere profil, samt mer spissing og dybde. For avtakerne er det også avgjørende at studiet er på et høyt vitenskapelig nivå. Komiteen er enig i at det er viktig å integrere forskningen i klinikken. Det er imidlertid ikke tydelig for oss hvordan det målet søknaden beskriver angående relevans for arbeidsliv og/eller videre studier er tenkt innløst gjennom studiet. Det er heller ikke gjort tydelig hvilke muligheter Høyskolen har til å 13

77 bidra med høyt kvalifiserte fagfolk med helsefaglig bakgrunn opp mot den omfattende teknologiske og biomedisinske utviklingen i helsefagene. I søknaden mangler det en konkret beskrivelse av studiets relevans til arbeidsliv. Argumentasjonen er overordnet og abstrakt. Forskning vil bedre praksis, men på hvilken måte? Komiteen er enig i at et slikt studium vil ha relevans for arbeidslivet, utdanning og forskning, men dette er ikke godt nok beskrevet i søknaden. Konklusjon Nei, studiets relevans for arbeidsliv og/eller videre studier fremtrer ikke tydelig. Høgskolen må liste opp hvilke arbeidsplasser og hvilke arbeidsoppgaver man spesielt ser for seg at studiet vil kvalifisere for. Høgskolen må vise mer konkret hvordan studiet vil kvalifisere studentene for videre yrkeskarrierer. c. Studiets innhold og oppbygging skal tilfredsstillende relateres til læringsutbyttet slik det er beskrevet i planen Vurdering I søknaden heter det at studiet tar sikte på en balanse mellom etablering av en kritisk helsefaglig basis og doktorgradsstudentenes mulighet til å fordype seg innenfor det delområdet der de skal skrive sin avhandling. Av de 180 studiepoengene er 25 viet fellesemner som helse og samfunn, vitenskapsteori og forskningsmetode, mens 5 studiepoeng er knyttet til faglig fordypning gjennom fordypningsemne. Etter komiteens mening er det i opplæringsdelen lagt for stor vekt på fellesemner og for liten vekt på behovet for faglig fordypning. Dette gjelder så vel teori som metode. Det er problematisk at en så stor del av opplæringsdelen er obligatorisk. Det gjenstår bare 5 valgfrie studiepoeng. I vår diskusjon med det faglig/vitenskaplige personalet ble det sagt at kandidatene har anledning å supplere med ytterligere opplæring etter behov. Komiteen vil peke på at dette i så fall vil gå ut over den tid kandidatene får til å arbeide med egen avhandling. Vi mener det er problematisk at kandidatene må velge mellom ett av to obligatoriske emner i enten kvalitativ eller kvantitativ metode. Dette bryter med den uttalte tverrfaglige innretningen på studiet. Det er også blitt stadig mer vanlig innen helsefag å kombinere metodetilnærming gjennom bruk av såkalt mixed methods. 14

78 Komiteen mener at opplæringen i metode må sikre et minimum av kompetanse for alle studentene i både kvalitative og kvantitative metoder. Dette kan løses ved å tilby et kortere kurs i begge tilnærmingene. I tillegg kan opplæringsprogrammet tilby fordypningskurs i ulike deler av metodefaget, slik at studentene kan skreddersy sitt eget opplæringsprogram i metode. Det er ikke beskrevet hvilken del av læringsutbyttet for studiet som vil være knyttet til arbeidet med avhandlingen. I studieplanen listes en del krav til avhandlingen med referanse til en artikkel av Per Vaglum (2010), men det er noe uklart om dette kun gjelder sammenstillingen ( kappen ) når avhandlingen består av separate artikler, eller om det gjelder avhandlingen som sådan. Det stilles opp vanlige krav til forfatterskap og antall artikler, men komiteen stiller spørsmål ved kravet om at minst én av artiklene må være publisert ved innlevering. Formodentlig mener man her: antatt for publisering. Det er ikke formulert noen krav om utforming av avhandlingen som monografi. Når det gjelder formidling, forventes det at studenten presenterer sin forskning minst en gang på internasjonal konferanse. Komiteen synes dette må være et krav og at det bør gi studiepoenguttelling. Også populærvitenskapelig formidling bør være et krav, spesielt med tanke på læringsutbyttebeskrivelsen om at kandidaten kan formidle forsknings- og utviklingsarbeid gjennom anerkjente nasjonale og internasjonale kanaler. Vedrørende pensumlistene knyttet til hvert enkelt opplæringsemne, er komiteen spesielt bekymret for det ujevne nivået på litteraturen, og at kandidatene tilsynelatende fritt kan velge pensum uten en godkjenning fra kursleder. Generelt er pensum for sprikende, og det er problematisk at man tilsynelatende kan velge pensum som kun er på norsk og på et for lavt nivå. I diskusjonene med de fagansvarlige fikk vi forsikringer om at pensumvalget må godkjennes, men det ble samtidig innrømmet at litteraturlistene, trenger gjennomgåelses og oppdatering. Komiteen mener også at pensumlistene er på et preliminært nivå, og at de ofte ikke løfter seg over det man vil forvente på masternivå. Ut fra de til dels uklare læringsutbyttebeskrivelsene er det vanskelig å vurdere i hvilken grad studieplanen og de enkelte opplæringsemnene er egnet til å realisere læringsutbyttet. Kurset Helse og samfunn er særlig diffust beskrevet. Dette står ikke i samsvar med at dette kurset er den mest fundamentale delen av opplæringsprogrammet. Det er uklart hva som menes med helse i et idéhistorisk perspektiv, og hva som menes med det humanistiske perspektiv. Hva betyr for eksempel at man vil arbeide med teorier om humanisme og samfunnsfag? Kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse i læringsutbyttebeskrivelsen er vanskelige å vurdere. Verken innholdsbeskrivelsen eller pensum tydeliggjør at man vil nå det meget ambisiøse læringsutbyttet. 15

79 Beskrivelsen av emnet vitenskapsteori på 5 studiepoeng er for lite spesifikt og for lite spisset mot helsefeltet. Det er også uklart om emnet behandles på et ph.d.-nivå. Det sies at man vil gjennomgå ulike teorier om etikk, mens spesifikke forskningsetiske spørsmål ikke er nevnt. All den tid helsefaglig forskning i hovedsak dreier seg om forskning på individer, er forskningsetiske problemstillinger meget relevante i en ph.d.-utdanning på dette området. Det er vanskelig å ta stilling til om læringsutbyttet, slik det er beskrevet, vil bli nådd. Metodekursene er også for lite konkret beskrevet. Det er ikke beskrevet hva man forstår med kvantitativ og kvalitativ metode. Vi savner en mer presis beskrivelse av hvilke design, forskningsmetoder, teorier og analyser de to obligatoriske metodekursene skal omfatte. I tillegg løfter metodekursene seg ikke over masternivå slik de nå er beskrevet. De beskrevne 5 valgfrie fordypningsemnene er alle knyttet til den forskningskompetansen som finnes i fagmiljøet. For noen av disse kursene er det grunn til å tro at det blir mye overlapping med det obligatoriske kurset i Helse og samfunn. Konklusjon Nei, studiets innhold og oppbygging er ikke tilfredsstillende relatert til læringsutbyttet slik det er beskrevet i planen. Høgskolen må gjennomgå strukturen i opplæringsdelen på ny, spesielt med tanke på å øke innslaget av valgfrie kurs. Høgskolen må sikre at opplæringsdelen legger seg over mastergradsnivå når det gjelder tema og fordypning. Høgskolen må spesielt vurdere kurset Helse og samfunn med hensyn til innhold, omfang i studiepoeng og faglige dybde. Høgskolen må sikre at metodeopplæringen både gir tilstrekkelig oversikt over de ulike kvantitative og kvalitative metodene som er aktuelle innen helsevitenskap, og tilstrekkelig fordypning innen studentens eget metodiske område. Høgskolen må inkludere forskningsetikk i Vitenskapsteorikurset. Høgskolen må gjøre fremlegg av egen forskning på internasjonale konferanser obligatorisk d. Studiets arbeids- og undervisningsformer skal være egnet til å oppnå læringsutbytte slik det er beskrevet i planen 16

80 Vurdering Det anføres at man i opplæringsdelen vil basere seg på en kombinasjon av forelesninger, diskusjon og studentfremlegg. Det vil bli lagt opp til problembasert læring (PBL), men for komiteen er det uklart hvordan og hvorfor man skal bruke PBL i de ulike kursene. Komiteen har ikke tidligere sett denne undervisningsformen på dette nivået. Mener man simpelthen gruppearbeid over gitte problemstillinger? Komiteen savner en nærmere argumentasjon for de pedagogiske metodene man velger å bruke i undervisningen. For eksempel: hva er formålet med ekskursjoner i emnet funksjonshemning og rehabilitering? I Studieplanen (Vedlegg 4) er organisering og arbeidsmåter av de enkelte kurs/emner bare helt overflatisk beskrevet. Beskrivelsen gir ikke komiteen tilstrekkelig grunnlag for å vurdere om arbeids- og undervisningsformene kan oppfylle de vide og ambisiøse læringsutbyttebeskrivelsene for kurset. I beskrivelsen av emnet kvantitativ forskningsmetode beskrives det for eksempel ikke om det inngår øvelser i statistikk eller i bruk av analysemetoder. Vi finner heller ikke undervisnings- og arbeidsformer innenfor kvalitative metoder som er egnet til å lære studenten å velge forskningsdesign, og å gjennomføre adekvat datainnsamling og analyse etter endt opplæring. Det er uklart hvordan man har kommet frem til studiepoenguttellingen for de enkelte kurs. Etter ECTS-kriteriene svarer 1 studiepoeng til timers studentarbeid. Komiteen er ut fra dette spørrende til de veiledende normene i studieplanen, hvor det heter at et emne på 10 studiepoeng fordrer minimum 20 undervisningstimer, at studenten gjør seg nærmere kjent med 1300 sider litteratur og skriver et godkjent essay på ca 25 sider. For komiteen fremstår dette som ikke tilstrekkelig til å forsvare en uttelling på 10 studiepoeng. Arbeidsformene under avhandlingsarbeidet er ikke tilstrekkelig knyttet til de generelle læringsutbyttebeskrivelsene. Studieplanen inneholder bestemmelser om veiledning, kollektive veiledningsseminarer og midtveisevaluering. Doktorgradsstudenten skal også være opponent minst tre ganger ved andre studenters fremlegg av sine avhandlingsarbeider. Komiteen synes dette er positive elementer som særlig vil bidra til læringsutbyttet at kandidatene kan delta i vitenskapelige diskurser. 17

81 Konklusjon Nei, studiets arbeids- og undervisningsformer er ikke egnet til å oppnå læringsutbyttet slik det er beskrevet i planen. Høgskolen må beskrive arbeids- og undervisningsformene for de enkelte emnene i opplæringsdelen på en mer detaljert måte og mer eksplisitt knytte dem til oppnåelse av læringsutbyttet for de ulike opplæringsemnene. Høgskolen må vurdere og begrunne studiepoenguttellingen for de enkelte emnene mer grundig. Høgskolen må vurdere om termen problembasert læring er adekvat for å beskrive den valgte undervisningsformen. Høgskolen må knytte arbeidsformene under avhandlingsarbeidet mer eksplisitt til læringsutbyttebeskrivelsene. e. Eksamensordninger og andre vurderingsformer skal være egnet til å vurdere i hvilken grad studentene har oppnådd læringsutbyttet Vurdering I henhold til studieplanen i søknaden skal graden ph.d. i Helse og samfunn tildeles på grunnlag av: Godkjent gjennomføring av opplæringsprogrammet, eventuelt annen godkjent faglig skolering eller kompetanse. Godkjent prøveforelesning over oppgitt emne. Godkjent vitenskapelig avhandling og et tilfredsstillende forsvar i offentlig disputas. Forskrift om graden philosophia doctor (ph.d.) ved Høgskolen i Oslo gir utfyllende regler for doktorgradsprogrammet, krav til avhandlingen og bedømmelse. Komiteen finner at disse reglene er i samsvar med etablert praksis. Samtlige emner i opplæringsdelen skal vurderes gjennom at studenten skriver et godkjent essay på et visst antall sider. Det heter i søknaden at essayet skal være av forskningsmessig karakter, det vil si kunne vært sendt inn som bidrag til et fagfellevurdert tidsskrift eller fagfellevurdert konferanse. Komiteen finner denne beskrivelsen av essayet vanskelig å forstå. Fagfellevurderte tidsskrift og konferanser vil vanligvis bare akseptere artikler eller abstracts som inneholder originale forskningsresultater eller nye bidrag til teori og metode. Med essay forstår en vanligvis en tekst som stiller spørsmål ved kjente forestillinger eller aktuelle saker. Et akademisk essay har også mange 18

82 forskjellige uttrykk. For komiteen er det uklart hvilke krav til form og innhold som vil legges til grunn for et godkjent essay. Vi kan heller ikke se at bruken av essay som vurderingsform på samtlige kurs er tilstrekkelig begrunnet. For eksempel er det spesielt vanskelig å se begrunnelsen for å bruke essay som evalueringsform for kvantitativ metode. Her ble det i samtalene med faglig/vitenskapelig ansatte presisert at det i virkeligheten dreier seg om å løse gitte oppgaver innen dataanalyse (statistikk). I samtale med underviserne ble det tydelig at de primært forstod essay som et pedagogisk verktøy for å lære å skrive. I søknaden heter det også at essayene er viktige redskaper for å oppnå læringsutbyttene. Komiteen anser at grunnleggende trening i akademisk skriving ikke er en del av ph.d.-utdannelsen, men må forutsettes gjennomført som en del av tidligere utdannelse. Det er uklart hvilke sanksjoner midtveisevalueringen åpner opp for dersom progresjon og arbeid ikke er tilfredsstillende. Konklusjon Nei, eksamensordninger og andre vurderingsformer er ikke egnet til å vurdere i hvilken grad studentene har oppnådd læringsutbyttet. Høgskolen må velge å beskrive evalueringsformer som er egnet til å oppfylle de læringsutbyttene som er beskrevet i planen for opplæringsemnene Studiet skal ha tilfredsstillende kopling til forskning, faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid, tilpasset studiets nivå, omfang og egenart. Vurdering Komiteen har merket seg at Høgskolen i søknaden tar sikte på at ph.d.-prosjektene skal utvikles innen de tre kjerneområdene (Helse og livskvalitet, Rehabilitering og pasientsamhandling, Helse, arbeid og sosial ulikhet) som, igjen ifølge søknaden, alle er tilknyttet de 10 strategiske forskningsområdene ved de tidligere avdelingene SU og HF ved HiO. Komiteen har vanskelig for å se at de mer biomedisinske forskningsområdene, som Legemidler og miljøfaktorer samt Reproduktiv helse hos menn, faller inn under kjerneområdene. Følgelig synes komiteen det er vanskelig å se hvordan forskningsmiljøet som helhet er koblet til det planlagte studiet. For komiteen fremstår det slik at visse forskningsmiljøer har vært mer drivende i arbeidet med søknaden enn andre, uten at dette gjøres eksplisitt rede for i søknaden. I våre samtaler kom det frem at 19

83 enkelte forskningsområder først hadde kommet med sent i planleggingsprosessen. Dette er synlig i den foreslåtte opplæringsdelen. Høgskolen skriver at kobling til forskning særlig er beskrevet i 4-2 (2d). Komiteen vil peke på at dette punktet handler om arbeids- og undervisningsformer. Det heter i søknaden at doktorgradsstudentene skal knyttes til etablerte forskningsmiljøer og forskergrupper. Komiteen er enig i at dette er en vesentlig forutsetning for at studentene oppnår det læringsutbytte som en forskerutdanning bør tilføre. Vi er imidlertid spørrende til om den nåværende organisering ved høgskolen sikrer at alle kandidatene får en slik forankring i forskergrupper. Slik vi forstår situasjonen ved høgskolen nå, finnes det relativt få etablerte forskergrupper, dvs. tematisk spesifiserte grupper drevet av fast ansatte vitenskapelig personell med tilknyttede stipendiater. Det finnes mange prosjektgrupper, men slike tilbyr vanligvis ikke et så stabilt og omfattende læringsmiljø som forskergrupper. Komiteen vil anbefale at Høgskolen fortsetter arbeidet med å etablere forskergrupper og at dette blir et viktig element også for forskerutdannelsen. Komiteen har ut fra søknad og samtaler ikke fått et klart bilde om det omsøkte studiet har tilfredsstillende kopling til forskning og faglig utviklingsarbeid ved Høgskolen. Søknaden postulerer viktigheten av kjerneområdene uten å knytte dette til egen forskning eller til definerte forskningsgrupper med fast vitenskapelig personell. I de obligatoriske kursene er koblingen til egen forskning fraværende. Det synes som om det er bedre kobling i de valgfrie kursene, men dette er ikke eksplisitt beskrevet og begrunnet. Konklusjon Nei, studiet har ikke tilfredsstillende kopling til forskning og faglig utviklingsarbeid tilpasset studiets nivå, omfang og egenart. Høgskolen må tydeliggjøre hvordan egen forskning konstituerer de tre kjerneområdene. Høgskolen må tydeliggjøre sammenhengen mellom de 3 kjerneområdene, de 10 strategiske satsningsområdene og de 5 forskningsgruppene. Høgskolen må klargjøre og konkretisere hvordan studiet vil bli koblet mot Høgskolens pågående forskning. Dette gjelder både obligatoriske og valgfrie emner, samt for doktorgradsstudentenes eget avhandlingsarbeid. 20

84 4.2.4 Studiet skal ha ordninger for studentutveksling og internasjonalisering relevant for studiets nivå, omfang og egenart. Vurdering Høgskolen har strategiske midler for studentutveksling og har utvekslingsavtaler om forskerutveksling ved University of California at San Fransisco, Universitetet i Åbo og China Rehabilitation Research Center. Høgskolen arbeider for flere liknende avtaler. Fra samtalene med ph.d.-studentene kom det frem at mange studenter benytter seg av disse mulighetene og at Høgskolen hadde lagt godt til rette for slike utenlandsopphold Konklusjon Ja, studiet har ordninger for studentutveksling og internasjonalisering relevant for studiets nivå, omfang og egenart. Høgskolen bør lage en oversikt over hvilke internasjonaliseringsavtaler som passer inn under de beskrevne kjerneområdene. 4.3 Fagmiljø tilknyttet studiet Fagmiljøets sammensetning, størrelse og samlede kompetanse skal være tilpasset studiet slik det er beskrevet i plan for studiet og samtidig tilstrekkelig for å ivareta den forskning og det faglige og eller kunstneriske utviklingsarbeidet som utføres. Vurdering I søknaden anføres at 18 professorer og 13 førsteamanuenser skal utføre til sammen 9,2 årsverk knyttet til studiet. I tillegg skal det utlyses en full stilling som professor som i sin helhet skal utføre oppgaver i studiet. I søknadens Tabell 1 opplistes det eksisterende fagmiljøets faglige bidrag i studiet fordelt på de tre kjerneområdene. Her fremkommer at 5,1 årsverk er knyttet til kjerneområdet Helse og livskvalitet, 2,65 årsverk til Rehabilitering og pasientsamhandling og 1,45 årsverk til Helse, arbeid og sosial ulikhet. Utlysningsteksten og betenkningen for den nye professorstillingen inneholder ingen føringer for hvilken faglig profil man ønsker seg. Vedlegg 9 til søknaden gir en dokumentasjon av kompetansen i fagmiljøet. Av de 31 professorer/førsteamanuenser har alle oppnådd doktorgrad, hvorav 11 før år 2000 og de øvrige etter. 21

85 Fagbakgrunnen kan inndeles slik: sykepleievitenskap 11, annet helsefag 6, medisin 2, sosiologi 3, pedagogikk/psykologi 2, realfag inkludert farmasi 6. Etter komiteens vurdering er fagmiljøets samlede størrelse tilstrekkelig ut fra kravet om at det skal være minst 8 vitenskapelige årsverk knyttet til et ph.d.-studium (jfr pkt 4.1.2). Det er vanskelig for komiteen å vurdere om det samlede fagmiljøet er tilpasset studiet når det gjelder sammensetning og samlede kompetanse, siden beskrivelsen av studiet er uklar og mangelfull (se 4.2). Komiteen konstaterer at fagmiljøet spenner over ulike helse- og samfunnsfag, men med klar dominans for helsefagene. Denne skjevheten kommer også klart til uttrykk i Høgskolens egen fordeling av fagmiljøet opp mot studiets kjerneområder. På denne bakgrunn stiller komiteen spørsmål ved om fagmiljøets sammensetning er adekvat i forhold til den brede fagprofilen som legges opp for studiet. Konklusjon Ja, fagmiljøets sammensetning, størrelse og samlete kompetanse er tilstrekkelig ut fra fagmiljøets CVer og publikasjonslister. Men det er vanskelig for komiteen å ta stilling til i hvilken grad fagmiljøet er tilpasset studiet fordi studiet er utilstrekkelig beskrevet. I Høgskolens påkrevde arbeid med å endre på studieplanen bør fagmiljøets planlagte bidrag i studiet synliggjøres Minst 50 prosent av årsverkene knyttet til studiet skal utgjøres av tilsatte i hovedstilling ved institusjonen. Av disse skal det være personer med minst førstestillingskompetanse i de sentrale delene av studiet. For de ulike sykler gjelder i tillegg: De syklusene som ikke er aktuelle for denne rapporten, markeres i svakt grått a. For første syklus skal minst 20 prosent av det samlede fagmiljøet være ansatte med førstestillingskompetanse b. For andre syklus skal minst 10 prosent av det samlede fagmiljøet være professorer eller dosenter og ytterligere 40 prosent være ansatte med førstestillingskompetanse. c. For tredje syklus, ph.d., skal minst 50 prosent av det samlede fagmiljøet være professorer, de øvrige skal ha førsteamanuensiskompetanse. d. For tredje syklus, kunstnerisk stipendprogram, skal minst 50 prosent av det samlete fagmiljøet være professorer/dosenter, de øvrige skal ha førstestillingskompetanse. 22

86 Vurdering I følge søknaden utgjør tilsatte i hovedstilling ved høgskolen 9,3 årsverk av de samlede 10,2 årsverkene som vil allokeres til studiet. Professorer utgjør 5,5 årsverk (64 % av det samlede fagmiljø). Komiteen finner ut fra dette at Høgskolen oppfyller kravene på dette punkt. Konklusjon Ja, alle kravene i dette punktet er imøtekommet Fagmiljøet skal drive aktiv forskning, faglig- og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid. For de ulike sykler gjelder i tillegg: a. For første syklus skal fagmiljøet ha dokumenterte resultater på et nivå som er tilfredsstillende for studiets innhold og nivå. b. For andre syklus skal fagmiljøet ha dokumentere resultater på høyt nivå. c. For tredje syklus skal fagmiljøet ha dokumenterte resultater på høyt internasjonalt nivå og med tilstrekkelig faglig bredde. Vurdering Komiteen har fra NOKUT fått tall over publikasjonspoeng per faglig ansatt fra Database for statistikk om høgre utdanning (DBH) for årene 2008, 2009 og Ved Avdeling for sykepleievitenskap, HiO var antall publikasjonspoeng per ansatt i de tre årene hhv. 0,30, 0,27 og 0,21. For Avdeling for helsefag, HiO var de tilsvarende tallene: 0,26, 0,25 og 0,17. Gjennomsnittstallene for tilsvarende faglige enheter ved høgskolene i samme tidsrom var 0,20, 0,24 og 0,28. Tabell 2 i søknaden viser en oversikt over antall vitenskapelige publikasjoner de siste fem årene for tilsatte knyttet til ph.d-studiet. Samlet produksjon i denne perioden er 247 publikasjoner på nivå 1 og 78 publikasjoner på nivå 2. Nivå 2-publikasjoner utgjør altså 19,3 % av samlet antall vitenskapelige artikler. Statistikk fra DBH angir at andelen publikasjonspoeng på nivå 2 for årene for Avdeling for sykepleieutdanning ved HiO var 55 %, 27 % og 26 %, og for Avdeling for helsefag, HiO 23

87 18 %, 14 % og 8 %. Gjennomsnittstall for tilsvarende enheter ved høgskolene var: 21 %, 19 % og 18 %. Av publikasjonslistene for de enkelte faglige ansatte går det frem at det er stor faglig bredde og at mange viser høy produktivitet i vitenskapelig publisering de siste 5 årene. Med få unntak publiserer de fleste hovedsakelig artikler i engelskspråklige fagfellevurderte tidsskrift. Komiteen vurderer ut fra dette at fagmiljøet driver aktiv forskning på tilstrekkelig høyt nivå. Andelen nivå 2-publikasjonspoeng har vært synkende ved den tidligere avdeling for helsefag, mens samlet publikasjonsaktivitet ligger stabilt. Komiteen finner også at den samlede vitenskapelige produksjon viser stor tematisk og metodisk bredde. Konklusjon Ja, fagmiljøet driver aktiv forskning på høyt internasjonalt nivå. Høgskolen bør fortsatt sikre en høy produksjon av nivå 2-publikasjoner for samtlige ansatte professorer og førsteamanuenser Fagmiljøet skal delta aktivt i nasjonalt og internasjonalt samarbeid og nettverk relevant for studiet. Vurdering I søknaden anføres det at de to avdelingene ved HiO (helsefag og sykepleieutdanning) er involvert i 11 større aktive nasjonale forskningsnettverk og 22 internasjonale nettverk. I Vedlegg 11 gis den en tabellarisk oversikt over disse nettverkene. Noen få nettverk er ennå ikke etablert, fordi det bare foreligger intensjonsavtaler og noen dreier seg om forskerutveksling (se 4.2.4). For de øvrige synes det å foregå ulike aktiviteter, som prosjektsamarbeid, seminarer og workshops, forskeropplæring, rapporter og artikkelproduksjon. Høgskolen anslår at 2/3 av de vitenskapelige publikasjonene ved disse avdelingene er et resultat av slikt samarbeid. Komiteen finner at fagmiljøet har omfattende samarbeid på vitenskapelig nivå både nasjonalt og internasjonalt med relevans for det planlagte studiet. Komiteen merker seg at enkelte av de vitenskapelig ansatte er knyttet opp mot mange nettverk, noe som erfaringsmessig krever mye arbeid og tid. Ikke alle nettverkene synes like relevante for studiet. Konklusjon Ja, fagmiljøet deltar aktivt i nasjonalt og internasjonalt samarbeid og nettverk relevant for studiet. 24

88 Høgskolen bør tydeliggjøre hvilke nasjonale og internasjonale nettverk som er relevante for det omsøkte studiet For studier med praksis skal fagmiljøet og eksterne praksisveiledere ha hensiktsmessig erfaring fra praksisfeltet Vurdering Dette er ikke relevant for det omsøkte studiet. 4.4 Støttefunksjoner og infrastruktur Institusjonen skal ha lokaler, bibliotektjenester, administrative og tekniske tjenester, IKT-ressurser og arbeidsforhold for studentene som er tilpasset antall studenter og studiet slik det er beskrevet i plan for studiet. Vurdering Gjennom samtaler med studenter og ansatte og ved selvsyn ved omvisning, finner komiteen at lokaler, bibliotektjenester, IKT-ressurser og arbeidsforhold for studentene ligger vel til rette for det omsøkte studiet. Per i dag er regelen at stipendiater får eget kontor. Læringssenteret tilbyr gode bibliotektjenester. Et nytt bevegelseslaboratorium vil kunne gi muligheter for mer eksperimentell forskning. Laboratoriefasilitetene var forøvrig noe sparsomme. Øvrige administrative støttefunksjoner synes å være vel utviklet. Konklusjon Ja, institusjonen har den infrastruktur og støttefunksjoner som er nødvendig for det omsøkte studiet. 25

89 Samlet konklusjon På bakgrunn av den skriftlige søknaden med tilhørende dokumentasjon, tilleggsdokumentasjon etterspurt av komitéen, samt informasjon fremkommet under intervjuene i forbindelse med institusjonsbesøket, konkluderer den sakkyndig komiteen med følgende: Komiteen anbefaler ikke akkreditering av ph.d.-studiet Helse og samfunn ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Komiteen underkjenner studiets avtaleverk, plan for studiet inkludert studiets navn og alle punktene under læringsutebyttebeskrivelsene, samt kobling til forskning. I den sakkyndige rapporten fremkommer det hvilke krav som MÅ innfris for at studiet skal kunne akkrediteres, og i tillegg har komiteen nedfelt gode råd (BØR) til videre utvikling av dette studiet. Følgende krav er vurdert som ikke godkjent: Ph.d.-forskriften, reglement og avtaleverk Studiet skal ha et dekkende navn Studiet skal beskrives med utgangspunkt i læringsutbyttebeskrivelser: a. Læringsutbyttet skal være beskrevet som det en kandidat skal ha oppnådd ved fullført utdanning i form av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse i samsvar med nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk b. Studiets relevans for arbeidsliv og/eller videre studier skal være tydelig c. Studiets innhold og oppbygging skal tilfredsstillende relateres til læringsutbyttet slik det er beskrevet i planen 26

90 4.2.2.d. Studiets arbeids- og undervisningsformer skal være egnet til å oppnå læringsutbytte slik det er beskrevet i planen e. Eksamensordninger og andre vurderingsformer skal være egnet til å vurdere i hvilken grad studentene har oppnådd læringsutbyttet Studiet skal ha tilfredsstillende kopling til forskning, faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid, tilpasset studiets nivå, omfang og egenart Følgende krav må innfris for å oppnå akkreditering: Om ph.d. forskrift og reglement: Ved eventuell ny søknad må avtaleverket være tilpasset den nye situasjonen med den sammenslåtte institusjonen HiOA Om studiets navn: Høgskolen må foreslå et navn som er tydeligere og mer poengtert, og som dermed blir en bedre beskrivelse av ph.d.-studiet. Om læringsutbyttebeskrivelsene og opplæringsdelen: Høgskolen må utarbeide mer presise læringsutbyttebeskrivelser som er konkrete og tett knyttet til ph.d.-studiet. Det må komme tydeligere frem hva slags kunnskap og hvilke ferdigheter og hvilken generell kompetanse man forventer at kandidatene skal tilegne seg. Høgskolen må liste opp hvilke arbeidsplasser og hvilke arbeidsoppgaver man spesielt ser for seg at studiet vil kvalifisere for. Høgskolen må vise mer konkret hvordan studiet vil kvalifisere studentene for videre yrkeskarrierer. Høgskolen må gjennomgå strukturen i opplæringsdelen på ny, spesielt med tanke på å øke innslaget av valgfrie kurs. Høgskolen må sikre at opplæringsdelen legger seg over mastergradsnivå når det gjelder tema og fordypning. Høgskolen må spesielt vurdere kurset Helse og samfunn med hensyn på innhold, omfang, studiepoeng og faglig dybde. 27

91 Høgskolen må sikre at metodeopplæringen både gir tilstrekkelig oversikt over de ulike kvantitative og kvalitative metodene som er aktuelle innen helsevitenskap, og tilstrekkelig fordypning innen studentens eget metodiske område. Høgskolen må inkludere forskningsetikk i Vitenskapsteorikurset. Høgskolen må gjøre fremlegg av egen forskning på internasjonale konferanser obligatorisk. Høgskolen må beskrive arbeids- og undervisningsformene for de enkelte emnene i opplæringsdelen på en mer detaljert måte og mer eksplisitt knyttet til oppnåelse av læringsutbyttet for de ulike opplæringsemnene. Høgskolen må vurdere og begrunne studiepoenguttellingen for de enkelte emnene mer grundig. Høgskolen må vurdere om termen problembasert læring er adekvat for å beskrive den valgte undervisningsformen. Høgskolen må knytte arbeidsformene under avhandlingsarbeidet mer eksplisitt til læringsutbyttebeskrivelsene. Høgskolen må velge og beskrive evalueringsformer som er egnet til å oppfylle de læringsutbyttene som er beskrevet i planen for opplæringsemnene. Studiets kobling til forskning: Høgskolen må tydeliggjøre hvordan egen forskning konstituerer de tre kjerneområdene. Høgskolen må tydeliggjøre sammenhengen mellom de 3 kjerneområdene, de 10 strategiske satsningsområdene og de 5 forskningsgruppene. Høgskolen må klargjøre og konkretisere hvordan studiet vil bli koblet mot Høgskolens pågående forskning. Dette gjelder både obligatoriske og valgfrie emner, samt for doktorgradsstudentenes eget avhandlingsarbeid. Videre har komiteen gitt følgende gode råd for videre utvikling: Høgskolen bør vurdere fagmiljøets sammensetning og omfang opp mot studiets fagprofil. Høgskolen bør beskrive hvilke mastergradsstudier som er de mest aktuelle å hente studenter fra, og hvor mange studenter de tar sikte på å ta opp i doktorgradsstudiet. Høgskolen bør lage en oversikt over hvilke internasjonaliseringsavtaler som passer inn under de beskrevne kjerneområdene. I Høgskolens påkrevde arbeid med å endre på studieplanen bør fagmiljøets planlagte bidrag i studiet synliggjøres. 28

92 Høgskolen bør fortsatt sikre en høy produksjon av nivå 2-publikasjoner for samtlige ansatte professorer og førsteamanuenser. Høgskolen bør tydeliggjøre hvilke nasjonale og internasjonale nettverk som er relevante for det omsøkte studiet. 5 Institusjonens kommentar Studiet skal ha et dekkende navn Høgskolen er enig i komiteens kommentar om at studiet handler om helse, sosial tilhørighet og sosial deltakelse, og at navnet «Helse og samfunn» ikke gjenspeiler dette tydelig nok. Høgskolen endrer navnet til «Helse og sosial deltakelse» for å tydeliggjøre studiets profil og den helsevitenskapelige forankringen i en sosial kontekst. Helse kan ifølge WHO forstås ut fra et biologisk, individorientert og samfunnsmessig perspektiv. «Helse og sosial deltakelse» er i overensstemmelse med WHOs forståelse av helse, som knytter helsetilstander til kroppsfunksjoner og kroppsstrukturer og til dagliglivets aktivitet og deltakelse i sosial sammenheng 1. Menneskets helse og ulike helsedimensjoner påvirker betingelsene for sosial deltakelse, samtidig som sosial tilhørighet og posisjon har betydning for helsetilstanden. Det er ulike faglige oppfatninger av denne dynamikken, som er historisk, sosialt og kulturelt betinget, og som vil utdypes i ph.d.-studiet Studiet skal beskrives med utgangspunkt i læringsutbyttebeskrivelse a: Komiteen bemerker at det er mye godt i søknadsbeskrivelsen, og at terminologien i Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk er fulgt. Komiteen mener imidlertid at målene er for ambisiøse og til dels uklare. Ambisjonsnivået er lagt i Kvalifikasjonsrammeverket, og dette har derfor vært retningsgivende for oss. Høgskolen anser ikke målene for å være for ambisiøse, men er enig i at presisjonsnivået kan bedres. Læringsutbyttebeskrivelsene for studiet som helhet må bli noe generelle, men for å bedre presisjonen omformulerer vi noen av beskrivelsene. Kandidaten skal være i kunnskapsfronten innenfor sitt helsefaglige fordypningsområde, både substansielt og metodologisk. I tillegg skal kandidaten ha omfattende kunnskaper innen vitenskapsteori, etikk, metodologi og teorier om helse i relasjon til sosial deltakelse, slik at han/hun kan plassere egen forskning inn i en helsevitenskapelig kontekst. Læringsutbyttene som beskriver ferdigheter og generell kompetanse 1 WHO, KITH, Sosial og helsedirektoratet,

93 presiseres i tråd med komiteens kommentarer, blant annet skal kandidaten kunne både planlegge og gjennomføre et vitenskapelig prosjekt b: Komiteen er enig i at studiet vil ha relevans for arbeidslivet, utdanning og forskning, men at dette er beskrevet for overordnet og abstrakt i søknaden. Høgskolen ser at punkt 4.2 (2b) i søknaden er beskrevet på et overordnet nivå relatert til utfordringer i helsetjenesten og samfunnets behov for forskningskompetanse. Vi har imidlertid beskrevet dette mer konkret på side 14 i søknaden ( 4-2 (2a)): «Programmet skal kvalifisere kandidatene til forskning, undervisning, utviklingsarbeid og annen virksomhet hvor det stilles store krav til vitenskapelig innsikt og produksjon av ny kunnskap. Dermed skal programmet bidra til å dekke den stigende etterspørsel etter personer med førstestillingskompetanse både til undervisnings- og forskerstillinger ved høgskolene og universitetene, og til forskerstillinger i forskningsinstitutter og helse- og sosialfaglig praksis, for eksempel innenfor helseforetakene». Vi synes ikke det er hensiktsmessig å liste opp hvilke arbeidsplasser og arbeidsoppgaver studiet kvalifiserer for, men henviser til s i søknaden med hensyn til det store behovet for forskning innen helsefagene og den økende etterspørselen etter helsefaglig forskningskompetanse ved universiteter, høgskoler, praksisfelt, forvaltning og privat sektor. I NOU 2011:6 belyses viktigheten av å utdanne et tilstrekkelig antall forskere som kan håndtere fremtidige utfordringer i samfunns- og næringsliv og møte økende krav til forskningskvalitet og konkurranseevne, både nasjonalt og internasjonalt 2. Videre peker Samhandlingsreformen 3 på behovet for mer samarbeid interkommunalt, regionalt og nasjonalt mellom helsetjenesten og utdannings- og forskningsinstitusjonene. Tverrfagligheten i dette studiet dekker både samfunnets behov for grunnleggende kunnskap og etterspørselen etter bredere kompetanse c: Komiteen mener det i opplæringsdelen er lagt for stor vekt på fellesemner og for liten vekt på valgfrie emner. Hvis innslaget av valgfrie emner skal økes, må andre kurs reduseres, da den totale rammen for opplæringsdelen er satt til 30 studiepoeng (sp). Høgskolen mener det er nødvendig å ha en felles plattform for alle ph.d.-studentene som gir bredde og dybde med hensyn til begreper og teorier av betydning for å studere sammenhengen mellom helse og sosial deltakelse. Vi mener derfor det er viktig å opprettholde et fellesemne på 10 sp. Vi begrunner dette blant annet med at «Panelet for evaluering av norsk forskerutdanning» tydeliggjør at opplæringsdelen skal, i tillegg til dybde, gi bredde i utdanningen, som er viktig for studentenes videre karriere, enten det er innenfor eller utenfor universitets- og høgskolesektoren 4. Komiteen har spesielt bedt høgskolen om å vurdere emnet Helse og samfunn mht. innhold, omfang i studiepoeng og faglig dybde. Disse kommentarene imøtekommes ved en konkretisering av innholdsbeskrivelsen, læringsutbyttebeskrivelsene og pensumlisten, som 2 NOU 2011:6, Et åpnere forskningssystem 3 St. Meld. Nr. 47, Samhandlingsreformen, Evalueringen av norsk forskerutdanning,

94 tydeliggjør at emnet er på et høyt vitenskapelig nivå. Emnets tittel er endret til «Helse og sykdom relatert til sosial deltakelse» i tråd med studiets navn. Komiteen peker på at høgskolen må sikre at metodeopplæringen gir en tilstrekkelig oversikt over de ulike kvalitative og kvantitative metodene. Videre nevnes det at det for metodekursene ikke er beskrevet hva man forstår med kvantitativ og kvalitativ metode, og at kursene ikke løfter seg over masternivå. Høgskolen mener det bør forventes at studenter på dette nivået allerede har en forståelse av hva kvalitativ og kvantitativ metode er ut fra masterutdanningene som er rekrutteringsgrunnlag for studiet. Videre understreker vi at det i emnebeskrivelsene for hvert metodekurs står at forholdet mellom kvalitativ og kvantitativ metodologi drøftes. Vi ser imidlertid at pensumlistene ikke gjenspeiler dette. Dette vil bli rettet opp 5. Komiteen ber høgskolen sikre tilstrekkelig fordypning innen studentens eget metodiske område. Vi mener at valget mellom kvalitativ og kvantitativ metode gir en slik mulighet, gjennom undervisning, valg av pensum og ved hjemmeeksamen (se e). Med hensyn til valg av pensum vil vi peke på at det i søknaden, s. 18, står: «For at emnene i størst mulig grad skal samsvare med de aktuelle doktorgradsstudentenes behov, vil endelig pensum fastsettes fra år til år i dialog mellom faglærer og doktorgradsstudenter (med utgangspunkt i litteraturlistene som følger emnebeskrivelsene)». Komiteen hevder at valget mellom kvalitativ og kvantitativ metode bryter med den tverrfaglige innretningen på studiet. Dette er høgskolen uenig i. Vi har omfattende erfaring med tverrfaglig forskning der kun enten kvalitativ eller kvantitativ metode anvendes. For å sikre en god gjennomstrømning i ph.d.-utdanningen vil oftest ph.d.-studentens prosjekt være basert på enten kvalitativ eller kvantitativ metode selv om prosjektene inngår i større studier der både kvalitativ og kvantitativ metode benyttes. Bakgrunnen for våre valg er basert på solid veiledererfaring innen våre respektive fagområder. Av de ca. 70 ph.d.-studentene vi veileder i dag, er avhandlingsarbeidet basert på både kvalitative og kvantitative metoder for knapt 5 %. Høgskolen ser at dette kan endre seg på sikt, og det kan bli behov for et emne som involverer både kvalitativ og kvantitativ metode. For de få studentene som vil ha behov for fordypning i både kvalitativ og kvantitativ metode, finnes det muligheter ved andre institusjoner. Høgskolen ser det som en selvfølge at forskningsetikk er inkludert i emnet Vitenskapsteori og beklager at dette ikke har kommet tydelig frem i emnebeskrivelsen, men understreker at dette er presisert i læringsutbyttebeskrivelsen (s. 14 i studieplanen). Høgskolen vil imøtekomme komiteens krav om obligatorisk fremlegg av egen forskning på minst én internasjonal konferanse. Dette inngår i arbeidet med avhandlingen og vil sammen med deltakelse i forskningsseminar og midtveisevaluering gi 5 sp. 5 En aktuell kilde er Lund, T. The Qualitative-Quantitative Distinction, Scand J Educ Res, 49, ,

95 4.2.2.d: Høgskolen ser at det er noe varierende beskrivelse av arbeids- og undervisningsformer i de ulike emnene og ser behovet for å presisere at alle emnene i ph.d.-studiet kombinerer forelesninger, seminarer og gruppearbeid som undervisningsformer. Komiteen mener at disse, spesielt innenfor kvalitativ metode, ikke er egnet til å lære studenten å velge forskningsdesign og å gjennomføre adekvat datainnsamling og analyse etter endt opplæring. Undervisningsformen beskrevet i studiet er tilsvarende andre ph.d.-utdanninger, eks. doktorgradsutdanningen ved Det medisinske fakultet ved Universitetet i Oslo. Høgskolen mener at kombinasjonen av forelesninger og gruppearbeid, der resultatet fra gruppearbeidet blir presentert og drøftet i plenum, vil sikre det nødvendige læringsutbyttet tilknyttet alle emnene. Forventet arbeidsomfang for studentene er ifølge tilsynsforskriften ikke relevant for 3. syklus ( 4.1.4), og høgskolen stiller seg derfor spørrende til at komiteen mener studiepoenguttelling ved de enkelte emnene må begrunnes, for å få akkreditert studiet. Høgskolen presiserer at det totale arbeidsomfanget til studentene ikke er beskrevet i søknaden, kun timeplanbelagt undervisningstid. Gruppearbeid og selvstendig arbeid inngår ikke dette. Studiet følger gjeldende norm, dvs. 1 sp skal ha en arbeidsbelastning på timer. Når det gjelder arbeidsformene beskrevet under avhandlingsarbeidet, er disse tydelig knyttet til læringsutbyttebeskrivelsene: Selvstendig arbeid med avhandlingen under veiledning av etablerte forskere vil sikre at kandidaten er i kunnskapsfronten innenfor sitt helsevitenskapelige fordypningsområde, samt at kandidaten utvikler ferdigheter for å kunne planlegge og gjennomføre sitt forskningsprosjekt. Deltakelse i fakultetets forskningsgrupper, som har gode internasjonale samarbeidspartnere, vil gi kandidaten mulighet til å drive forskning på høyt nivå i samspill med nasjonale og internasjonale forskningsmiljøer. Ved seminarer og midtveisevaluering vil ph.d.- studenten oppnå ferdigheter til å reflektere rundt helsevitenskapelige problemstillinger og til å delta i en vitenskapelig debatt med forskere fra ulike helsevitenskaper. Gjennom arbeidet med avhandlingen, presentasjoner på internasjonale konferanser og publisering av vitenskapelige artikler vil ph.d.- studenten oppnå den generelle kompetansen beskrevet i læringsutbyttebeskrivelsen e: Høgskolen har ønsket å bruke essay som vurderingsform ved alle emnene i opplæringsdelen. Høgskolen er enig i at essay ikke er godt definert i søknaden. Formålet med essay som vurderingsform er å teste at studenten behersker det aktuelle emneområdet og har tilegnet seg kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse, jfr. læringsutbyttebeskrivelsene. I tillegg stiller essayformen krav til studentenes selvstendige og kritiske tilnærming til emnet. Essayet knyttes til et oppgitt tema. Høgskolen opprettholder essay som vurderingsform, men har, etter komiteens anbefaling, innført hjemmeeksamen som vurderingsform ved metodekursene. Eksamensoppgaven er todelt. Én del relateres til generell kunnskap om kvalitativ/kvantitativ metode ut fra spesifikke spørsmål fra pensum. 32

96 I den andre delen gis studenten mulighet til å drøfte metodiske utfordringer knyttet til eget avhandlingsarbeid Studiet skal ha tilfredsstillende kopling til forskning, faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid, tilpasset studiets nivå, omfang og egenart. De ti strategiske satsingsområdene beskrevet i søknaden er byggesteinene for de tre kjerneområdene i ph.d.-studiet. Satsingsområdene er forankret i høgskolens FoU-strategiplan og er representert ved tematiske forskningsgrupper med høyt publikasjonsnivå og stor grad av internasjonalisering, ved nåværende Fakultet for helsefag. Hver forskningsgruppe er ledet av en professor eller førsteamanuensis og består av minimum tre fast ansatte med førstestillingskompetanse. I tillegg har gruppene knyttet til seg stipendiater og postdoktorer. Styrker ved forskningsgruppene er at de er flerfaglige og tverrfaglige, med bidrag både fra helsevitenskaper og samfunnsvitenskap, og består av forskere med ulik profesjons- eller fagbakgrunn. Forskerne underviser ved høgskolens profesjonsutdanninger og masterutdanninger og har en kopling til helseinstitusjoner og forskningsinstitusjoner både gjennom forskningssamarbeid og gjennom utdanningenes praksisplasser. Med utgangspunkt i satsingsområdene får ph.d.-studiet en solid forankring i den tematiske og metodiske bredden som komiteen bekrefter fagmiljøet har og som vises av den samlede vitenskapelige produksjonen (s. 21 i sakkyndig vurdering). Komiteen etterspør en sammenheng mellom de tre kjerneområdene, de ti strategiske satsingsområdene og de fem forskningsgruppene. Høgskolen understreker at forskningen er organisert i 10 satsingsområder, og at disse 10 utgjør forskningsgrupper. Det er uklart for høgskolen hva komiteen mener med de fem forskningsgruppene. Forskningen innenfor de strategiske områdene bidrar med kunnskap til de tre kjerneområdene. Dette gjelder også for det biomedisinske miljøet. Følgende tabell viser sammenhengen mellom satsingsområdene og kjerneområdene, som komiteen etterlyser: Kjerneområde Satsingsområde/forskningsgruppe Helse og livskvalitet Livskvalitet i et livsløpsperspektiv Smerte Eldre og helse Verdighet og etikk Legemidler og miljøfaktorer Reproduktiv helse hos menn Rehabilitering og pasientsamhandling Rehabilitering og habilitering Smerte Eldre og helse Verdighet og etikk Livskvalitet i et livsløpsperspektiv Barn, familie og hverdagsliv Helse, arbeid og sosial ulikhet Velferd og helse Kommunikasjon og helseveiledning 33

97 Smerte Livskvalitet i et livsløpsperspektiv Høgskolen presiserer at kjerneområdene representerer doktorgradsstudiets tematikk og er ikke en organisering av forskningen, noe de strategiske satsingsområdene er. Studiet kobles direkte til høgskolens pågående forskning ved at ph.d.-studentene veiledes av forskere fra forskningsgruppene og selv deltar i gruppens vitenskapelige aktiviteter. Tematisk er de valgfrie emnene nært koblet til de strategiske satsingsområdene, og i de obligatoriske emnene vil eksempler fra fakultetets egen forskning bli brukt. 5.4 Avsluttende kommentar Høgskolen setter stor pris på at komiteen ser behovet for å etablere et ph.d.-studium på helsefagsområdet ved HiOA, og at de bedømmer fagmiljøet og forskningsaktiviteten til å være tilfredsstillende for slikt studium og til å være på et høyt internasjonalt nivå. Videre finner komiteen det realistisk at det aktuelle studiet vil ha en god studentrekruttering, som vil opprettholde et antall på 30 studenter. Dette viser at sentrale kriterier for akkreditering 6 av robuste doktorgradsutdanninger er oppfylt. Komiteen skriver i sin oppsummering at høgskolen favner for vidt i sin tverrfaglige profil, og at dette går ut over dybde og konsentrasjon. I tråd med politiske føringer har høgskolen gitt studiet en bred helsevitenskapelig profil, samtidig som studiet konsentreres spesielt om, og går i dybden på, samspillet mellom helse og sosial deltakelse. Avhandlingsarbeidet er tett knyttet opp til høgskolens brede, produktive forskningsmiljø og gir studenten mulighet til å fordype seg innenfor sitt helsefaglige forskningsområde. Til sammen imøtekommer studiet krav om bredde, dybde og indre sammenheng. 6 Sakkyndig tilleggsvurdering Søknad om akkreditering av ph.d.- studium i Helse og sosial deltakelse ved Høgskolen i Oslo og Akershus revidert studieplan per Den sakkyndige komiteen har fått oversendt Høgskolens brev av med kommentarer til vår sakkyndige vurdering av opprinnelig søknad samt revidert Vedlegg 4 til søknaden (studieplan for ph.d.- studium i helse og sosial deltakelse). Komiteen har følgende merknader: Vi er tilfreds med at studiet nå har fått et mer dekkende og presist navn. 6 St. meld. nr. 30, Klima for forsking, ; Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyere utdanning og fagskoleutdanning, nr

98 Læringsutbyttebeskrivelsen i studieplanen er blitt mer presise, men vi ser fortsatt behov for forbedringer for å øke målbarheten på de enkelte punktene. Vi mener fortsatt at det er diskrepans mellom ambisjonsnivået i den generelle læringsutbyttebeskrivelsen og slik vi oppfatter emnebeskrivelsene. Vi vil anbefale at Høgskolen arbeider videre med å samstemme dette. Komiteen konstaterer at Høgskolen opprettholder strukturen/emnefordelingen for opplæringsdelen og viser til våre tidligere vurderinger her. Vi mener fortsatt at kravene til emneomfang er satt for lavt og at kravene til essay i forbindelse med emnene er ufullstendig beskrevet. Vi opprettholder vår skepsis overfor essay som en vurdering av læringsutbytte. Vi er tilfreds med at Høgskolen nå har gjort presentasjon av egen forskning på internasjonal konferanse obligatorisk. Emnet Helse og sykdom relatert til sosial deltakelse (nytt navn) har fått en klarere innholdsbeskrivelse, men vi kan fortsatt ikke ut fra denne teksten se at dette kurset løfter seg særlig over bachelor- eller masternivå. Vi mener læringsutbyttebeskrivelsen må bli mer presis. Ut fra beskrivelsen av hvordan kurset skal organiseres, pensum og øvrige krav til arbeidsinnsats, stiller vi fortsatt spørsmål ved om studiepoenguttellingen for dette kurset kan forsvares. Selv om relevansen overfor helsefeltet er tydeligere, mener komiteen at emnet vitenskapsteori fortsatt er diffust og uklart beskrevet. Deler av beskrivelsen hører hjemme på masternivå. Fortsatt er det for liten vekt på forskningsetiske problemstillinger. Vi mener læringsutbyttebeskrivelsen og pensumutvalget bør forbedres. Komiteen kan heller ikke se at metodekursene er tilstrekkelig omarbeidet i henhold til de innvendingene vi hadde. Vi er usikre på om en hjemmeeksamen er rett vurderingsform for å vurdere om læringsutbytte er oppnådd innenfor metode I sine kommentarer til komiteens vurderinger under dette punktet, redegjør Høgskolen mer tydelig hvordan forskningen ved nåværende fakultet for helsefag er organisert. I den opprinnelige søknaden var det uklart hvor mange av de ti strategiske satsingsområdene som hadde en forskergruppe-organisering. Hvis det er slik at hver av de ti satsingsområdene har en organisert forskergruppe hver med minimum tre fast ansatte med førstestillingskompetanse, mener komiteen at kravene til kravene til studiets kobling til forskning langt på vei er tilfredsstilt. Vi har imidlertid fortsatt problemer med å se hvordan de mer biomedisinske satsingsområdene kobles til studiet. Komiteens 2. «må»-punkt: ble dessverre skjemmet av en lapsus. Dette skal lyde: 35

99 Høgskolen må tydeliggjøre sammenhengen mellom de tre kjerneområdene, de 10 strategiske satsingsområdene og de 5 fordypningsemnene i opplæringsdelen. Vi henviser her til søknadens side 5, hvor det nederst på siden heter at «Fordypningsområdene i dette doktorgradsprogrammet er identiske med de samarbeidende avdelingenes satsingsområder innen forskning». Vi har fortsatt vanskelig for å se at det er dekning for dette utsagnet. Konklusjon: I sum mener komiteen at Høgskolen har forbedret Studieplanen og klargjort bedre kravene til koblingen mellom det planlagte studiet og forskning, men at det gjenstår mye arbeid for å løfte søknaden til et tilfredsstillende nivå. Komiteen kan ikke se at Høgskolen har oppfylt alle må punktene i den sakkyndige vurderingen. Vi vil fortsatt anbefale at Høgskolen utarbeider en ny søknad. Komiteen anbefaler ikke akkreditering av ph.d.-studiet Helse og samfunn ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Bergen 02.desember 2011 For komiteen, John Gunnar Mæland Leder (sign) 36

100 7 Vedtak Doktorgradsstudiet ph.d. i Helse og samfunn ved Høgkolen i Oslo og Akershus tilfredsstiller ikke kravene til akkreditering slik de er utformet i NOKUTs forskrift om tilsyn med utdanningskvaliteten i høyere utdanning (tilsynsforskriften), kapittel 4 Akkreditering av studier, , vedtatt av NOKUTs styre 27. januar Følgende krav i NOKUTs forskrift er ikke oppfylt: Grunnleggende forutsetninger for akkreditering (ph.d.-forskriften, reglement og avtaleverk) Studiet skal beskrives med utgangspunkt i læringsutbyttebeskrivelsene, herunder: a Læringsutbyttet skal være beskrevet som det en kandidat skal ha oppnådd ved fullført utdanning i form av kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse i samsvar med nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk c Studiets innhold og oppbygging skal tilfredsstillende relateres til læringsutbytte slik det er beskrevet i planen d Studiets arbeids- og undervisningsformer skal være egnet til å vurdere læringsutbyttet slik det er beskrevet i planen e Eksamensordninger og andre vurderingsformer skal være egnet til å vurdere i hvilken grad studentene har oppnådd læringsutbyttet Studiet skal ha tilfredsstillende kopling til forskning, faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid, tilpasset studiets nivå, omfang og egenart. Ph.d.-studium i Helse og samfunn ved Høgskolen i Oslo og Akershus akkrediteres ikke. 37

101 8 Dokumentasjon Inneholder en fullstendig oversikt over hva som har blitt vurdert av de sakkyndige med tittel, dato, journalsak/arkivsak. Det skriftlige grunnlaget for de sakkyndiges vurdering er som følger: Søknad om akkreditering av ph.d.-program i helse og samfunn, datert 10.mars 2011, journal nr 11/173-1, med tilhørende vedlegg - Vedlegg 1: Forskrift om graden Philosophiae doctor (ph.d.) ved Høgskolen i Oslo - Vedlegg 2: Retningslinjer for ph.d.-program ved Høgskolen i Oslo - Vedlegg 3: Vitnemål og Diploma Supplement for ph.d.-program i helse og samfunn ved Høgskolen i Oslo - Vedlegg 4: Studieplan for ph.d.-program i helse og samfunn - Vedlegg 5: Beskrivelse av opplæringsdelen for ph.d.-program i helse og samfunn ved Høgskolen i Oslo - Vedlegg 6-8: Avtaler om internasjonalisering - Vedlegg 9: Dokumentasjon av kompetanse i fagmiljøet CV er - Vedlegg 10: Dokumentasjon av kompetanse i fagmiljøet publikasjonslister - Vedlegg 11: Dokumentasjon på FoU samarbeid og nettverk: Oversikt - Vedlegg 12-13: Dokumentasjon av relevante FoU samarbeid og nettverk Samarbeidsavtaler - Vedlegg 14: Dokumentasjon på innstilling av professor i radiografi Tilleggsdokumentasjon, mottat i brev av journal nr 11/ Høgskolen i Oslo og Akershus kommentar til Sakkyndig vurdering, datert 18. november 2011, journalnr 11/ Forskrift om tilsyn med utdanningskvaliteten i høyere utdanning, datert , med tilhørende merknader 38

102 bestille flere eksemplarer fra: nter r.dep.no nt, løssalg og pris får man hos: len get.no ub ngelig på eela, Gjerholm Design 2 faktablad Meld. St. 13 ( ) Utdanning for velferd Meld. St. 13 ( ) Melding til Stortinget Utdanning for velferd Samspill i praksis Meld. St. 13 ( ) Utdanning for velferd Samspill i praksis HOVEDBUDSKAP Endringer i samfunnet og reformer i velferdstjenestene gjør det nødvendig å videreutvikle de helse- og sosialfaglige utdanningene på alle nivåer. Befolkningens behov for tjenester og tjenestenes behov for kompetanse danner utgangspunktet for forslagene som fremmes i meldingen. Dagens situasjon Mens mye av det faglige innholdet i utdanningene er godt, etterlyses det at studentene blir bedre forberedt på arbeidsmåter og kompetansekrav i møte med brukere med sammensatte behov som ofte innebærer at de trenger bistand fra flere tjenester og yrkesgrupper. Framtiden Samspillet mellom utdanning og arbeidsliv skal styrkes: -- Helse- og velferdstjenestene skal få større innflytelse på utdanningene -- Arbeidslivet som læringsarena skal tydeliggjøres og utnyttes bedre i utdanningene -- Ikke alt kan læres i utdanningen. Arbeidslivet må derfor ta et større ansvar for ferdigkvalifiseringen til yrket etter endt utdanning Samspillet mellom de ulike utdanningene skal styrkes: -- Studentene skal lære sammen på tvers av utdanningene -- Fagmiljøene skal samarbeide om utdanningskvalitet og forskning Samspillet mellom utdanningsnivåene skal styrkes: -- Studenter på ulike nivåer innenfor samme fagområde bør ha elementer av felles praksis -- Kompetanse opparbeidet på et ett nivå skal kunne bygges videre på på neste nivå ingen blindveier i utdanningssystemet Samspillet mellom utdanning, forskning og tjenesteutøvelse skal styrkes: -- Kunnskapsgrunnlaget for utdanning og yrkesutøvelse må styrkes gjennom praksisnær forskning i samarbeid mellom utdanningsinstitusjonene og praksisfeltet

103 TILTAK OG VIDERE PROSESSER Høyere utdanning Regjeringen vil: -- Videreutvikle hovedmodellen for de helse- og sosialfaglige profesjonsutdanningene i høyere utdanning basert på brede grunnutdanninger og spesialisering på videreutdannings- og mastergradsnivå. På sikt bør alle kortere videreutdanninger kunne innpasses i en mastergrad forutsatt at de holder nødvendig faglig nivå. -- Sikre god balanse mellom en felles velferdsfaglig kompetanseplattform og den fag- og profesjonsspesifikke kompetansen i den enkelte utdanning, herunder: -- Vurdere behovet for ulike former for veiledningsordninger for nyutdannede kandidater i helse- og velferdstjenestene i samarbeid med arbeidsgiverne. -- Videreføre og forbedre systemet med skikkethetsvurdering i utdanningene. -- Drøfte med Universitets- og høgskolerådet hvordan den faglige samordningen av utdanningene kan styrkes innenfor rammen av nasjonale krav. -- sette i gang et arbeid for å utvikle felles innhold i alle de helse- og sosialfaglige grunnutdanningene -- vurdere nærmere på hvilken måte kompetansekrav knyttet til den enkelte utdanning skal utformes, fastsettes og formidles -- Styrke den samlede sosialfaglige kompetansen gjennom videreutvikling av dagens tre hovedutdanninger, barnevernspedagog, sosionom og vernepleier, slik at både profesjonsspesifikk og felles sosialfaglig kompetanse videreutvikles i tråd med kompetansebehovene i helse- og velferdstjenestene. -- Sette i gang et arbeid med sikte på økt kvalitet og relevans i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning, herunder: -- vurdere omfang og type av praksis for hver utdanning -- utvikle indikatorer for hva som kjennetegner kvalitet og relevans i praksisstudiene -- innføre tverrprofesjonell samarbeidslæring (TPS) som del av praksisstudiene -- vurdere krav til veiledningskompetanse -- vurdere å lovfeste en plikt for alle helse- og velferdstjenestene til å stille til rådighet praksisplasser for elever og studenter og gi dem veiledning innenfor nærmere avtalte rammer -- Vurdere å erstatte rammeplaner for enkeltutdanninger med en felles forskrift for alle de helse- og sosialfaglige grunnutdanningene i høyere utdanning. -- Stimulere til et tettere samarbeid mellom utdanningsinstitusjonene om innhold og organisering av de sosialfaglige utdanningene i dialog med relevante yrkesfelt. Det er et ønske at UHR tar en koordinerende rolle i dette arbeidet. -- Gi Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) og Norges forskningsråd i oppdrag å iverksette en samlet evaluering av de sosialfaglige grunnutdanningene og forskningen i de aktuelle fagmiljøene. -- Gå i dialog med universitetene om endringer i grunnutdanningen i medisin i lys av endrede behov i yrkesfeltet. -- Åpne for at medisinstudiet kan organiseres i en treårig bachelorgrad fulgt av en treårig mastergrad, forutsatt at bachelorgraden fungerer som en selvstendig yrkeskvalifikasjon. -- Vurdere struktur, organisering og faglig innhold for utdanning i prehospitalt arbeid i yrkesfaglig videregående opplæring, fagskole og høyere utdanning. - - Legge til rette for innføring av en 3+2-modell for farmasiutdanning i høyere utdanning der bachelorgraden gir kompetanse som reseptar og mastergraden som provisor. Dagens femårige integrerte mastergradsutdanning fases ut. Reseptarfarmasøyter med bachelorgrad skal i denne modellen være kvalifisert for opptak til masterstudiet uten tap av tid.

104 -- Gi institusjonene en tidsfrist for å samordne opptakskrav og andre bestemmelser slik at den nye 3+2-modellen kan settes i verk. -- Følge opp Stortingets vedtak med sikte på å etablere en kiropraktorutdanning i Norge med utgangspunkt i de faglige anbefalingene. -- Styrke og kvalitetssikre rådgivningen på ernæringsområdet gjennom gode utdanninger. Forskning Regjeringen vil: -- Utvikle en mer helhetlig og strategisk bruk av de samlede ressursene til forskning og utvikling innenfor helse- og sosialfag gjennom koordinering og samarbeidsarenaer på tvers av sektorene. -- Øke kvaliteten på forskningen ved å legge til rette for felles forskningsinnsats på tvers av fagmiljøer og institusjoner som en del av SAK-politikken (SAK : Samarbeid, arbeidsdeling og faglig konsentrasjon). Videregående opplæring Regjeringen vil: -- Kartlegge elevenes motivasjon for å søke utdanningsprogram for helse- og sosialfag i videregående opplæring og videre utdannings- og yrkesplaner. -- Be Utdanningsdirektoratet og Faglig råd for helse- og sosialfag om å utarbeide forslag til hvordan læreplanene i helsearbeiderfaget og barne- og ungdomsarbeiderfaget kan organiseres i en mer fleksibel veksling mellom skole og praksis. -- Invitere fylkeskommunene til å delta i utprøving av opplæring i helsearbeiderfaget og barne- og ungdomsarbeiderfaget organisert i en vekslingsmodell. -- Videreføre arbeidet med å få på plass nasjonale kriterier og retningslinjer for realkompetansevurdering i videregående opplæring. -- Vurdere å endre kravene som ligger til grunn for praksiskandidatordningen. -- Vurdere å innføre rett til påbygning til generell studiekompetanse for personer med fullført fagutdanning. -- Gjennomføre forsøk med Y-veitilbud der kandidater med yrkesutdanning i helse- og sosialfag kan tas opp til tilrettelagte studier i høyere utdanning. Fagskoleutdanning -- Etablere et forskningsprogram i Norges forskningsråd for å utvikle helse- og velferdstjenestene og de helseog sosialfaglige utdanningene. -- Vurdere nye tiltak for kvalifisering av fagpersonalet i utdanningene. -- Prioritere helse- og velferdsområdet innenfor forskningsprogrammet Strategiske høyskoleprosjekter (SHP). -- Etablere flere nasjonale forskerskoler som knytter sammen stipendiater innenfor samme fagfelt ved ulike institusjoner. Regjeringen vil: -- Markedsføre fagskoleutdanning tydeligere som en karrierevei for helsefagarbeidere. -- Videreutvikle fagskolesektoren som spesialiseringsarena i tråd med kompetansebehovene i tjenestene. -- Iverksette en nasjonal kandidatundersøkelse for å kartlegge fagskolekandidatenes arbeidstilpasning og sikre at utdanningene oppfyller kravet til yrkesretting i loven. - - Iverksette forsøk med helse- og sosialfaglig fagskoleutdanning basert på annen videregående opplæring enn fagbrev eller yrkeskompetanse innenfor helse- og sosialfag.

105 faktablad Framtidens helse- og sosialarbeidere skal kjennetegnes av både solid fagkompetanse på sitt eget felt og god forståelse for det samlede velferdssystemet og sin egen rolle i relasjon til andre. Framtidens brukere og pasienter skal møte trygge og kompetente velferdsarbeidere som samarbeider godt, som lytter til deres behov og ønsker og som gir kvalitetssikret og kunnskapsbasert hjelp. Utarbeidet av: Kunnskapsdepartementet

106 Til studieutvalget HF Dato: VEDTAKSSAK Saksnr.: StuHF-sak 6/12 Journalnr.: 2012/1321 Saksbehandler: Lars Helliksen REVIDERING AV STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI, 60 STUDIEPOENG FORSLAG TIL VEDTAK Studieutvalget godkjenner revidert studieplan for videreutdanning i stråleterapi, 60 studiepoeng med de merknader som framkom i møtet. BAKGRUNN Videreutdanningen gjennomføres på oppdrag for Oslo universitetssykehus HF (OUS). Studiet finansieres i sin helhet av oppdragsgiver. Alle forslag til endringer er lagt frem for og støttes av Samarbeidsorganet mellom HiOA og OUS. Studieplanen er skrevet om for å tilfredsstille kravene i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning (KRV). Anbefalingene fra Arbeidsgruppen for implementering av kvalifikasjonsrammeverk ved Høgskolen i Oslo er fulgt. Arbeidet har krevet en grundig analyse av emnene og av deres innbyrdes sammenheng. Samtlige faglærere og studenttillitsvalgte har vært involvert. FORSLAG TIL ENDRINGER Vi viser til gjeldende og forslag til ny studieplan i vedlegg. 1) Innhold og læringsutbytter er omstrukturert for å få en ryddig inndeling der hvert emne avsluttes med eksamen. Antall emner er redusert fra fire til tre. Det samlede faglige innholdet er beholdt, men deler av innholdet er flyttet mellom emner. Kvalitetssikring, dosimetri og strålebiologi er eksempler på faginnhold som er flyttet. Figuren nedenfor viser gjeldende og ny organisering :

107 Gjeldende organisering Forslag til ny organisering Semester Emne Eksamen Emne Studiekrav og eksamen Individuell skriftlig (20 sp) 1 Studiekrav Todelt (30 sp): Ind. skriftlig og ind. prosjektoppgave 2 3 og deler av 4 Todelt (30 sp): Ind. mappe og ind. muntlig 2 Todelt (20 sp): Ind. mappe og ind. muntlig Resten av 4 Todelt (10) sp: Skriftlig gruppeoppgave og ind. muntlig 3 Todelt (10 sp): Skriftlig gruppeoppgave og ind. muntlig 2) Omgjøringen fra læringsmål til læringsutbytter har tydeliggjort behov for justering av vurderingsordningen. Studiet har i gjeldende plan tre eksamener. Dette videreføres, men vurderingsordningen i emne 1 utvides med et studiekrav og en deleksamen (se figuren ovenfor). Emnet er stort og læringsutbyttene spenner over et vidt spekter. Vurderingen er styrket for å sikre en hensiktsmessig og forsvarlig utprøving av studentenes læringsutbytte. Det foreslås også endringer i måten sensuren gjennomføres ved de tre todelte eksamenene. Det innføres vekting av eksamensdelene slik at hver del gir en rimelig uttelling i forhold til eksamensarbeidets omfang, samtidig som hver eksamensdel må være vurdert til A-E for at studenten skal bestå eksamen. 3) Det foreslås en reduksjon av praksisstudienes omfang fra 15 til 12 sp. Reduksjonen skyldes at den tradisjonelle simuleringen av stråleterapi er på vei ut og erstattes av dataanimert/virtuell simulering. Denne delen av læringen tilhører teoristudier der studentene arbeider med prosjekter på datalaboratorium. 4) Bestemmelsene som regulerer rangering av søkere til studiet er endret i henhold til ny forskrift om opptak til studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus (vedlagt). Søkerne skal nå rangeres på grunnlag av karakterpoeng fra grunnutdanningen og eventuelle tilleggspoeng for relevant yrkespraksis og/eller annen relevant utdanning. I henhold til oppdragsavtalen mellom HiO og OUS er det i gjeldende plan fastsatt en egen kvote for søkere som mottar stipend/lån fra stråleterapisentrene i studietiden. Søkere i denne kvoten prioriteres foran øvrige søkere. Det er imidlertid ikke åpnet for denne typen kvotering i den nye opptaksforskriften. Samtidig er det gjennom forskriftens 6 punkt 3 åpnet for at man i fag- eller studieplan kan fastsette tildeling av øvrige tilleggspoeng hvis særlige grunner foreligger. Vi foreslår derfor at søkere som mottar Høgskolen i Oslo og Akershus side 2

108 stipend/lønn fra stråleterapisentrene får 10 tilleggspoeng i opptaket, slik at disse sikres studieplass i tråd med intensjonen i oppdragsavtalen med OUS. Ingrid Narum Claudia Steidl Talgo Vedlegg: 1. Gjeldende studieplan for videreutdanning i stråleterapi 2. Forslag til ny studieplan for videreutdanning i stråleterapi 3. Foreløpig pensumliste (endelig pensumliste fastsettes og inkluderes i planen i løpet av våren). 4. Forskrift om opptak til studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus vedtatt Oppdragsavtale mellom OUS og HiO Høgskolen i Oslo og Akershus side 3

109 Studieplan for videreutdanning i stråleterapi Advanced Course in Radiotherapy 1-årig fulltidsstudium 60 studiepoeng 2011 Fakultet for helsefag Høgskolen i Oslo og Akershus Vedtatt av Avdelingsstyret med siste endring godkjent av dekan (pensum oppdatert i 2011)

110 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI Innledning Videreutdanning i stråleterapi er et heltidsstudium over ett år. Bestått eksamen gir 60 studiepoeng. Studiet skal kvalifisere til arbeid som stråleterapeut. Statens strålevern definerer kompetansen som stråleterapeut på følgende måte: Ved stråleterapi skal personell som betjener apparaturen selvstendig være stråleterapeut. Med stråleterapeut forstås en person med autorisasjon som radiograf, eller med tilsvarende helsefaglig utdanning på bachelornivå, i tillegg til ett års videreutdanning innen stråleterapi. Personell med utdannelse vurdert likeverdig med stråleterapeut tilfredsstiller også kompetansekravet (Veiledning om stråleterapi og Veiledning til forskrift om strålevern og bruk av stråling, Statens strålevern, 2005). Stråleterapifaget er i stadig utvikling. Den medisinsk-tekniske utvikling skjer raskt og i et betydelig omfang. Ny kunnskap vinnes innen onkologi, strålebiologi og klinisk fysikk. Informasjonsmengden om den enkelte pasient øker, og behandlingsmulighetene blir mer avanserte. Dette muliggjør mer individuelt tilpasset behandling med bedrede leveutsikter og/eller bedret livskvalitet for pasientene som mål. I arbeidet som stråleterapeut møter man pasienter i en alvorlig sykdomssituasjon, noe som stiller store krav til fagutøvelsen. Kreftpasienter skal ha en tett og god oppfølging i forhold til informasjon, omsorg og pleietiltak. Mange pasienter får behandling over en lengre periode, og ofte er stråleterapipersonalet da deres primære kontakt med helsevesenet. Stråleterapi er i stor grad en virksomhet der suksess er avhengig av godt samarbeid mellom flere fagdisipliner. Forbedringer innen stråleterapi avhenger av at de ulike profesjonene har god innsikt i hverandres fagfelt. Stråleterapeuter må derfor ha god innsikt i onkologenes og de medisinske fysikernes fagområder, i tillegg til kunnskaper og ferdigheter i bruk av høyteknologisk utstyr i planlegging og gjennomføring av strålebehandling. Kvaliteten på behandlingstilbudet avhenger at det blir utdannet stråleterapeuter med gode kvalifikasjoner innen alle områder av stråleterapifaget. Videreutdanning i stråleterapi skal gi studentene et nødvendig og tilstrekkelig grunnlag for arbeidet som stråleterapeut og et grunnlag for senere kontinuerlig faglig oppdatering som utviklingen i faget krever. Målgruppe og opptakskrav Målgruppen er radiografer. Søkere må ha bachelorgrad i radiografi eller 3-årig radiografutdanning. Kvoter Kvote 1 - Kvoten består av søkere som mottar lønn fra stråleterapisentrene under studiet. Kvote 2 Kvoten består av søkere som ikke mottar lønn. Søkere i kvote 1 går foran søkere i kvote 2. Søkere i begge kvoter rangeres på grunnlag av relevant praksis etter fullført utdanning. Det gis inntil 10 poeng for praksis. 1 års heltidsarbeid gir 1 poeng, og 6 måneders heltidsarbeid gir 0,5 poeng. For å få poeng må stillingsstørrelsen være minimum 50 % og arbeidsperioden minimum 6 måneder hos samme arbeidsgiver. Permisjoner regnes uansett årsak ikke som relevant praksis. Søkere får godskrevet praksis frem til 1. august når studiet starter i høsthalvåret. Ved start i januar godskrives praksis frem til 1. januar. Søkere med lik poengsum rangeres ved loddtrekning. Høyskolen rangerer søkerne ut fra ovenfor nevnte kriterier. Dersom antall søkere innenfor kvote 1

111 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI overskrider antall studieplasser, har Stråleterapisentrene rett til å foreslå endringer i rangeringen basert på fordeling av søkere mellom sentrene. Opptakskomitéen foretar endelig opptak. Læringsutbytte Studiet har som overordnet mål å utdanne reflekterte yrkesutøvere som er kvalifisert for arbeid som stråleterapeuter. Kandidatene skal etter endt studium ha innsikt og kunnskap i de medisinske, omsorgsmessige, fysikalske, biologiske og tekniske aspektene som ligger til grunn for stråleterapi. De skal kunne utføre fiksering, doseplanlegging og simulatorinnstilling, samt gjennomføre planlagt strålebehandling, selvstendig og i samarbeid med teamet. Dette innebærer blant annet å sikre at apparaturen som blir benyttet i planlegging og utføring av strålebehandlingen, fungerer korrekt. Kandidatene skal lære seg å identifisere og ivareta hver enkelt pasients behov for omsorg og oppfølging i alle fasene av et strålebehandlingsforløp. Studiet skal stimulere til ansvarsfull og reflektert yrkesutøvelse og til at studentene utvikler evne til å reflektere over sin virksomhet og begrunne sin fagutøvelse ut fra faglige og etiske perspektiver. Kandidatene skal følge yrkesetiske normer og ta ansvar for utøvelse av egen funksjon. Samarbeid med kolleger og andre yrkesgrupper er nødvendig for å oppnå en optimal behandling av pasienten. Derfor må kandidatene kunne arbeide i team. Etter fullført studium skal kandidatene kunne organisere, kritisk vurdere og kvalitetssikre alle sider ved sitt arbeid. Utviklingen i stråleterapifaget krever at kandidatene har kompetanse for oppdatering, tilegnelse og vurdering av forskningsresultater. Studiet skal derfor stimulere til interesse for å bidra til faglig utvikling. Mål Spesifiserte mål står oppført som "læringsmål" under de enkelte emnene under "Innhold" nedenfor. Innhold Innholdet i studiet er inndelt i 4 emner á 15 studiepoeng: Emne 1: Realfag og generell onkologi Emne 2: Kreftomsorg og spesiell onkologi Emne 3: Behandlingsplanlegging og behandlingsopplegg Emne 4: Kvalitetsutvikling og kvalitetssikring Emne 1: Realfag og generell onkologi Emnet inneholder fagområdene generell onkologi, strålebiologi, klinisk fysikk, stråleterapimaskiner og praktisk stråleterapi og bygger på grunnleggende teori og praktisk ferdighet fra bachelorutdanningen i radiografi. Læringsmål Studenten skal - redegjøre for oppbygning og organisering av kreftomsorg og stråleterapitilbud i Norge - redegjøre for onkologiske behandlingsprinsipper og for kreftsykdommer generelt

112 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI redegjøre for fysiske, tekniske og biologiske aspekter som ligger til grunn for planlegging og utførelse av strålebehandling - vurdere biologiske effekter av stråling fra molekylært nivå til organnivå - beskrive stråleterapimaskiners, spesielt lineærakseleratorer, og annet utstyrs oppbygging og virkemåte - redegjøre for stråleterapiprosessen - beskrive stråleterapeutens arbeidsoppgaver - utføre nødvendige beregninger innenfor dosering, geometri og biologi - vise praktiske ferdigheter i bruk av maskiner og utstyr samt utføre grunnleggende stråleterapeutfunksjoner på behandlingsapparat Sentrale temaer - behandlingsprinsipper og behandlingsmodaliteter ved kreftsykdom - tumorpatologi, diagnosemetoder, spredningsveier og klassifisering av kreftsykdommer - etiologi, epidemiologi og forebygging av kreft - strålebiologiske effekter på molekyl- og cellenivå - forhold som modifiserer strålefølsomheten - sentrale begreper som dosedefinisjoner og normering - strålekvalitetenes, feltstørrelsens, behandlingsavstandens og inhomogeniteters påvirkning på dosefordelingen - strålefeltets egenskaper, dekrementlinjer og -flater - metoder for feltforming og feltskjøting - metoder for å modifisere dosefordelingen i pasienten - radioaktive nuklider som benyttes i kreftbehandling - oppbygning og funksjon til ulike apparater brukt i stråleterapi - geometriske parametre og monitorsystemer for stråleterapimaskiner - behandlingsforberedelser og behandlingsforløp i stråleterapi - beregning av dosefordeling og monitorverdi - praktisk bruk av doseplanlegging, simulator og behandlingsapparat med tilhørende utstyr Emne 2: Kreftomsorg og spesiell onkologi Emnet inneholder fagområdene spesiell onkologi, onkologisk sykepleie, klinisk strålebiologi og praktisk stråleterapi, og bygger på bachelorutdanningen i radiografi. Læringsmål Studenten skal - redegjøre for de enkelte kreftsykdommer, spesielt med vekt på etiologi, forløp, diagnostisering og behandling - redegjøre for kreftpasientens behov for oppfølging, pleie og omsorg - utføre pasientomsorg og strålebehandling basert på onkologisk og omsorgsmessig kunnskap - reflektere over egen rolle og egne reaksjoner i møtet med pasienten - vise innsikt i etiske problemstillinger - vurdere hvordan biologiske effekter av strålebehandling kan utnyttes i terapeutisk sammenheng - vurdere biologiske effekter av strålebehandling på tumor, risikoorganer og normalvev Sentrale temaer - sykdomsutvikling, årsaker, symptomer, behandling og fremtidsutsikter ved de ulike kreftsykdommer - årsaker, forebyggelse og behandling av sykdoms- og behandlingsrelaterte bivirkninger hos kreftpasienter med spesielt fokus på stråleterapipasienter - å leve med livstruende og dødelige sykdommer - fysiske, psykiske, sosiale og åndelige aspekter - behandling og omsorg for barn med kreft og deres familier - strålebehandling ved palliativ målsetting

113 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI spesielle hensyn ved strålebehandling til barn og unge - psykisk støtte og omsorg for stråleterapipasienten - informasjon, veiledning og kommunikasjon med stråleterapipasienter og pårørende - etiske problemstillinger innen kreftomsorg og flerkulturelle perspektiv - organfysiologi i stråleterapi - virkning av ioniserende stråling på normalt vev, toleransegrenser, tidlig- og senskader - virkning av ioniserende stråling på svulster, strålefølsomhet og resistens - modeller for beregning av strålebiologisk effekt Emne 3: Behandlingsplanlegging og behandlingsopplegg Emnet inneholder fagområdene behandlingsplanlegging, behandlingsopplegg og praktisk stråleterapi og bygger på studiets foregående emner. Læringsmål Studenten skal - gjøre rede for prinsipper og praksis vedrørende planlegging av ekstern og intern stråleterapi - drøfte de ulike valg og avveininger som må foretas for å oppnå en tilsiktet og reproduserbar dosefordeling - vurdere valg av behandlingsopplegg ut fra gitte kvalitetskriterier - vise ferdigheter i stråleterapeutens arbeidsoppgaver i planleggingsfasen - reflektere over egen yrkesfunksjon, ansvar og rolle i behandlingsteamet Sentrale temaer - tredimensjonal anatomi og bruk av ulike bildemodaliteter - target-, margin- og risikoorgandefinisjoner - valg av behandlingsteknikk - valg av fikseringsmetode og pasientposisjon - simulering av strålefelt - anvendelse av metoder for modifisering av dosefordeling - anvendelse av metoder for skjerming av strålefølsomme organ - kriterier for god dosefordeling og hjelpemidler for vurdering av dette - stråleterapeutens arbeidsoppgaver ved de ulike planleggingsmodalitetene - strålebehandlingsopplegg ved svulster i hode- og halsregionen - strålebehandlingsopplegg ved svulster i thorax-regionen - strålebehandlingsopplegg ved svulster i bekkenregionen - behandlingsplanlegging ved brachyterapi - avanserte behandlingsteknikker (eks. gating, imrt og arc therapy) - spesielle/sjeldne behandlingsopplegg - fremtidsvyer i stråleterapi - ny teknologi - nye metoder - forskningsmetode Emne 4: Kvalitetsutvikling og kvalitetssikring Dette emnet fokuserer på hvordan kvaliteten på behandlingstilbudet kan utvikles og sikres, spesielt i forhold til stråleterapeutens ansvars- og arbeidsoppgaver. Læringsmål Studenten skal - redegjøre for forskrifter og retningslinjer, kvalitetssystemer og prosedyrer i en stråleterapiavdeling - vurdere kvalitetssikring og kvalitetskontroller i stråleterapi

114 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI vurdere stråleterapiavdelingers drift og diskutere kvalitet versus effektivitet - reflektere over ulike aspekter ved egen og andres profesjonelle praksis - vurdere nye teknikker i stråleterapifaget - utføre stråleterapeutarbeidet på en kvalitetsmessig god måte og bidra til fagutvikling - gjennomføre og presentere et faglig fordypningsarbeid basert på nyere forskning Sentrale temaer - lovgivning og retningslinjer relevant for stråleterapivirksomhet - systemer for kvalitetsutvikling og -kontroll i stråleterapiavdelingen - kvalitetssikring og dokumentasjon av informasjon, omsorg og pasientoppfølging - kvalitetssikring av behandlingsplanlegging - kontroll av stråleterapiutstyr - prosedyrer og systemer for kontroll, overvåking og registrering av relevante data i forhold til den ordinerte strålebehandling - kontroll og dokumentasjon av feltinnstilling og -eksponering; dosimetrisk og geometrisk - avvikskultur og avvikshåndtering - strålevern ved ekstern og intern strålebehandling og skjerming av stråleterapirom - helse- og yrkesetikk, stråleterapeutens ansvar og plikter - fagutvikling og forskningsprosjekter i stråleterapi Organisering Studiet er organisert ut fra prinsippet om integrering av teori og praksis. Teoretiske og praktiske studier inngår derfor i alle emner. Teoriundervisningen foregår ved Oslo Universitetssykehus (OUS) - Radiumhospitalet mens praksisstudier kan foregå ved alle stråleterapisentra i Norge. Det kan også bli aktuelt med praksisstudier i utlandet. Se Undervisningsplanen for nærmere bestemmelser og detaljer omkring organisering og arbeidsmåter. Arbeidsmåter Organisering og arbeidsmåter skal fremme læringsprosesser som bygger på studentenes egenaktivitet og ansvar for egen læring. Det forventes at studentene arbeider problemløsende og utvikler evner både til samarbeid og til å jobbe selvstendig. Studiet legger opp til varierte arbeidsmåter: prosjektarbeid og annen oppgaveløsning individuelt og i grupper, forelesninger, ferdighetstreninger/laboratorieøvelser, fordypningsoppgave, samt praksisstudier. Seminarer og ekskursjoner kan også bli aktuelt. I studiet benyttes mappe som gjennomgående arbeids- og vurderingsform. En mappe er en systematisk samling av ulike typer arbeider som til sammen gir et bilde av studentens utvikling og læring. Studenten skal i løpet av studiet arbeide kontinuerlig med skriftlige rapporter og prosjekter og publisere dem i en arbeidsmappe. I sin ferdige form skal mappen ved slutten av studiet dokumentere studentens faglige kompetanse. Et utvalg av oppgavene i arbeidsmappen inngår i vurderingsmappen og danner grunnlag for avsluttende vurdering, se Vurderingskapitlet. Arbeidsoppgaver og prosjekter Studentene skal arbeide med mindre oppgaver individuelt eller i grupper. Resultatene av disse arbeidene skal dokumenteres enten i form av skriftlige rapporter og/eller presentasjon i plenum for medstudenter, lærere og eventuelle andre. Arbeidene skal gi studenten erfaring i å presentere sine kunnskaper, erfaringer og meninger, skriftlig og muntlig. Forelesninger

115 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI Fagområdene er i stadig utvikling, og forelesninger blir i hovedsak benyttet der sentralt fagstoff skal presenteres. Forelesningene har til hensikt å synliggjøre sammenhenger, trekke frem hovedelementer innenfor temaer og for å formidle relevante problemstillinger. Ferdighetstreninger/laboratorieøvelser I fagområdene praktisk stråleterapi, klinisk fysikk, brachyterapi og dosimetri er det lagt opp til ferdighetstreninger/laboratorieøvelser i mindre grupper. Fordypningsoppgave Fordypningsoppgaven gir studentene anledning til å fordype seg innen et område av stråleterapifaget som de har spesiell interesse for. Hensikten med oppgaven er at studentene utvikler sin evne til å arbeide målrettet og systematisk gjennom å anvende vitenskapelige arbeidsmetoder i forhold til en problemstilling. Prosjekter i stråleterapiavdelinger er ofte samarbeidsoppgaver. Fordypningsoppgaven skal derfor skrives i gruppe slik at studentene får utviklet sin evne til samarbeid. Studentene velger selv tema for oppgaven innenfor praktisk stråleterapi. Ekstern praksis Ekstern praksis tilsvarer en arbeidsmengde på 15 studiepoeng. Studentene skal her gis mulighet til å prøve ut, bearbeide og utvikle kunnskaper innhentet gjennom andre arbeidsformer for å nå læringsmålene for de ulike praksisstudiene. Praksis skal sikre studenten deltakelse i reelle aktiviteter som gir innsikt og erfaring i problemstillinger innenfor en stråleterapeuts arbeidsområde. For formelle bestemmelser knyttet til ekstern praksis vises det til "Vurdering" nedenfor. Studieprogresjon Læringsmålene i emne 1 og 2 legger det faglige grunnlaget som er nødvendig for å nå læringsmålene i emne 3 og 4. Studentene må derfor ta emnene i den oppsatte rekkefølgen - se vilkårene for å fremstille seg til eksamen nedenfor. Obligatorisk studiedeltakelse Praksisstudier, ferdighetstrening/laboratorieøvelser, seminarer, timeplanlagt gruppearbeid og ekskursjoner krever 90 % frammøteplikt. Dette er for å sikre at studentene oppnår tilstrekkelig kompetanse og ferdigheter som er av avgjørende betydning for pasientenes sikkerhet. Læringsmålene for disse delene av studiet kan ikke oppnås gjennom teoretiske studier og kan heller ikke prøves ved eksamenene. Praksisstudier I praksisstudiene ved behandlingsapparat og planleggingsavsnitt skal studentene få faglig vurdering. Studiet har to praksisperioder: - Ved behandlingsapparat emne 1 og 2 (perioden tilsvarer en arbeidsmengde på 6 sp) - Ved simulator/ct (planleggingsavsnitt) i emne 3 og behandlingsapparat (kvalitetssikring) i emne 4 (perioden tilsvarer en arbeidsmengde på 9 sp).

116 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI Vurdering Studietilbudet krever stor grad av obligatorisk deltakelse. Det gir faglærere og veiledere muligheter for å gi studenten jevnlige tilbakemeldinger om utbyttet av læringsprosessen underveis i studiet. Beståtte praksisperioder og bestått eksamen sikrer at studenten har nådd kompetansemålene. Alle eksamenskarakterer fremkommer på vitnemålet, og det gis ikke samlekarakter. Eksamen i onkologi, kreftomsorg og realfag Oncology, Cancer Care and Scientific Subjects 20 sp Vilkår for å fremstille seg til eksamen Praksisperioden i emnet må være bestått før studenten kan fremstille seg til eksamen. Eksamensinnhold: Læringsmålene i emne 1 og 2 Eksamensform: Individuell skriftlig eksamen, 6 timer Vurderingsuttrykk: Bokstavskala A-F Tidspunkt: Slutten av 1. semester Ekstern og intern sensor vurderer alle studentene. Eksamen i stråleterapi Radiotherapy 30 sp Vilkår for å fremstille seg til eksamen Studenten ha bestått eksamen i Onkologi, kreftomsorg og realfag. Mappen og praksisperioden i emne 1 og 2 må være bestått før studenten kan fremstille seg til muntlig eksamen - jfr eksamensbestemmelser" nedenfor. Eksamensinnhold: Læringsmålene i emne 3 og 4 unntatt læringsmålet som gjelder faglig fordypning (siste læringsmål under emne 4) Eksamensform: Kombinert eksamen: 1. Individuell mappeeksamen bestående av fem oppgaver på til sammen ca 9000 ord 2. Individuell muntlig eksamen på inntil 30 min. Vurderingsuttrykk: Bokstavskala A-F. Mappen vurderes til A-F og må være bestått (A-E) før studenten kan fremstille seg til muntlig eksamen. Karakteren på mappen kan justeres inntil ett trinn opp eller ned etter muntlig eksamen. Studenten får én samlet karakter. Tidspunkt: Slutten av 2. semester Ekstern og intern sensor vurderer alle studentene.

117 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI Fordypningsoppgave Thesis 10 sp Vilkår for å fremstille seg til eksamen For å fremstille seg til eksamen må studenten ha bestått eksamen i Onkologi, kreftomsorg og realfag. Eksamensinnhold: Læringsmålet i emne 4 som går på faglig fordypning Eksamensform: Skriftlig oppgave i gruppe på 2-5 studenter med individuell muntlig eksamen inntil 30 min. Oppgaven skal ha et omfang på ca 7500 ord Vurderingsuttrykk: Bokstavskala A-F Studenten får én samlet karakter Den skriftlige oppgaven må være bestått (A-E) før studenten kan fremstille seg til muntlig eksamen. Hele karakterskalaen (A-F) benyttes når den samlete karakteren settes. Tidspunkt: 2. semester Ekstern og intern sensor vurderer alle studentene. Evaluering av studiet Det legges opp til fortløpende evalueringer av undervisningen og systematiske sluttevalueringer av emnene i studiet i henhold til Kvalitetssikringssystemet for Avdeling for helsefag. Pensum Pensum er godkjent av studieleder Kompendium eller artikler som fås ved utdanningen eller er tilgjengelig i pdf-format, er merket med *. I alle emner inngår i tillegg studentens eget utvalg av litteratur i forbindelse med teorioppgaver og fordypningsoppgaven. I tillegg kommer selvvalgt pensum i metode for fordypningsoppgaven. *Bjerke, H. et al. (2005) Veileder om stråleterapi. Veileder til forskrift om strålevern og bruk av stråling. Veileder: nr. 6, Østerås: Statens strålevern. 61sider. *Dawson, L.A., Sharpe, M.B. (2006) Image-guided radiotherapy: rationale, benefits, and limitations. Lancet Oncol 2006; 7: sider. *de Boer, H.C.J. et al. (2007) enal: An extension of the NAL setup correction protocol for effective use of weekly follow-up measurements. Int. J. Radiation Oncology Biol. Phys., Vol. 67, No.5, pp sider. *Degerfält, J., Moegelin, I., Sharp, L. (2009) Kap. 7 Dosplanering. I: Strålbehandling. 2.utg. Studentlitteratur. Hungary: Elanders sider. *Emami, B. et al. (1991) Tolerance of normal tissue to therapeutic irradiation. Int. J. Radiation Oncology Biol. Phys., Vol. 21, No.1, May 15, pp sider. *Engeseth, G.M og Husevåg T. (2010) Geometriske usikkerheter og korreksjonsstrategier innen stråleterapi. Hold Pusten nr.9 s sider.

118 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI *Griffiths, S.E. (2007) Treatment reproducibility, verification and correction. I: Radiotherapy: Principles to Practice, 2 nd ed. Leeds: The University of Leeds Media Services, sider. *Griffiths, S.E. (2007) Positioning the patient and the target tissue in the radiation beam. I: Radiotherapy: Principles to Practice, 2 nd ed. Leeds: The University of Leeds Media Services, sider. * Halkett, G.K.B. et al. (2011) Information needs and preferences of women as they proceed through radiotherapy for breast cancer. Patient Education and Counselling, in press. 9.sider. * Halkett, G.K.B., Short, M., Kristjanson, L.J. (2009) How do radiation oncology health professionals inform breast cancer patients about the medical and technical aspects of their treatment? Radiotherapy and oncology, 90; sider. *Halkett, G.K.B., Kristjanson, L.J. (2007) Patients perspectives on the role of radiation therapists. Patient Education and Counseling 69, sider. *Hurkmans, C.W. et al. (2001) Set-up verification using portal imaging; review of current clinical practice. Radiotherapy and Oncology, Vol. 58, sider. *Häggmark, C. et al. (2001) Effects of information supply on satisfaction with information and quality of life in cancer patients receiving curative radiation therapy. Patient Education and Counseling, 45; sider. *ICRU report 62 (1999) Prescribing, Recording and Reporting Photon Beam Therapy (suppl. to report 50). Bethesda, M.D.: The International Commission on Radiation Units and measurements. 47 sider. *ICRU report 83 (2010) Prescribing, Recording and Reporting Intensity-Modulated Photon-Beam Therapy (IMRT) Oxford University Press: The International Commission on Radiation Units and Measurements. S sider. *Jaffray, D. A. (2007) Kilovoltage Volumetric Imaging in the Treatment Room. In: Meyer, J. L. (ed) IMRT, IGRT, SBRT Advances in the treatment planning and delivery of Radiotherapy. Frontiers of Radiation Therapy and Oncology. Basel, Karger, Vol.40, pp sider. Joiner, M., van der Kogel, A. (ed.) (2009) Basic Clinical Radiobiology, 4 th ed. London: Hodder Arnold. Kap. 1-19: 270 sider. *Kelsey, S.G. (2004) The experience of radiotherapy for localized prostate cancer: the men s perspective. European Journal of Cancer care, 13; sider. Khan, F. M. (2007) Treatment Planning in Radiation Oncology. 2 nd ed. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins. 500 sider. *Korremann, S. et.al. (2010) The European Therapeutic Radiology and Oncology-European Institute of Radiotherapy (ESTRO-EIR) report on 3D CT-based in-room image guidance systems: A practical technical review and guide. Radiotherapy and Oncology, 94: sider. *Kutcher, G. J. Quantitative plan evaluation: TCP/NTCP Models. I: Meyer J.L. og Purdy, J.A. (eds) (1996) 3-D Conformal Radiotherapy. Frontiers of Radiation Therapy and Oncology. Vol. 29, Basel: Karger. 14 sider. Kåresen, R., Wist, E. (red.) (2005) Kreftsykdommer - en basisbok for helsepersonell. 2. utg. Oslo, Gyldendal Akademisk. 350 sider.

119 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI *Langen, K.M., Jones, D.T.L. (2001) Organ motion and its management. Int. J. Radiation Oncology Biol. Phys., Vol. 50, No.1, pp sider *Lawrence, T.., Kessler, M. L., Haken R. K.T. (1996) Clinical Interpretation of Dose-Volume Histograms: The Basis for Normal Tissue Preservation and Tumor Dose Escalation. I: Meyer J.L. og Purdy, J.A. (eds): 3-D Conformal Radiotherapy. Frontiers of Radiation Therapy and Oncology. Vol. 29, Basel: Karger. 10 sider. *Levernes, S., Johannessen, D. C. (2003) Volum og doser i strålebehandling. Definisjoner, retningslinjer for bruk, dokumentasjon og rapportering. Strålevernrapport 2003: 12. Østerås: Statens strålevern. 27 sider. *Levernes, S., Johannessen, D. C. (2006) Avvikshåndtering ved norske stråleterapisentre. Felles system for avvikshåndtering utarbeidet av arbeidsgruppe oppnevnt av Statens Strålevern som del av arbeidet med kvalitetssikring i stråleterapi (KVIST). Strålevernrapport 2006:3. Østerås: Statens strålevern. 27 sider. *Ling, C.C. and Greco, C. (2007) Expanding the Horizon of Image-Guidance in Radiation Oncology. I: Mould, R.F. Choicec in Advanced Radiotherapy. S Nucletron, Nederland 12 sider. *Lov nr. 36 om strålevern og bruk av stråling. (2000). Helsedepartementet. 75 sider. *Marks, L. B. (1996) The impact of organ structure on radiation response. Int. J. Radiation Oncology Biol. Phys., Vol. 34, No. 55, pp sider. *Marks, L.B. et. Al. (2010) Use of normal tissue complication probability models in the clinic. International journal Radiation Oncology Biology Physics. Vol.76, no.3 supplement s sider. *Martin, K.L, Hodgson, D. (2006). The role of counseling and communication skills: how can they enhance a patient s first day experience? Journal of Radiotherapy in Practice, 5, sider. *Milano, M.T., Constine, L.S., Okunieff, P. (2007) Normal Tissue Tolerance Dose Metrics for Radiation Therapy of Major Organs. Seminars in Radiation Oncology 17, sider. * Mileusnic, D. (2005) Verification and correction of geometrical uncertanties in conformal radiotherapy. Review article. Arch Oncol; 13(3-4): sider *Mzenda, B. et al. (2009) Determination of target volumes in radiotherapy and the implications of technological advances: a literature review. Journal of Radiotherapy in Practice. 8, sider *Novartisserien. Skjelettmetastaser. Diagnostikk og behandling. (2004) Faghefte nr. 7. Oslo: Novartis Norge. 50 sider *Odle, T.G (2009) The Metastatic Process. Radiation Therapist. Vol. 18, No sider *Purdy, J. A. (2007) From New Frontiers to New Standards of Practice: Advances in Radiotherapy Planning and Delivery. In: Meyer, J.L. (ed) IMRT, IGRT, SBRT Advances in the treatment planning and delivery of Radiotherapy. Frontiers of Radiation Therapy and Oncology. Basel, Karger, 2007 vol. 40, pp sider. *RCR, The Royal College of Radiologists, Institute of Physics and Engineering in Medicine, Society and College of Radiographers (2008) On target: ensuring geometric accuracy in radiotherapy. 40 sider. Reitan, A. M., Schjølberg, T. K. (red.) (2010) Kreftsykepleie: Pasient Utfordring Handling. 3. utg. Oslo: Akribe. 481 sider.

120 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI *Rødal, J. (2007) Dosimetri. Kompendium for Videreutdanning i stråleterapi. Oslo: Radiumhospitalet. 34 sider. *Rødal, J. (2007) Monitorberegning målvolum, måldose (Dokumentnr.: 2-KR. FMF , versjon 4.00). Oslo: Radiumhospitalet. 26 sider. *Siekkinen, M. et al. (2008) Quality of care experienced by Finnish cancer patients during radiotherapy. European Journal of Cancer care, 17; sider. Stanton, R. and Stinton, D. (2009) Applied Physics for Radiation Oncology. 2.ed. Medical Physics Publishing Corporation. 392 sider. *Tverå, K. (revidert av Bergstrand, E.S.) (2010) Stråleterapimaskiner. Kompendium for videreutdanningen i stråleterapi. Oslo: Høgskolen i Oslo. 76 sider. *van Herk, M. (2004) Errors and margins in Radiotherapy. Seminars in Radiation Oncology, Vol. 14, No. 1 (January), sider. *Wells, M., MacBride, S. (2003) Radiation skin reactions. I: Faithfull, S., Wells, M. (eds.) Supportive care in radiotherapy. Eastbourne: Churchill Livingstone s sider. Annen litteratur Aaltonen, P. et al. (1997) Specification of dose delivery in radiation therapy. Recommendations by the Nordic Association of Clinical Physics (NACP). Acta Oncologica, Vol. 36, suppl. 10. Oslo: Scandinavian University Press. Bentel, G.C. (1996) Radiation Therapy Planning. Second Ed. New York: McGraw-Hill. Bentzen, S.M. et al. (2010) Quantitative analyses of normal tissue effects in the clinic (QUANTEC): An introduction to the scientific issues. Int. J. Radiation Oncology Biol. Phys., Vol. 76, No.3, Supplement, pp. S3- S9. Bjørndal A., Hofoss D. (2004) Statistikk for helse- og sosialfagene. Oslo: Gyldendal Akademisk. de Boer, H.C.J., Heijmen, B.J.M. (2001) A protocol for the reduction of systematic patient setup errors with minimal portal imaging workload. Int. J. Radiation Oncology Biol. Phys., Vol. 50, No.5, pp Bel, A. et al. (1993) A verification procedure to improve patient set-up accuracy using portal images. Radiotherapy and Oncology. 29, pp Bomford, C. K., Kunkler, I. H. (2003) Walter and Miller s Textbook of Radiography. 6 th ed. Edinbugh: Churchill Livingstone. Booth, J. T., Zavgorodni, S. F. (1999) Set-up error & organ motion uncertainty: A Review. Australasian Physical & Engineering Sciences in Medicine, Vol 22 no. 2, Chang, D. et. al. (2007) Predicting Changes in Dose Distribution to Tumor and Normal Tissue When Correcting for Heterogenity in Radiotherapy for Lung Cancer. American Journal of Clinical Oncology, Vol. 30, nr.1: Dalland, O. (2007) Metode og oppgaveskriving for studenter. 4.utg. Gyldendal akademisk, Oslo.

121 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI Degerfält, J., Moegelin, I., Sharp, L. (2009) Strålbehandling. 2.utg. Studentlitteratur. Hungary: Elanders Dobbs, J. et al. (2003) Geometric uncertainties in radiotherapy of the breast. I: McKenzie, A. (ed.) Geometric uncertainties in radiotherapy treatment planning. The British Institute of Radiology. Dobbs, J., Landberg, T. (2003) Clinical overview of geometric uncertainties in radiotherapy. I: McKenzie, A. (ed.) Geometric uncertainties in radiotherapy treatment planning. The British Institute of Radiology. Faglige anbefalinger for strålebehandling (ulike diagnoser). Kvalitetssikring i stråleterapi, KVIST. Frykholm, G. et al. (2010) Mal for utarbeidelse av faglige anbefalinger ved strålebehandling i Norge. Strålevernrapport 2010:4. Østerås: Statens strålevern. Goitein, M. (2004) Organ and tumor motion: An overview. Seminars in Radiation Oncology, Vol. 14, No. 1, pp 2-9. Hendee, W. R, Ibott, G. S., Hendee, E.G. (2005) Radiation Therapy Physics. 3 rd ed. New Jersey: Wiley Hong, T.S. et al. (2005) Intensity-modulated radiation therapy: emerging cancer treatment technology. British Journal of Cancer, Vol ICRU report 50. (1992) Prescribing, Recording and Reporting Photon Beam Therapy. Bethesda: International Commission on Radiation Units and measurements. Jaffray, D. A. et al. (2010) Accurate accumulation of dose for improved understanding of radiation effects in normal tissue. Int. J. Radiation Oncology Biol. Phys., Vol. 76, No.3, Supplement, pp. S135-S139. McKenzie, A. et al. (2003) Technical overview of geometric uncertainties in radiotherapy. I: McKenzie, A. (ed.) Geometric uncertainties in radiotherapy treatment planning. The British Institute of Radiology. Jetne, V. (1987) Strålebiologi. Kompendium for videreutdanning i stråleterapi. Oslo: Det norske Radiumhospital. Khan, F.M. (2009)The Physics of Radiation Therapy. 4 th ed. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins. Kaasa, S. (red.) (1998) Palliativ behandling og pleie. Oslo: Gyldendal. Lie, A. (1988) Radioaktive nuklider. Kompendium for videreutdanning i stråleterapi. Oslo: Det norske Radiumhospital. Podgorsak, E. B. (ed.) (2005) Radiation oncology physics: A handbook for teachers and students. Vienna: International atomic energy agency. Rognsaa, Aa. (2003) Prosjektoppgaven - Krav til utforming. 2. utg. Oslo: Universitetsforlaget. SBU, Statens beredning för medicinsk utvärdering (2003) Strålbehandling vid cancer. En systematisk litteraturöversikt. Volym 1 (rapport nr 162/1). Göteborg: Elander Graphic Systems. SBU, Statens beredning för medicinsk utvärdering (2003) Radiotherapy for cancer. A critical review of the literature. Volume 2 (report nr 162/2). Göteborg: Elander Graphic Systems. Sobin, L. H., Gospodarowicz, M. K., Wittekind, C. (2010) TNM Classification of Malignant Tumours (Uicc International Union Against Cancer). 7.th ed. West Sussex: Wiley-Blackwell

122 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI van Dam, J., Marinello, G. (1994) Methods for in vivo Dosimetry in External Radiotherapy. Physics for clinical radiotherapy. Booklet No. 1. European Society for Therapeutic Radiology and Oncology. Williams, J. R., Thwaites, D. I. (eds) (2000) Radiotherapy physics in practice. 2nd ed. Oxford: University Press. Yrke, I. M. (1991) Klinisk fysikk. Kompendium for videreutdanningen i stråleterapi. Trondheim.

123 Studieplan for videreutdanning i stråleterapi Advanced Course in Radiotherapy 60 studiepoeng Kull Institutt for radiografi og tannteknikk Fakultet for helsefag Vedtatt av avdelingsstyret for Avdeling for helsefag Siste endring vedtatt av studieutvalget for fakultet for helsefag xx.xx.12

124 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI Innhold Innhold...2 Innledning...3 Målgruppe...3 Læringsutbytte...4 Innhold...5 Organisering...5 Arbeidsformer...6 Internasjonalisering...7 Obligatorisk studiedeltakelse...7 Vurdering...7 Pensum...7 Emne 1: Onkologi, kreftomsorg, realfag og kvalitetssikring i stråleterapi...8 Emne 2: Strålebiologi, behandlingsplanlegging og kvalitetssikring i stråleterapi Emne 3: Fordypningsoppgave

125 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI Innledning Videreutdanning i stråleterapi er et heltidsstudium over ett år. Fullført studium gir 60 studiepoeng (60 ECTS). Studieplanen er hjemlet i lov nr. 15 om universiteter og høyskoler og forskrift om studier og eksamen ved Høgskolen i Oslo av Studieplanen tar videre hensyn til European core curriculum for stråleterapeuter fra European Society for Radiotherapy and Oncology (ESTRO). Fullført studium kvalifiserer til selvstendig arbeid som stråleterapeut i henhold til Forskrift om strålevern og bruk av stråling (strålevernforskriften) 45: Ved stråleterapi skal personell som betjener apparaturen selvstendig, ha profesjonsutdanning som stråleterapeut på bachelornivå eller videreutdanning innen stråleterapi etter annen helsefaglig utdanning på samme nivå som bachelornivå. Stråleterapifaget er i stadig utvikling. Den medisinsk-tekniske utvikling skjer raskt og i et betydelig omfang. Ny kunnskap vinnes innen onkologi, strålebiologi og klinisk fysikk. Informasjonsmengden om den enkelte pasient øker, og behandlingsmulighetene blir mer avanserte. Dette muliggjør mer individuelt tilpasset behandling med bedrede leveutsikter og/eller bedret livskvalitet for pasientene som mål. Kvaliteten på behandlingstilbudet avhenger av at det blir utdannet stråleterapeuter med gode kvalifikasjoner innen alle områder av stråleterapifaget. Videreutdanning i stråleterapi gir et nødvendig grunnlag for arbeidet som stråleterapeut og et grunnlag for senere kontinuerlig faglig oppdatering som utviklingen i faget krever. Stråleterapeuter møter pasienter i en alvorlig sykdomssituasjon, noe som stiller store krav til fagutøvelsen. Kreftpasienter skal ha en tett oppfølging med god informasjon, omsorg og nødvendige pleietiltak. Mange pasienter får behandling over en lengre periode, og ofte er stråleterapipersonalet da deres primære kontakt. Stråleterapi er i stor grad en virksomhet der suksess er avhengig av godt samarbeid mellom flere fagdisipliner. Forbedringer innen stråleterapi avhenger av at de ulike profesjonene har god innsikt i hverandres fagfelt. Stråleterapeuter må derfor ha god innsikt i onkologenes og de medisinske fysikernes fagområder. Studieplanen har først en generell del som gjelder studiet som helhet. Deretter følger beskrivelser av hvert emne. Mer detaljert informasjon gis i undervisningsplanen. Målgruppe Studiets målgruppe er radiografer. Opptakskrav Det kreves bachelorgrad i radiografi eller annen 3-årig radiografutdanning. Rangering Dersom det er flere kvalifiserte søkere enn antall studieplasser, rangeres søkerne etter oppnådde konkurransepoeng. Konkurransepoeng er summen av karakterpoeng og tilleggspoeng. Tilleggspoeng for relevant yrkespraksis gis til søkere med yrkespraksis som radiograf eller liknende. Tilleggspoeng for relevant utdanning gis til søkere med annen utdanning innen radiografi eller tilsvarende. Det kan i tillegg gis inntil 10 tilleggspoeng før søkere som mottar lønn/stipend fra stråleterapisentrene i studietiden. 1 Fra og med høsten 2012 vil ny forskrift om studier og eksamen ved Høgskolen i Oslo og Akershus gjøres gjeldende for studiets studenter. 3

126 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI Det vises til forskrift om opptak til studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus for nærmere bestemmelser om opptakskrav, rangering og poengberegning. Læringsutbytte Formålet med videreutdanning i stråleterapi er å utdanne pasientorienterte, selvstendige og reflekterte stråleterapeuter som skal inngå i et tverrprofesjonelt faglig samarbeid. Kandidaten skal ha tilegnet seg en kompetanse som sikrer profesjonsutøvelse i samsvar med gjeldende krav og retningslinjer. Kandidatens kvalifikasjoner etter fullført utdanning defineres som kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse og er formulert med utgangspunkt i Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning (2009). Kandidaten skal ha følgende totale læringsutbytte: Kunnskap Kandidaten - har bred kunnskap om onkologi og kreftomsorg relevant for stråleterapipasienter og deres pårørende - har bred kunnskap om de medisinske og biologiske aspektene som ligger til grunn for stråleterapi - har bred kunnskap om de fysikalske og tekniske aspektene som ligger til grunn for stråleterapi - har bred kunnskap om stråleterapiprosessen, behandlingsforberedelser og behandlingsforløp i stråleterapi - har bred kunnskap om kvalitetssikring og -kontroll, overvåking og verifikasjon - har kunnskap om lover, forskrifter og anbefalinger for stråleterapi Ferdigheter Kandidaten - kan identifisere og ivareta hver enkelt pasients behov for omsorg og oppfølging ved strålebehandling - kan anvende kommunikasjonsteknikker og kommunikativ kompetanse i møte med pasienter og deres pårørende - har praktiske ferdigheter og viser selvstendighet i gjennomføringen av stråleterapi - kan kritisk vurdere planlagt strålebehandling ut fra fysikalske og biologiske aspekter - kan vurdere kvalitetssikring og kvalitetskontroller i stråleterapi - kan finne, vurdere og henvise til informasjon og fagstoff, samt fremstille dette slik at det belyser en problemstilling - kan organisere og gjennomføre et prosjekt basert på vitenskapelig(e) metode(r) - kan lese forskningsrapporter og nyttiggjøre seg forskningsresultater i yrkesutøvelsen Generell kompetanse Kandidaten - møter mennesker med empati og respekt - utøver forsvarlig praksis i henhold til juridiske krav og etiske normer for profesjonell yrkesutøvelse 4

127 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI - kan organisere, kritisk vurdere og kvalitetssikre alle sider ved sitt arbeid - har forståelse for stråleterapifaget og behersker fagområdets uttrykksformer - utøver kunnskapsbasert praksis for å sikre oppdatert fagutøvelse og fagutvikling - har evne til samarbeid og forståelse for andre profesjoners kompetanse og arbeids- og ansvarsområder Innhold Studiet er delt inn i tre obligatoriske emner: Emne 1: Realfag, kvalitetssikring, onkologi og kreftomsorg -del 1: Realfag og kvalitetssikring i stråleterapi -del 2: Onkologi og kreftomsorg Emne 1 omhandler grunnleggende kunnskap om strålebehandling; klinisk fysikk, dosimetri, apparatlære, kvalitetssikring, onkologi og kreftomsorg. Emne 2: Strålebiologi, behandlingsplanlegging og kvalitetssikring Emne 2 omhandler behandlingsopplegg, behandlingsplanlegging, vurdering av strålebiologiske effekter samt kvalitetssikring i stråleterapi. Emne 3: Fordypningsoppgave Emne 3 består i sin helhet av prosjektarbeid. Organisering Studiets organisering fremgår av figuren nedenfor. Emnene bygger på hverandre med faglig progresjon og stigende krav til kunnskap og forståelse av stråleterapifaget. Alle emner avsluttes med eksamen. 1. semester 2. semester Emne 1, del 1: Realfag og kvalitetssikring i stråleterapi 15 sp Emne 2: Strålebiologi, behandlingsplanlegging og kvalitetssikring 20 sp Emne 1, del 2: Onkologi og kreftomsorg 15 sp Emne 3: Fordypningsoppgave 10 sp Studieåret er på 40 uker, og det forventes en arbeidsinnsats på 40 timer per uke. Dette inkluderer både timeplanlagt aktivitet, studentenes egenaktivitet og eksamen. Praksisstudier Klinisk praksis skal sikre at studentene deltar i reelle aktiviteter som gir innsikt og erfaring i problemstillinger innenfor en stråleterapeuts arbeidsområde. Studentene får mulighet til å prøve ut, bearbeide og utvikle kunnskap innhentet gjennom andre arbeidsformer. Klinisk praksis tilsvarer en arbeidsmengde på 12 studiepoeng. Studentene utplasseres i ekstern praksis for å kunne utvikle ny kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse gjennom direkte kontakt med yrkesfeltet. På bakgrunn av teori og erfaringer som studentene har tilegnet seg tidligere i studiet, skal de fordype seg i teoretisk og praktisk kunnskap som er sentral i praksisfeltet. 5

128 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI Studiet har to praksisperioder: -Ved behandlingsapparat, emne 1. Perioden tilsvarer en arbeidsmengde på 6 studiepoeng. -Ved behandlingsapparat og planleggingsavnitt, emne 2. Perioden tilsvarer en arbeidsmengde på 6 sp. Praksisstudier kan foregå ved alle stråleterapisentrene i Norge. Det kan bli aktuelt med praksisstudier i utlandet. Arbeidsformer Læringsutbyttene i studiet spenner over et bredt spekter. Det betyr at arbeidsformene må være varierte og sammensatte for å kunne understøtte studentenes læringsprosess. Arbeidsformene skal fremme læringsprosesser som bygger på studentenes egenaktivitet og ansvar for egen læring. Det forventes at studentene arbeider problemløsende og utvikler evner både til samarbeid og til å jobbe selvstendig. Et godt læringsutbytte avhenger først og fremst av studentenes egen innsats, både når det gjelder å nyttiggjøre seg undervisning og veiledning og å følge opp med selvstendig arbeid i form av teoretiske studier og praktisk ferdighetstrening. Selvstendig arbeid innebærer både samarbeid med medstudenter og individuelt arbeid. Studiet legger opp til følgende arbeidsformer: forelesninger, seminarer, ferdighetstrening, laboratorieøvelser, selvstudier samt prosjektarbeid og annen oppgaveløsning i grupper eller individuelt. Det kan også bli aktuelt med ekskursjoner. Studentene får jevnlig veiledning og tilbakemelding gjennom hele studiet, både i forbindelse med teoretisk undervisning, skriftlige arbeider og praksis. Forelesninger Fagområdene er i stadig utvikling, og forelesninger blir i hovedsak benyttet der sentralt fagstoff skal presenteres. Forelesningene har til hensikt å synliggjøre sammenhenger, trekke frem hovedelementer innenfor temaer og for å formidle relevante problemstillinger. Teoriundervisningen foregår ved Oslo Universitetssykehus (OUS) Radiumhospitalet. Seminarer Seminar brukes til å fokusere på et særskilt tema og forutsetter aktiv deltagelse fra studentene. Seminarer ledes av faglærer og er et forum for diskusjon og formidling av faglige problemstillinger. Det arrangeres seminarer innenfor forskningsmetode, oppgaveskriving og kreftomsorg. Ferdighetstrening og laboratorieøvelser Ferdighetstrening og laboratorieøvelser foregår i mindre grupper. I fagområdet praktisk stråleterapi er det ferdighetstrening på ulike modaliteter der studentene skal tilegne seg ferdigheter gjennom praktisk trening og refleksjon. I klinisk fysikk og dosimetri er det lagt opp til laboratorieøvelser der det gis undervisning i utførelse av ulike målinger. Skriftlige oppgaver Studentene skal i løpet av studiet arbeide kontinuerlig med skriftlige rapporter og prosjektoppgaver, individuelt eller i gruppe. Det kan også være aktuelt med presentasjoner i plenum for medstudenter, lærere og andre. Arbeidet skal gi studentene erfaring i å presentere sine kunnskaper, erfaringer og meninger, skriftlig og muntlig. Det gis tilbakemelding på et utvalg av de skriftlige arbeidene fra veileder og/eller medstudent. I studiet benyttes mappe som gjennomgående arbeids- og vurderingsform. En mappe er en systematisk samling av ulike typer skriftlige arbeider som til sammen gir et bilde av studentens utvikling og læring. Gjennom mappeoppgaver får studenten trening i å skrive faglige tekster relatert til faglitteratur, erfaring og refleksjon. I sin ferdige form skal arbeidsmappen ved slutten av studiet dokumentere studentens faglige kompetanse. Et utvalg av oppgavene inngår i vurderingsmappen og danner grunnlag for avsluttende vurdering, jfr. avsnittet om "vurdering" i emne 2. 6

129 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI Internasjonalisering Litteraturen som benyttes i studiet vil i hovedsak være internasjonal, engelskspråklig fag- og forskningslitteratur. Det kan tilrettelegges for praksisstudier i utlandet. Undervisningspersonellet holder seg faglig oppdatert gjennom deltagelse på internasjonale kurs, konferanser og møter. Studiet tilrettelegger for internasjonale gjesteforelesninger. Obligatorisk studiedeltakelse Det vises til fellesbestemmelser om obligatorisk studiedeltakelse ved Avdeling for helsefag av Det kreves minimum 90 % obligatorisk studiedeltakelse ved introduksjon til studiet, praksisstudier, ferdighetstrening, laboratorieøvelser, seminarer og timeplanlagt gruppe- og prosjektarbeid. Dette er for å sikre at studentene oppnår tilstrekkelig kompetanse og ferdigheter som er av avgjørende betydning for pasientenes sikkerhet. Kravene til obligatorisk studiedeltakelse må være tilfredsstilt for å fremstille seg til eksamen. Dersom studenten overskrider fraværsgrensen, vil det i den grad det er mulig, bli stilt krav som kan kompensere for fraværet. Detaljerte bestemmelser om obligatorisk studiedeltakelse er angitt under hvert enkelt emne i studieplanen. Vurdering Vurderingsordningene skal gi studentene regelmessig vurdering underveis i studiet for å fremme læring, samtidig som det skal gi utdanningen og studentene informasjon om studieprogresjon og resultat. Det vises til Forskrift om studier og eksamen ved Høgskolen i Oslo av Studiekrav Studiekrav er obligatorisk arbeid som må være godkjent før studenten kan avlegge eksamen. Bestemmelsene er hjemlet i fellesbestemmelser om studiekrav ved Avdeling helsefag av Emne 1 har studiekrav, se emnebeskrivelsen for nærmere bestemmelser. Praksis Klinisk praksis skal vurderes til bestått/ikke bestått. Bestått praksis forutsetter at studenten har oppfylt kravene til obligatorisk studiedeltakelse og oppfylt kriteriene for den enkelte praksisperiode. Praksis må være bestått for å kunne fremstille seg til eksamen. To av emnene har praksisstudier: emne 1 og 2. Se emnebeskrivelsene for nærmere bestemmelser. Eksamen Alle emner avsluttes med en eksamen. Alle karakterer som utløser studiepoeng, vil fremkomme på vitnemålet, og det blir ikke gitt samlekarakter. For å fremstille seg til eksamen må studiekrav og praksisperioder være bestått og obligatoriske krav til studiedeltakelse være tilfredsstilt. Det vises til emnebeskrivelsene og retningslinjer for den enkelte eksamen for nærmere bestemmelser. Studieprogresjon Læringsutbyttene i emne 1 legger det faglige grunnlaget som er nødvendig for å oppnå læringsutbyttene i emne 2 og 3. Studentene må derfor ta emnene i den oppsatte rekkefølgen. Se vilkårene for å fremstille seg til eksamen i emnebeskrivelsene. Pensum Godkjent av instituttleder xx.12. Det tas forbehold om endringer. Pensum er angitt under hvert enkelt emne. 7

130 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI Emne 1: Onkologi, kreftomsorg, realfag og kvalitetssikring i stråleterapi Oncology, Cancer Care, Scientific Subjects and Quality Assurance in Radiotherapy 30 studiepoeng 1. semester Emnet tar for seg grunnleggende kunnskap i de medisinske, omsorgsmessige, fysikalske og tekniske aspektene som ligger til grunn for stråleterapi. Emnet skal stimulere til ansvarsfull og reflektert yrkesutøvelse og at studentene utvikler evne til å reflektere over sin virksomhet og begrunne sin fagutøvelse ut fra faglige og etiske perspektiver. Delemne 1 tar for seg basisfagene klinisk fysikk, dosimetri, terapimaskiner samt kvalitetssikring relatert til strålebehandling. Delemne 2 tar for seg generell og spesiell onkologi og omsorg for kreftpasienten. Studenten skal lære seg å identifisere og ivareta hver enkelt pasients behov for omsorg og oppfølging i alle fasene av et strålebehandlingsforløp. Den kliniske og praktiske tilnærmingen til basisfagene og kreftomsorg utdypes i faget praktisk stråleterapi. Praktisk stråleterapi inngår i begge delemner. Omfang delemne 1 Klinisk stråleterapi fysikk Terapimaskiner Dosimetri Kvalitetssikring Praktisk stråleterapi 15 studiepoeng 5 studiepoeng 3 studiepoeng 2 studiepoeng 1 studiepoeng 4 studiepoeng Omfang delemne 2 Generell onkologi Spesiell onkologi Kreftomsorg Praktisk stråleterapi 15 studiepoeng 3 studiepoeng 5 studiepoeng 5 studiepoeng 2 studiepoeng Læringsutbytte i delemne 1 - realfag og kvalitetssikring i stråleterapi Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte inndelt i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten - har kunnskap om strålefeltets egenskaper og faktorer som påvirker dosefordelingen - kan gjøre rede for sentrale begreper som brukes i stråleterapi, herunder dosedefinisjoner og normering - kan beskrive oppbygging og virkemåte for stråleterapimaskiner og annet utstyr brukt i stråleterapi - har kunnskap om radioaktive nuklider som benyttes i stråleterapi - har kunnskap om størrelser, enheter og målemetoder i dosimetri 8

131 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI - kan gjøre rede for lovgivning, forskrifter og retningslinjer for stråleterapi - har kunnskap om strålevern ved ekstern og intern strålebehandling - kan gjøre rede for kvalitetssystemer og kvalitetsutvikling i stråleterapi - kan gjøre rede for systemer for avvikshåndtering Ferdigheter Studenten - kan utføre strålebehandling - kan utføre grunnleggende doseplanlegging og simulering - kan utføre nødvendige beregninger innenfor geometri og doseberegning - behersker teknikker for kontroll av stråleterapiutstyr og planlagt behandling Generell kompetanse Studenten - kan formidle realfaglige problemstillinger og løsninger i stråleterapi - har forståelse for kvalitetssikring, avvikskultur og avvikhåndtering - har innsikt i stråleterapeutens yrkesfunksjon, ansvar og rolle og kan justere egen faglig utøvelse under veiledning Læringsutbytte i delemne 2 onkologi og kreftomsorg Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte inndelt i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten - har kunnskap om etiologi, epidemiologi og forebygging av kreft - har kunnskap om tumorpatologi, spredningsveier og klassifisering av kreftsykdom - har kunnskap om diagnosemetoder og behandlingsmodaliteter ved kreftsykdom - har kunnskap om de enkelte kreftsykdommer - kan gjøre rede for sentrale begreper innen kommunikasjonsteori - har inngående kunnskap om kreftpasientens situasjon og behov for oppfølging, ernæring, pleie og omsorg - har inngående kunnskap om behandlingsrelaterte bivirkninger hos stråleterapipasienter Ferdigheter Studenten - kan planlegge og legge til rette for pasientomsorg ved strålebehandling - kan kommunisere og samarbeide med pasient og pårørende - kan anvende teoretisk kunnskap om onkologi i pasientomsorg 9

132 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI Generell kompetanse Studenten - har innsikt i egen rolle og egne reaksjoner i møtet med pasient og pårørende - har innsikt og forståelse for det å leve med livstruende og dødelige sykdommer - fysiske, psykiske, sosiale og åndelige aspekter - har innsikt i helse- og yrkesetikk og kan identifisere etiske problemstillinger i kreftomsorg Organisering og arbeidsformer Arbeidsformene i emnet består av introduksjon til studiet, forelesninger, selvstudier, seminarer, prosjektoppgaver, ferdighetstreninger og laboratorieøvelser, samt teorioppgaver med veiledning. I emnet inngår 4 uker klinisk praksis ved behandlingsapparat. Obligatorisk studiedeltakelse Det kreves minimum 90 % deltakelse i introduksjon til studiet, praksisstudier, ferdighetstrening, laboratorieøvelser, seminarer og timeplanlagt gruppe- og prosjektarbeid. Vurdering Studiekrav Tema: Prosjektoppgave: Realfag i stråleterapi Innhold: Følgende læringsutbytter i delemne 1: nr. 1 og 2 under kunnskap, nr. 2 under ferdigheter og nr. 1 under generell kompetanse Form: Individuell skriftlig oppgave på ca ord Vurderingsuttrykk: Bestått/ikke bestått Tidspunkt: 1. semester Faglærer vurderer alle studenter. Praksis Vurderingsuttrykk: Varighet: Tidspunkt: Bestått /ikke bestått 4 uker 1. semester Faglærer og praksisveileder vurderer alle studenter. Eksamen - 30 sp Studiekravet og praksisperioden i emne 1 må være bestått, og kravene til obligatorisk studiedeltakelse tilfredsstilt, før studenten kan fremstille seg til eksamen. Eksamensinnhold: Eksamensform: Vurderingsuttrykk: Tidspunkt: Læringsutbyttene for emnet Kombinert eksamen: 1. Individuell prosjektoppgave, omfang ca ord. Innlevering før individuell skriftlig eksamen 2. Individuell skriftlig eksamen, 6 timer Bokstavskala A-F. Det gis én samlet karakter basert på følgende vekting av eksamensdelene: prosjektoppgave 30 % og skriftlig eksamen 70 %. Begge eksamensdeler må hver for seg være vurdert til A-E for at studenten skal bestå eksamen. Slutten av 1. semester Sensur Ekstern og intern sensor vurderer alle studenter. 10

133 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI Pensum [Inkluderes senere] Emne 2: Strålebiologi, behandlingsplanlegging og kvalitetssikring i stråleterapi Radiobiology, Treatment Planning and Quality Assurance in Radiotherapy 20 studiepoeng 2. semester Emnet har fokus på fiksering, doseplanlegging, simulatorinnstilling samt gjennomføring og kvalitetssikring av planlagt strålebehandling. I tillegg tar emnet for seg grunnleggende kunnskap i strålebiologi og vurdering av strålingseffekter på tumor og normalvev ved stråleterapi. Emnets omfang: Strålebiologi Behandlingsplanlegging Kvalitetssikring Praktisk stråleterapi 20 studiepoeng 7 studiepoeng 4 studiepoeng 2 studiepoeng 7 studiepoeng Læringsutbytte Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte inndelt i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten - har bred kunnskap om strålebiologiske effekter på molekyl- og cellenivå - har bred kunnskap om virkningen av ioniserende stråling på normalvev og tumorvev - har bred kunnskap om biologiske aspekter og strålebiologiske modeller som ligger til grunn for planlegging og utførelse av strålebehandling - har bred kunnskap om tredimensjonal anatomi og ulike bildemodaliteter i behandlingsplanlegging og kvalitetssikring - har bred kunnskap om behandlingspresisjon og -nøyaktighet, verifikasjon og bildeveiledet stråleterapi - har bred kunnskap om margin-, targetvolum-, og risikoorgandefinisjoner - har bred kunnskap om behandlingsprinsipper og behandlingsteknikker ved stråleterapi - har bred kunnskap om kriterier og verktøy for vurdering av dosefordelinger - har bred kunnskap om anbefalinger og retningslinjer for behandlingsplanlegging - har bred kunnskap om kvalitetskontroll, prosedyrer og dokumentasjon av planlegging og behandling Ferdigheter Studenten - kan begrunne valg av fikseringsmetode, pasientposisjon og behandlingsteknikk 11

134 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI - har praktiske ferdigheter i doseplanlegging, simulering og behandling - kan vurdere behandlingsopplegg ut fra gitte kvalitetskriterier - kan vurdere biologiske effekter av strålebehandling på tumor, risikoorganer og normalvev - kan vurdere metoder og resultater fra verifikasjon og bildeveiledet stråleterapi - kan planlegge og gjennomføre informasjon og veiledning med pasienter og pårørende Generell kompetanse Studenten - kan diskutere og analysere faglige problemstillinger ved behandlingsplanlegging og utførelse av stråleterapi - kan selvstendig og aktivt bidra i stråleterapiprosessen - kan formidle valg og vurderinger i forbindelse med kvalitetssikring av stråleterapi - kan reflektere over ulike aspekter ved egen og andres profesjonelle praksis Organisering og arbeidsformer Arbeidsformene i emnet består av forelesninger, selvstudier, seminar, prosjektoppgaver og ferdighetstreninger, samt teorioppgaver med veiledning. I emnet inngår 4 uker klinisk praksis ved behandlingsapparat og planleggingsavsnitt. Obligatorisk studiedeltakelse Det kreves minimum 90 % deltakelse i praksisstudier, ferdighetstreninger, seminar og timeplanlagt gruppe- og prosjektarbeid. Vurdering Praksis Vurderingsuttrykk: Varighet: Tidspunkt: Bestått / ikke bestått 4 uker 2. semester Faglærer og praksisveileder vurderer alle studenter. Eksamen - 20 sp Studenten må ha bestått eksamen i emne 1 for å kunne fremstille seg til eksamen i emnet. I tillegg må emnets praksisperiode være bestått og kravene til obligatorisk studiedeltakelse være tilfredsstilt. Eksamensinnhold: Eksamensform: Vurderingsuttrykk: Tidspunkt: Læringsutbyttene for emnet Kombinert eksamen: I. Individuell mappeeksamen bestående av skriftlige oppgaver, totalt ca ord 2. Individuell muntlig eksamen, inntil 30 min. Bokstavskala A-F. Det gis én samlet karakter basert på følgende vekting av eksamensdelene: mappeeksamen 70 % og muntlig eksamen 30 %. Alle oppgaver i mappen må hver for seg være bestått (A-E) før studenten kan fremstille seg til muntlig eksamen. Begge eksamensdeler må være vurdert til A-E for at studenten skal bestå eksamen. Slutten av 2. semester 12

135 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI Sensur Ekstern og intern sensor vurderer alle studenter. Pensum [Inkluderes senere] Emne 3: Fordypningsoppgave Thesis 10 studiepoeng 2. semester Studentene skal fordype seg i forsknings- og utviklingsarbeid innen stråleterapi. Hensikten med oppgaven er at studentene utvikler sin evne til å arbeide målrettet og systematisk gjennom å anvende vitenskapelige arbeidsmetoder for å belyse en problemstilling. Studentene må selv velge en relevant problemstilling, samt initiere og gjennomføre et selvstendig prosjektarbeid. Prosjekter i stråleterapiavdelinger er ofte samarbeidsoppgaver. Fordypningsoppgaven skal derfor skrives som en gruppeoppgave slik at studentene får videreutviklet sine samarbeidsevner. Emnets omfang: Forskningsmetode Fordypningsoppgave 10 studiepoeng: 2 studiepoeng 8 studiepoeng Læringsutbytte Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte inndelt i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten - har kunnskap om vitenskapelige metoder og arbeidsformer - har bred kunnskap om nyere forskning innen fordypningsoppgavens tema - har kunnskap om forskningsetiske retningslinjer Ferdigheter Studenten - kan definere og utarbeide en problemstilling og prosjektbeskrivelse - kan foreta og begrunne valg av metode i forhold til valgt problemstilling - kan innhente, analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder - kan planlegge og gjennomføre et vitenskapelig prosjektarbeid - kan strukturere teori, metode, diskusjon og konklusjon i en vitenskaplig tekst Generell kompetanse Studenten - kan formidle og diskutere resultater fra eget prosjektarbeid - kan kritisk reflektere over forskningsetiske spørsmål 13

136 STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I STRÅLETERAPI Organisering og arbeidsformer Arbeidsformene i emnet består av seminar, selvstudier og prosjektarbeid. Fordypningsoppgaven skal gjennomføres som et prosjektarbeid i grupper på 2-5 studenter. Hver gruppe tilbys inntil 6 timers veiledning på fordypningsoppgaven. Obligatorisk studiedeltakelse Det kreves minimum 90 % deltakelse på seminar og det forventes aktiv deltakelse i prosjektarbeidet. Vurdering Studenten må ha bestått eksamen i emne 1 for å kunne fremstille seg til eksamen i emnet. I tillegg må kravet til obligatorisk studiedeltakelse være tilfredsstilt. Eksamen 10 sp Eksamensinnhold: Eksamensform: Vurderingsuttrykk: Tidspunkt: Læringsutbyttene for emnet Kombinert eksamen: 1. Skriftlig fordypningsoppgave i gruppe på 2-5 studenter, omfang på ca ord 2. Individuell muntlig eksamen, inntil 30 min. Bokstavskala A-F Begge eksamensdeler må hver for seg være vurdert til A-E for at studenten skal bestå eksamen. Den skriftlige oppgaven må være bestått (A-E) før studenten kan fremstille seg til muntlig eksamen. Det gis én samlet karakter som er basert på følgende vekting av eksamensdelene: Skriftlig oppgave 70 %, muntlig eksamen 30 % 2. semester Sensur Ekstern og intern sensor vurderer alle studenter. Pensum [Inkluderes senere] 14

137 Litteratur Kompendium eller artikler som fås ved utdanningen eller er tilgjengelig i pdf-format, er merket med *. I alle emner inngår i tillegg studentens eget utvalg av litteratur i forbindelse med teorioppgaver og fordypningsoppgaven. I tillegg kommer selvvalgt pensum i metode for fordypningsoppgaven. Pensum Emne 1 del 1: Realfag og kvalitetssikring i stråleterapi *Bjerke, H., Olerud, H.M., Saxebøl, G., Avset B.A., Hult, E.A. (2005) Veileder om strålevern ved stråleterapi. Veileder til foreskrift om strålevern og bruk av stråling. Veileder: nr. 6, Østerås: Statens strålevern. 61 sider. *Griffiths, S.E. (2007) Positioning the patient and the target tissue in the radiation beam. I: Radiotherapy: Principles to Practice, 2 nd ed. Leeds: The University of Leeds Media Services, sider. Khan, F.M. (2007) Treatment Planning in Radiation Oncology, 2 nd ed. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins. Kap. 1, 5 og 9, 49 sider. *Lov nr. 36 om strålevern og bruk av stråling. Helsedepartementet, 12.mai sider. *Rødal, J. (2007) Monitorberegning målvolum, måldose (dokument 2-KR.FMF , versjon 4.00). Oslo: Radiumhospitalet. 26 sider. *Rødal, J. (2007) Dosimetri. Kompendium for Videreutdanning i stråleterapi. Oslo: Radiumhospitalet. 34 sider. Stanton, R. and Stinson, D. (2009) Applied Physics for Radiation Oncology. 2.ed. Medical Physics Publishing Corporation. 392 sider *Tverå, K. (revidert av Bergstrand, E.S.) (2011) Stråleterapimaskiner. Kompendium for videreutdanningen i stråleterapi. Oslo: Høgskolen i Oslo. 75 sider. Totalt 728 sider Emne 1 del 2: Onkologi og kreftomsorg *Halkett, G.K.B. et al. (2011) Information needs and preferences of women as they proceed through radiotherapy for breast cancer. Patient Education and Counselling, in press. 9 sider. *Halkett, G.K.B., Short, M., Kristjanson, L.J. (2009) How do radiation oncology health professionals inform breast cancer patients about the medical and technical aspects of their treatment? Radiotherapy and oncology, 90; sider.

138 *Halkett, G.K.B., Kristjanson, L.J. (2007) Patients perspectives on the role of radiation therapists. Patient Education and Counseling 69, sider. *Häggmark, C. et al. (2001) Effects of information supply on satisfaction with information and quality of life in cancer patients receiving curative radiation therapy. Patient Education and Counseling, 45; sider. Khan, F.M. (2007) Treatment Planning in Radiation Oncology, 2 nd ed. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins. Kap sider. *Kelsey, S.G. (2004) The experience of radiotherapy for localized prostate cancer: the men s perspective. European Journal of Cancer care, 13; sider. Kåresen, R., Wist, E. (red.) (2009) Kreftsykdommer - en basisbok for helsepersonell. 3.utg. Gyldendal Akademisk. Del sider. *Martin, K.L, Hodgson, D. (2006) The role of counseling and communication skills: how can they enhance a patient s first day experience? Journal of Radiotherapy in Practice, 5, sider. *Novartisserien. (2004) Skjelettmetastaser. Diagnostikk og behandling. Faghefte nr. 7. Oslo: Novartis Norge AS. 50 sider. *Odle, T.G (2009) The Metastatic Process. Radiation Therapist. Vol. 18, No sider Reitan, A.M., Schjølberg, T.K. (red.) (2010) Kreftsykepleie: Pasient Utfordring Handling. 3. utg. Oslo: Akribe. Del sider. *Siekkinen, M. et al. (2008) Quality of care experienced by Finnish cancer patients during radiotherapy. European Journal of Cancer care, 17; sider. *Wells, M., MacBride, S. (2003) Radiation skin reactions. I: Faithfull, S., Wells, M. (eds.) Supportive care in radiotherapy. Eastbourne: Churchill Livingstone s sider. Totalt 1238 sider 1

139 Emne 2 - Strålebiologi, behandlingsplanlegging og kvalitetssikring *Emami, B., Lyman, J., Brown, A., Coia, L., Goitein, M., Munzenrider, J.E., Shank, B., Solin L.J., Wesson, M. (1991) Tolerance of normal tissue to therapeutic irradiation. I: Int. J. Radiation Oncology Biol. Phys., Vol. 21, No.1, May 15, pp sider. Joiner, M., van der Kogel, A. (eds) (2009) Basic Clinical Radiobiology, 4 th ed. London: Hodder Arnold. Kap. 5, 9-11, 13-14, sider. Joiner, M., van der Kogel, A. (ed.) (2009) Basic Clinical Radiobiology, 4 th ed. London: Hodder Arnold. Kap. 1-4, 6-8, 12, sider. Khan, F.M. (2007) Treatment Planning in Radiation Oncology, 2 nd Lippincott Williams & Wilkins. Kap sider. ed. Philadelphia: *Marks, L.B. (1996) The impact of organ structure on radiation response I: Int. J. Radiation Oncology Biol. Phys., Vol. 34, No. 55, pp sider. *Marks, L.B. et. Al. (2010) Use of normal tissue complication probability models in the clinic. International journal Radiation Oncology Biology Physics. Vol.76, no.3 supplement s sider. *Milano, M.T., Constine, L.S., Okunieff, P. (2007) Normal Tissue Tolerance Dose Metrics for Radiation Therapy of Major Organs. Seminars in Radiation Oncology 17, sider. *Kutcher, G.J. (1996) Quantitative plan evaluation: TCP/NTCP Models. I: Meyer J.L. og Purdy, J.A. (eds): 3-D Conformal Radiotherapy. Frontiers of Radiation Therapy and Oncology. Vol. 29, Basel: Karger. 14 sider. *Lawrence, T.S., Kessler, M.L., Haken R.K.T. (1996) Clinical Interpretation of Dose-Volume Histograms: The Basis for Normal Tissue Preservation and Tumor Dose Escalation. I: Meyer J.L. og Purdy, J.A. (eds): 3-D Conformal Radiotherapy. Frontiers of Radiation Therapy and Oncology. Vol. 29, Basel: Karger. 10 sider. Totalt 344 sider Disse må revurderes (ny utg.)!!!! Husk 4D imaging!!!!!!!! *Purdy, J.A. (2011) From New Frontiers to New Standards of Practice: Advances in Radiotherapy Planning and Delivery. I Meyer, J.L. (ed) IMRT, IGRT, SBRT Advances in the treatment planning and delivery of Radiotherapy, 2 nd ed. Frontiers of Radiation Therapy and Oncology. Basel, Karger, vol.43, pp sider. *Jaffray, D.A. (2011) Kilovoltage Volumetric Imaging in the Treatment Room. I: Meyer, J.L. (ed) IMRT, IGRT, SBRT Advances in the treatment planning and delivery of Radiotherapy, 2 nd ed. Frontiers of Radiation Therapy and Oncology. Basel, Karger, vol.43, pp sider. 2

140 *Degerfält, J., Moegelin, I., Sharp, L. (2009) Kap. 7 Dosplanering. I: Strålbehandling. 2.utg. Studentlitteratur sider. (*Griffiths, S.E. (2007) Positioning the patient and the target tissue in the radiation beam. I: Radiotherapy: Principles to Practice, 2 nd ed. Leeds: The University of Leeds Media Services, sider.) Emne 1? Khan, F.M. (2007) Treatment Planning in Radiation Oncology, 2 nd Lippincott Williams & Wilkins. Kap. 2, 4, 6 8, 10 16, sider. ed. Philadelphia: *Levernes, S., Johannessen, D.C. (2003) Volum og doser i strålebehandling. Definisjoner, retningslinjer for bruk, dokumentasjon og rapportering. Strålevernrapport 2003: 12. Østerås: Statens strålevern. 27 sider. *Mzenda, B. et al. (2009) Determination of target volumes in radiotherapy and the implications of technological advances: a literature review. Journal of Radiotherapy in Practice. 8, sider ICRU report 62. (1999) Prescribing, Recording and Reporting Photon Beam Therapy (suppl. to ICRU report 50). Bethesda ICRU. 47 sider. ICRU report 83 (2010) Prescribing, Recording and Reporting Intensity-Modulated Photon- Beam Therapy (IMRT) Oxford University Press: The International Commission on Radiation Units and Measurements. S sider. *Dawson, L.A., Sharpe, M.B. (2006) Image-guided radiotherapy: rationale, benefits, and limitations. Lancet Oncol 2006; 7: sider. *de Boer, H.C.J. et al. (2007) enal: An extension of the NAL setup correction protocol for effective use of weekly follow-up measurements. Int. J. Radiation Oncology Biol. Phys., Vol. 67, No.5, pp sider. *Engeseth, G.M og Husevåg T. (2010) Geometriske usikkerheter og korreksjonsstrategier innen stråleterapi. Hold Pusten nr.9 s sider. *Griffiths, S.E. (2007) Treatment reproducibility, verification and correction. I: Radiotherapy: Principles to Practice, 2 nd ed. Leeds: The University of Leeds Media Services, sider. *Hurkmans, C.W., Remeijer, P., Lebesque, J.V., Mijnheer, B.J. (2001) Set-up verification using portal imaging; review of current clinical practice. I: Radiotherapy and Oncology, Vol. 58, sider. *Korremann, S. et.al. (2010) The European Therapeutic Radiology and Oncology-European Institute of Radiotherapy (ESTRO-EIR) report on 3D CT-based in-room image guidance systems: A practical technical review and guide. Radiotherapy and Oncology, 94: sider. *Langen, K.M., Jones, D.T.L. (2001) Organ motion and its management. Int. J. Radiation Oncology Biol. Phys., Vol. 50, No.1, pp sider 3

141 *Ling, C.C. and Greco, C. (2007) Expanding the Horizon of Image-Guidance in Radiation Oncology. I: Mould, R.F. Choices in Advanced Radiotherapy. S Nucletron, Nederland 12 sider. *Levernes, S., Johannessen, D.C. (2006) Avvikshåndtering ved norske stråleterapisentre. Felles system for avvikshåndtering utarbeidet av arbeidsgruppe oppnevnt av Statens Strålevern som del av arbeidet med kvalitetssikring i stråleterapi (KVIST). Strålevernrapport 2006: 3. Østerås: Statens strålevern. 27 sider. *Mileusnic, D. (2005) Verification and correction of geometrical uncertainties in conformal radiotherapy. Review article. Arch Oncol; 13 (3-4): sider. *RCR, The Royal College of Radiologists, Institute of Physics and Engineering in Medicine, Society and College of Radiographers (2008) On target: ensuring geometric accuracy in radiotherapy. 40 sider. *van Herk, M. (2004) Errors and margins in Radiotherapy. I: Seminars in Radiation Oncology, Vol. 14, No. 1 (January): pp sider. Totalt 752 sider Alle emner totalt: 3062 (eksl fordypningsoppgave og litteratur til andre oppgaver). Emne 3 FORDYPNINGSOPPGAVE I Emne 3 inngår egendefinert litteratur, samt selvvalgt pensum i metode (ca. 300 sider) i forbindelse med fordypningsoppgaven. 4

142

143

144

145

146

147

148

149

150

151

152

153

154 Til studieutvalget HF Dato: VEDTAKSSAK Saksnr.: StuHF - sak 7/12 Journalnr.: 2012/1082 Saksbehandler: Anne S.Falck-Ytter REVIDERING AV STUDIEPLAN FOR BACHELORSTUDIUM I ORTOPEDIINGENIØRFAG, 180 STUDIEPOENG FORSLAG TIL VEDTAK Studieutvalget godkjenner revidert studieplan for bachelorstudiet i ortopediingeniørfag, 180 studiepoeng med de merknader som framkom i møtet. Studieplanen gjelder for kull og påfølgende kull. BAKGRUNN Ortopediingeniørutdanning har ikke nasjonal rammeplan. HiOA er eneste utdanningsinstitusjon med dette tilbudet i Norge. Styret ved avdeling for helsefag (HiO) vedtok ny studieplan for 1. studieår og at studieplan for 2. og 3. studieår skulle fremmes for vedtak i inneværende studieår. Organiseringen og emneinndelingen av hele studiet var med i fjorårets vedtak, og det er derfor bare emnebeskrivelsene for 2. og 3. studieår som legges frem nå. I tillegg foreslås to mindre endringer: 1)) Vi foreslår å utvide faget ortopediteknikk fra 83 til 84 studiepoeng, mens etikk reduseres fra 4,5 til 3, 5 studiepoeng. Endringen skjer i emne 1 og er en mer korrekt faglig fordeling. 2) Emne 10 skifter navn fra «Re-/habilitering og ortopediteknikk» til «Ortopediingeniørfag i et rehabiliterings- og habiliteringsperspektiv» for å tydeliggjøre emnets fokus. Avslutningsvis kan legges til at forslaget til pensum blir ferdig ca 1. juni d.å. og legges frem til vedtak før sommeren. Ingrid Narum Claudia Steidl Talgo Vedlegg: 1) Forslag til revidert studieplan for bachelorstudiet i ortopediingeniørfag, versjon: forslag til studieutvalget 2) Studieplan for bachelorstudiet i ortopediingeniørfag kull (siste opptak før 2011)

155 Versjon: Til studieutvalget Studieplan for bachelorstudiet i ortopediingeniørfag Bachelor Programme in Prosthetics and Orthotics 180 studiepoeng Institutt for ergoterapi og ortopediingeniørfag Fakultet for helsefag Vedtatt av..

156 1 Innholdsfortegnelse Innledning... 2 Målgruppe... 2 Opptakskrav... 2 Læringsutbytte... 3 Innhold... 4 Praksisstudier Arbeidsformer Internasjonalisering Obligatorisk studiedeltakelse Skikkethet Vurdering Studieprogresjon Pensum studieår Emne 1 Ortopediingeniørfagets grunnlag Emne 2 - Anatomi og fysiologi Emne 3 Grunnleggende biomekanikk og materialteknologi Emne 4 - Proteser til underekstremiteten studieår Emne 5 Ortopediske hjelpemidler til foten og praksis i ortopediteknisk bedrift Emne 6 Ortopediske hjelpemidler til over- og underekstremiteten studieår Emne 7 - International Public Health Emne 8 - Datateknologi, produksjons- og kvalitetsteknikk Emne 9 Ortoser til underekstremiteten og trunkus Emne 10 Ortopediingeniørfag i et rehabiliterings- og habiliteringsperspektiv Emne 11 - Bacheloroppgave... 43

157 2 Innledning Ortopediingeniørstudiet er hjemlet i lov om universiteter og høyskoler av nr. 15 og forskrift om studier og eksamen ved Høgskolen i Oslo av Fullført studium gir 180 studiepoeng og kvalifiserer til bachelorgrad i ortopediingeniørfag. Fullført studium og to års turnustjeneste gir grunnlag for å søke om offentlig autorisasjon som ortopediingeniør i henhold til lov om helsepersonell m.v. av 2. juli 1999 nr og forskrift om praktisk tjeneste (turnustjeneste) for helsepersonell av 21. desember 2000, kapittel 5. Ortopediingeniørfaget har til hensikt å fremme funksjon og deltakelse hos pasienter/brukere med behov for ortopediske hjelpemidler. Hjelpemidlene deles i hovedgruppene proteser, ortoser, ortopedisk fottøy og individuelt tilpassede tekniske hjelpemidler. En protese erstatter en tapt legemsdel. En ortose avlaster og/eller støtter en eksisterende kroppsdel som på grunn av sykdom, medfødt eller ervervet skade har mistet eller fått funksjonen nedsatt. Hjelpemidler kan være viktige som forebyggende og helsefremmende tiltak for å hindre eller redusere fremtidige funksjonsproblemer. Dette er særlig aktuelt for pasienter/brukere med sirkulasjonssvikt, feilstillinger og/eller belastningsproblematikk. Ortopediingeniørfaget er komplekst sammensatt av elementer fra tekniske, medisinske, helse- og samfunnsfag. Profesjonsutøvelsen bygger derfor på et bredt spekter av kunnskap og ferdighet. Den konkrete arbeidsprosessen er å foreta funksjonsundersøkelse, ta individuelle mål og avstøpninger for deretter å designe og konstruere hjelpemiddelet. Arbeidet krever tett samarbeid tett med ortopediteknikere som er den yrkesgruppen som produserer de ortopediske hjelpemidlene. Det er nødvendig at ortopediingeniører forstår kompleksiteten i og muligheter for bruk av ulike fremstillingsmetoder, og framstilling er derfor en del av studiet. Samarbeid og samhandling med andre yrkesgrupper er ofte nødvendig når pasienter/brukere har behov for et omfattende treningsopplegg for å kunne nyttiggjøre seg hjelpemiddelet på best mulig måte. Ortopediingeniøren kan også ha en konsultativ rolle i rehabilitering og habilitering De fleste ortopediingeniører arbeider i private bedrifter. Noen av bedriftene har også virksomhet ved ortopeditekniske avdelinger på sykehus. Andre aktuelle arbeidssteder er offentlig administrasjon, funksjonshemmedes organisasjoner samt bedrifter og etater som formidler medisinsk-teknisk utstyr til helsesektoren. I fremtiden vil det sannsynligvis bli et økende behov for ortopediske og tekniske hjelpemidler på grunn av økt levealder i befolkningen. Det er også en stadig økende etterspørsel etter ortopediingeniører som tar oppdrag i utviklingsland. Både i nasjonal og internasjonal sammenheng er det av betydning at ortopediingeniøren har flerkulturelt kompetanse i sin yrkesutøvelse. Videre må ortopediingeniører i større grad enn i dag involvere seg i forsknings- og utviklingsarbeid for å kvalitetssikre og utvikle profesjonsutøvelsen. Målgruppe Målgruppen er personer som ønsker å utdanne seg til ortopediingeniør. Kreativitet og interesse for å utvikle nye tekniske løsninger er en viktig drivkraft i yrket. Dette krever gode manuelle ferdigheter og teknikkforståelse. Studenter uten disse kvalifikasjonene vil kunne få problemer med den praktiske delen av studiet. Opptakskrav Opptakskrav er generell studiekompetanse og matematikk R1 og R2 og fysikk FYS 1.

158 3 Læringsutbytte Formålet med ortopediingeniørutdanningen er å utdanne brukerorienterte, selvstendige og reflekterte yrkesutøvere som kan inngå i et faglig og tverrprofesjonelt samarbeid. Studenten skal etter endt utdanning ha tilegnet seg en kjernekompetanse som sikrer profesjonsutøvelse i samsvar med samfunnets krav til og behov for ortopediingeniørfaglige tjenester: Kjernekompetanse Kjernekompetansen innebærer at studenten etter fullført studium kan: - designe og konstruere individuelt tilpassede ortopediske hjelpemidler til pasient/bruker med grunnlag i kliniske, biomekaniske og ortopeditekniske analyser - anvende nyere material- og bionisk(robot) teknologi i utvikling av ortopediske hjelpemidler - arbeide forebyggende, behandlende og re/habiliterende med pasienter og brukere av ortopediske hjelpemidler - resonnere profesjonelt, samhandle med pasient/bruker og samarbeide tverrfaglig - arbeide kunnskapsbasert og innovativt, og kan utvikle egen kompetanse gjennom livslang læring - dokumentere kjennskap til globale helse- og miljøutfordringer i et samfunn i endring - formidle, utvikle og promotere ortopediingeniørfaget Kjernekompetansen kan deles inn i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten - har bred kunnskap om ortopediingeniørens rolle og funksjon innen forebyggende, behandlende og re-/habiliterende virksomhet - har kunnskap om naturvitenskapelige, teknologiske og samfunnsvitenskapelige emner, relatert til ortopediingeniørfaglig yrkesutøvelse - har kunnskap om utfordringene som ligger i spenningsfeltet mellom klinisk og ingeniørfaglig virksomhet - har kunnskap om kvalitetssikringsprosesser, produksjonsplanlegging og driftsteknikk for å optimalisere hjelpemidlenes nytteverdi for bruker, bedrift og samfunn - har kjennskap til ortopediingeniørfagets utvikling og plass i samfunnet - kjenner til forsknings- og utviklingsarbeid innenfor ortopediingeniørfaget og andre nærliggende fagområder - har kunnskap om forvaltningsnivåene og lovverket i helse- og sosialsektoren, kjenner til helseprofesjonenes roller og betydningen av tverrprofesjonelt samarbeid Ferdigheter Studenten kan - gjennomføre kliniske vurderinger og analyser for å iverksette re/habiliterende tiltak i form av ortopediske hjelpemidler - journalføre den ortopeditekniske prosessen og dokumentere resultater av valgte ortopeditekniske tiltak - gjennomføre de tekniske prosesser som er nødvendig for å designe og konstruere ortopeditekniske hjelpemidler - anvende materialteknologi og teknisk utstyr som benyttes i ortopeditekniske bedrifter - samhandle brukersentrert i den ortopeditekniske prosessen og være aktive bidragsytere i tverrprofesjonelt samarbeid

159 4 Generell kompetanse Studenten kan - møte mennesker med empati og respekt samt utøve etisk forsvarlig praksis - følge nasjonale og internasjonale lovverk og retningslinjer for profesjonell yrkesutøvelse innen helse- og sosialtjenesten både på system- og individ nivå - arbeide kunnskapsbasert, reflektere kritisk over egen fagutøvelse og identifisere egne læringsog kompetansebehov for å sikre livslang læring - forholde seg til et mangfoldig samfunn og respektere individuelle ulikheter og kulturelle forskjeller - planlegge og gjennomføre relevante prosjekter og komplekse arbeidsoppgaver som strekker seg over tid og som bidrar til utvikling av teori og/eller praksis, alene og som deltaker i en tverrprofesjonell gruppe - formidle sentralt fagstoff skriftlig og muntlig - vise innsikt i kreative prosesser og anvende metoder som benyttes i innovasjon og entreprenørskap - ta en aktiv rolle i kvalitetssikring, forbedring, utvikling og promotering av tjenestetilbud og fagutøvelse Innhold Tabell 1 - Oversikt over fagsammensetningen i studiet Fag Studiepoeng 1. Ortopediingeniørfag 108 Ortopediteknikk 84 Biomekanikk Medisinske fag 33 Anatomi/fysiologi 15 Sykdomslære 10 Rehabilitering/habilitering 8 3. Samfunnsvitenskapelige og humanistiske fag 22 Vitenskapsteori, forskningsmetode og innovasjon 9 Etikk 3,5 Psykologi, samhandling, profesjon og kommunikasjon 5 Stats- og kommunalkunnskap, helse- og sosialpolitikk 4,5 4. Tekniske fag 17 Materialteknologi og design 7 Datateknologi 5 Produksjons- og kvalitetsteknikk 5 I det følgende gis en beskrivelse av fagene. Deretter beskrivesav hvert enkelt emne.

160 5 I. Ortopediingeniørfag 108 studiepoeng Ortopediingeniørfagene består av ortopediteknikk og biomekanikk. De representerer ortopediingeniørens yrkesfunksjon og er derfor en viktig del av mange av emnene i studiet. 1A Ortopediteknikk 84 studiepoeng Ortopediteknikk handler om hvordan kunnskap/ferdigheter i kliniske analyser og framstillingsteknikk omsettes til å kunne designe, konstruere og tilpasse proteser, ortoser og ortopedisk fottøy. I faget inngår grunnprosessene knyttet til fremstilling av hovedkategoriene innen ortopediske hjelpemidler. Fokus er på kunnskapsbasert praksis hvor klinikkprosedyrer med pasienter/brukere og riktig anvendelse av klinisk og teknisk utstyr integreres. Klinikkprosedyrene består av samtale med bruker, anamneseinnhenting i samarbeid med lege, funksjonsvurdering, eventuelt ganganalyse og måltaking før det tas en gipsavstøpning, skanning eller avtrykk av aktuell legemsdel. Gips, skanning og avtrykk bearbeides så videre for å oppnå riktig utgangspunkt før det aktuelle ortopediske hjelpemidlet designes, konstrueres og framstilles. Underveis vil det være vekslende behov for prøving, justering og tilpasning i samarbeid med pasient/bruker. Ferdigstillingen av hjelpemidlet vil skje i samarbeid med en ortopeditekniker som står for selve produksjonen av hjelpemiddelet. Faget gir kunnskap og ferdigheter i ortopediingeniørens rolle og profesjonens oppgaver. I dette inngår også kjennskap til virksomheten ved en ortopedisk bedrift og kravene til helse, miljø og sikkerhet knyttet til de enkelte arbeidsoperasjonene, samhandling med pasient/bruker og oppgavefordeling mellom ulike profesjonsutøvere. Faget ortopediteknikk inngår i emnene 1, 4, 5, 6, 9, 10 og 11. 1B Biomekanikk 24 studiepoeng Biomekanikk fokuserer på hvordan mekaniske prinsipper anvendes til å studere kroppens muskel- og skjelettsystem og til å velge konstruksjonsmaterialer som kan gi ortopediske hjelpemidler optimale materialegenskaper og god design. Biomekanikk henter sitt grunnlag fra mekanikken. Spesielt viktig er den delen av mekanikken som omfatter statikk, læren om likevekt hvor vi finner de krefter som virker på et legeme som er i ro, og dynamikken, som ser på legemer i bevegelser og de krefter som er årsaken til bevegelsen. Tilpasning av ortopediske hjelpemidler innebærer analyse av mennesker i bevegelser og i ro og med fokus på hvordan ytre og indre krefter påvirker kroppens muskel- og skjelettsystem. Ortopediingeniøren må derfor ha innsikt i menneskekroppens normale og patologiske bevegelsesmønster for å kunne designe og konstruere funksjonelle ortopediske hjelpemidler. Biomekanikk inngår i emnene 1, 3, 4, 5, 6 og 9, 2. Medisinske fag 33 studiepoeng Ortopediingeniørfaget er et medisinsk-teknisk yrke, og medisinske fag står derfor sentralt. Disse består av anatomi, fysiologi, sykdomslære og rehabilitering og habilitering. I anatomi, fysiologi og sykdomslære fokuseres det på normal og patologisk utvikling og funksjon, med spesiell vekt på

161 6 bevegelsesapparatet. Rehabilitering og habilitering er helsetjenestens planmessige arbeid for at den som er funksjonshemmet skal gjenvinne, bevare eller utvikle funksjonsevnen og/eller mestringsevnen med sikte på størst mulig grad av selvstendighet og livskvalitet på egne premisser. Rehabilitering gjelder som regel voksne, mens habilitering gjelder barn. 2A Anatomi og fysiologi 15 studiepoeng Anatomi og fysiologi omhandler kroppens normale oppbygning og hvordan den fungerer. Disse kunnskapsområdene er helt grunnleggende for planlegging og utforming av gode ortopediske hjelpemidler. Muskel- og skjelettsystemet har sentral plass fordi ortopediske hjelpemidler som regel skal kompensere for sykdom og/eller skade som rammer dette systemet. Anatomi og fysiologi er samlet i emne 2. 2B Sykdomslære 10 studiepoeng Kunnskap om sykdomstilstander og skademekanismer i nervesystemet, bevegelsesapparatet og hjerteog karsystemet er grunnleggende for å kunne forstå problemstillingene som ortopediingeniøren står overfor. Kunnskap om sammensatte lidelser og psykososiale konsekvenser av sykdom og skade er like viktig. Sykdom og skade kan føre til tap eller svekkelse av funksjon som nødvendiggjør eller påvirker bruk av ortopediske hjelpemidler. Kunnskap om sykdomslære er også en forutsetning for å kunne bidra med forebyggende tiltak for å hindre at skade eller svekkelse kan begrenses eller hindres. Sykdomslære inngår i emnene 4, 5, 6 og 9. 2C Rehabilitering og habilitering 8 studiepoeng Problemstillingene ortopediingeniøren møter i sin yrkeshverdag er som regel komplekse og krever innsats fra flere yrkesgrupper for å kunne lede til helhetlige tiltak. Ortopediingeniøren er kliniskteknisk spesialist i tverrprofesjonelle team som sammen bidrar til at pasienten/brukeren skal kunne fungere praktisk i hverdagen, leve et sosialt liv etter eget ønske og oppleve bedring av livskvalitet. Dette fordrer kunnskap om betydningen av brukermedvirkning. I tillegg er det viktig å kunne begreper og klassifiseringssystemer som anvendes i kommunikasjon med andre profesjonsutøvere innenfor re- og habiliteringsfeltet og ha kjennskap til politiske prioriteringer, strategier og organisering av ressurser. Re/habilitering inngår i emnene 9 og Samfunnsvitenskapelige og humanistiske fag 22 studiepoeng Samfunnsvitenskapelige og humanistiske fag er bredt sammensatt. De skal bidra til reflektert, brukerorientert yrkesutøvelse basert på et verdigrunnlag og en referanseramme som er felles for alt helse- og sosialfaglig arbeid. Derfor har alle helse- og sosialfagstudier forholdsvis likt innhold på dette området. Følgende fagområder inngår: vitenskapsteori, forskningsmetode, innovasjon, etikk, profesjon, psykologi, samhandling, kommunikasjon, stats- og kommunalkunnskap samt helse- og sosialpolitikk.

162 7 3A Vitenskapsteori, forskningsmetode og innovasjon 9 studiepoeng Vitenskapsteori omhandler vitenskapens betydning for generell fagkunnskap, fagkritikk og forskningsetikk. Forskningsmetode gir en innføring i vitenskapelige metoder som benyttes i forsknings- og utviklingsarbeid. Kunnskap innenfor disse fagområdene er nødvendig både for å kunne nyttiggjøre seg forskningsresultater og for selv å kunne utføre prosjekt- og utviklingsarbeid. Kunnskap om innovasjon og innovasjonsprosesser er nødvendig for å utvikle nye løsninger og produkter. Fagene inngår i emnene 1, 5, 7 og 11, 3B Etikk 3,5 studiepoeng Faget omhandler etisk teori, ulike verdioppfatninger, menneskesyn, livssyn og menneskerettigheter. Brukere skal møtes med forståelse og respekt, og brukerens unike situasjon skal fanges best mulig opp av etisk reflekterte yrkesutøvere. Etikk er kunnskap som, sammen med yrkesetiske retninger, skal ligge til grunn for yrkesutøverens refleksjon og valg av handling, særlig i forhold til etiske dilemmaer. Etikk inngår i emnene 1, 5 og 7. 3C Profesjon, psykologi, samhandling og kommunikasjon 5 studiepoeng Fagene fokuserer på grunnlaget for samhandling og samarbeid med brukere og med samarbeidspartnere. Kjennskap til rammene for egen faggruppe og oppgavefordelingen mellom helseog sosialfaggruppene er viktig for kvaliteten av tjenesteutøvelsen. Psykologi skal bidra til å forstå samspillet mellom mennesker, mens profesjonell kommunikasjon har fokus på hvordan brukerens behov, problemer og ønsker skal kunne fanges opp for å gi god hjelp. Et mangfoldig og flerkulturelt samfunn gir helsearbeidere store utfordringer. Fagene inngår i emnene 1, 5 og 7. 3D Stats- og kommunalkunnskap, helse- og sosialpolitikk 4,5 studiepoeng Dette fagområdet er bredt sammensatt. Stats- og kommunalkunnskap fokuserer på forvaltningsnivåene og beslutningsstrukturene i helse- og sosialsektoren og på lovverk, forskrifter og avtaler som regulerer tjenesteøvelsen. Helse- og sosialpolitikk fokuserer på samfunnsutvikling, bakgrunnen for politiske føringer og prioriteringer og hvilke konsekvenser prioriteringene fører til. Både nasjonale og internasjonale perspektiver trekkes inn. Fagene inngår i emnene 5 og Tekniske fag 17 studiepoeng Ortopediingeniøren er alene om å ha formell teknisk fagkunnskap innen helsefaglige re- og habiliteringsteam. De tekniske fagene er basis for den ingeniørrelaterte delen av studiet, ortopediteknikk. Valg av materialer, dimensjonering og konstruksjonsteknikk er avgjørende for hjelpemidlers funksjon, styrke og vekt. For å designe og konstruere hjelpemidler av god kvalitet og med kort leveringstid, er det nødvendig med kunnskap om både produksjonsplanlegging, driftsteknikk og kvalitetssikringsprosesser.

163 8 4A Materialteknologi og design 7 studiepoeng Materialteknologi omfatter generell materiallære, materialprøving, standardisering og kvalitetssikring. Fokus er på den sentrale delen av mekanikken som benevnes fasthetslære. Her vi ser på hvordan et legeme eller en konstruksjon er i stand til å tåle belastninger som det blir utsatt for ved knekking, bøying, strekking og vridning. Kunnskap og forståelse av hvordan krefter og bevegelse påvirker legemer er viktig for å forstå betydningen av riktig design, konstruksjonsteknikk og dimensjonering av ortopediske hjelpemidler. Kunnskap om materialer er nødvendig for å tilegne seg en totalforståelse av hvilke muligheter som ligger innenfor materialteknologien og sammenhengen mellom god design og konstruksjon. Innblikk i utviklingstrender innen materialteknologi inngår også. Eksempler på dette kan være komposittmaterialer, biologiske materialer og forbedring av materialer som allerede er i bruk. Bruk av enkelte materialer innebærer en helsefare. Riktig anvendelse og behandling av disse materialene i en ortopediteknisk virksomhet vil derfor være et sentralt tema. Dette krever kunnskap om arbeidsmiljøog helseaspekter når materialene anvendes i produksjon. Eksempler på materialer er metaller, termoplast-, herdeplast-, og komposittmaterialer. Materialteknologi og design inngår emnene 1, 3, 4, 5 og 6. 4B Datateknologi 5 studiepoeng Innen dette faget ser man på hvordan datateknologi benyttes inne ulike områder av ortopediteknikk. Datateknikk anvendes til bevegelsesanalyse, måltaking, konstruksjon og i produksjon. Bruk av datateknologi i forbindelse med myoelektriske og datastyrte protesekomponenter er et satsingsområde. DAK/DAP- verktøy (Data assistert konstruksjon/data assistert produksjon), blir i økende grad brukt innen ortopediteknisk praksis til måltaking, modellering og fremstilling av ortopediske hjelpemidler. Kravet om dokumentasjon og behovet for en mer systematisk og metodisk klinisk virksomhet, gjør ulike analyseverktøy nødvendige i dette arbeidet. Dette er utstyr som i vesentlig grad bygger på datateknologi. Faget inngår i emne 8. 4C Produksjons- og kvalitetsteknikk 5 studiepoeng For å kunne gi brukerne hjelpemidler av god kvalitet, oppfølging og service, blir kunnskap om og forståelse for produksjonsplanlegging, driftsteknikk og kvalitetssikringsprosesser av stadig større betydning. Fokus på disse områdene er nødvendig av hensyn til brukeren, bedrifter og samfunnet for å unngå unødige feil, forsinkelser og kostnader. Kvalitetskontroll og fokus på forbedringskunnskap er dermed en viktig aktivitet, og må sees i sammenheng med brukernes behov for ortopediske hjelpemidler. Samfunnets økende krav til dokumentasjon gjør at kjennskap til relevante måleinstrumenter innen produksjons- og kvalitetsteknikk får stadig større betydning innen ortopediingeniørfaget. Faget omfatter grunnleggende kunnskap om drift av en ortopediteknisk avdeling og om viktige faktorer som påvirker produksjonsforhold og kvalitet på de ortopediske hjelpemidler og tjenester som bedriften tilbyr. Faget inngår i emne 8.

164 9 Tabell 2 Emneoversikt Høstsemester Vårsemester 1. år Emne 1 - Ortopediingeniørfagets grunnlag, 15 sp Emne 2 - Anatomi og fysiologi, 15 sp Emne 3 - Grunnleggende biomekanikk og materialteknologi, 10 sp Emne 4 - Proteser til underekstremiteten, 20 sp 2. år 3. år Emne 5 Ortopediske hjelpemidler til foten, 30 sp Emne 7 IPH* 5 sp Emne 8 Datateknologi, produksjons- og kvalitets-teknikk, 10 sp Emne 9 Ortoser til underekstremiteten og trunkus, 15 sp Emne 6 Ortopediske hjelpemidler til over- og underekstremiteten, 30 sp Emne 10 Ortopediingeniørfag i et rehabiliteringsog habiliteringsperspektiv, 15 sp Emne 11 Bacheloroppgave, 15 sp *International Public Health Emnene bygger på hverandre med gradvis progresjon når det gjelder både teoretisk, klinisk og teknisk nivå. Studiet er organisert som en veksling mellom teoretiske og praktiske klinisk-tekniske studier. Teoriundervisningen og ferdighetstreningen vil hovedsakelig foregå på høyskolens laboratorier, mens praksisperioder vil gjennomføres ved eksterne ortopeditekniske avdelinger. Alle emner avsluttes med eksamen. Organiseringen av innholdet og arbeidsformer som er valgt, skal fremme studentenes selvstendighet, ansvarsfølelse og samarbeidsevne. Det legges opp til at studentene får arbeidet jevnt og dokumentert sin læring gjennom arbeidsoppgaver og studiekrav. De får kontinuerlig tilbakemelding på sine praktiske og skriftlige arbeider.

165 10 Praksisstudier Studiet har én praksisperiode i hvert studieår i eksterne ortopeditekniske bedrifter eller sykehusavdelinger og tilsvarer et omfang på 28 studiepoeng. På bakgrunn av læringsutbyttene som studentene har tilegnet seg i tidligere emner, skal de fordype seg i teoretisk og praktisk kunnskap som er sentral på praksisstedet. En stor del av praksis er direkte rettet mot pasienter/brukere. Studentene skal delta aktivt i kliniske og fremstillingstekniske prosesser foruten å observere og reflektere over virksomheten som de møter i den enkelte bedrift. Arbeidsformer Læringsutbyttene i studiet spenner over et bredt spekter. Det fordrer at arbeidsformene må være varierte og sammensatte for å kunne understøtte studentenes læringsprosess frem mot oppnådde læringsutbytter og følge fastlagt studieprogresjon. Undervisningstilbudet skal stimulere til aktiv læring og engasjement. Det stilles høye krav til selvstudier fordi et godt læringsutbytte først og fremst avhenger av studentenes egen innsats. Dette gjelder både når det gjelder å nyttiggjøre seg undervisning og veiledning og når det gjelder selvstendig arbeid i form av teoretiske studier og praktisk ferdighetstrening. Selvstendig arbeid innebærer både samarbeid med medstudenter og individuelt arbeid. Studentene må ta initiativ til samarbeid om teoretiske og praktiske oppgaver. I tillegg til tradisjonelt studentsamarbeid skal studentene også gi hverandre skriftlige og/eller muntlige tilbakemeldinger. De oppfordres til å samle sine arbeider og oppgaver i en mappe for å skape struktur i læringsprosessen. Samlet oversikt over arbeidsformene i studiet er beskrevet nedenfor. Emnebeskrivelsene angir hvilke som er aktuelle i det enkelte emnet. Ferdighetstrening Veiledet ferdighetstrening i utdanningens lokaler står sentralt gjennom hele studiet og har fokus på tre hovedelementer: prosedyreferdigheter, problemløsningsferdigheter og relasjonelle ferdigheter. Prosedyreferdigheter omfatter kliniske analyser ved bruk av observasjon og manuelle ferdigheter, slik at pasienten/brukeren ivaretas og hensikten med undersøkelsene og måltakingsprosedyrene oppnås. Problemløsningsferdigheter handler om innhenting og analyse av informasjon for så å kunne vurdere hvordan informasjonen kan brukes i den aktuelle kliniske situasjon og ved løsning av tekniske problemstillinger. Deretter følger ferdighetstrening i teknisk fremstilling. Relasjonelle ferdigheter går på ferdighet i samhandling og kommunikasjon med bruker, medstudenter og andre samarbeidspartnere. Studentene møter allerede i første semester brukere av ortopediske hjelpemidler i realistiske kliniske situasjoner for at de skal kunne bli kjent med yrkesutøvelsen så tidlig som mulig. I klinikken møter de pasienter/brukere, lege og annet helsepersonell. Tidlig introduksjon av ferdighetstrening og klinisk virksomhet skal legge til rette for oppdagelse av problemstillinger som kan motivere for teoristudier og refleksjon. Erfaringer fra øvingssituasjoner problematiseres for å kunne være mest mulig overførbare til senere yrkesutøvelse. Forelesninger Forelesninger benyttes for å synliggjøre sammenhenger, for å trekke frem hovedelementer innenfor et tema og for å formidle relevante problemstillinger. Forelesningene foregår på høgskolen, Institutt for medisinske basalfag ved Universitetet i Oslo og ulike helsefaglige institusjoner i Oslo og omegn.

166 11 Seminarer Her skal studentene presentere fagstoff som grunnlag for diskusjoner hvor også faglærer deltar. Slike fagdebatter skal utfordre studentene til å tydeliggjøre egen fagforståelse og gir mulighet til å se gyldigheten av egen, andres og fagets kunnskapsforståelse. Det gir trening på å formulere seg, gi uttrykk for egne meninger og reflektere over egne holdninger og handlinger. Gruppearbeid Utdanningen gjør bruk av ulike former for gruppearbeid gjennom hele studiet. Gjennom idéutveksling, fremlegg, diskusjon, oppgaveskriving og annet samarbeid skal studentene stimulere hverandres læring ved å formidle faglig kunnskap og erfaring, gi uttrykk for egne meninger og sammen reflektere over egne holdninger, handlinger og fagforståelse. Prosjektarbeid Gjennom prosjektarbeid skal studentene lære seg å se sammenhenger og få dypere forståelse av faget. De skal utarbeide problemstillinger og arbeide systematisk med problemløsningsprosessen, både individuelt og i samarbeid med andre. Prosjekt- og andre former for gruppearbeid avsluttes som regel med et seminar med presentasjon og diskusjon, men kan også avsluttes med skriftlig rapport og poster. Internasjonalisering Studentene har mulighet for å ta deler av studiet ved en institusjon i utlandet. Bilaterale avtaler er inngått for utveksling for studenter og lærere. Høgskolen har utarbeidet kriterier for studentutveksling og utenlandsopphold. Det legges til rette for at studentene kan gjennomføre inntil 3 måneder av studiet i utlandet i 6. semester. Mulighetene er knyttet opp mot teoristudier og bacheloroppgaven. Alle oppgaver tilknyttet utvekslingen må skrives på engelsk. Utdanningen benytter gjesteforelesere fra utenlandske samarbeidsinstitusjoner, og utdanningens egne lærere henter kunnskap og erfaring fra utveksling ved de samme institusjonene. I emne 7 - International Public Health er undervisning, (vurderes p.t. av studieseksjonen/norsk også?) og pensum på engelsk. Obligatorisk studiedeltakelse Vi viser til fellesbestemmelser om obligatorisk studiedeltakelse ved Avdeling for helsefag av (fortsatt gjeldende pr februar 2012). Deltakelse er nødvendig for å sikre at studentene har det nødvendige grunnlaget for å nå læringsutbyttene. Det kreves minimum 80 % studiedeltakelse på introduksjonsforelesninger, klinikker, ferdighetstrening, seminarer og organisert gruppearbeid. Det kreves 90 % deltakelse i ekstern praksis. Studenten må ha tilfredsstilt kravene for å fremstille seg til eksamen i emnet. Dersom studenten overskrider fraværsgrensen, vil det i den grad det er mulig, bli stilt krav til arbeid som kan kompensere for fraværet. Detaljerte bestemmelser om obligatorisk studiedeltakelse er angitt under det enkelte emnet i fagplanen og i undervisningsplanen for emnet. Skikkethet Vitnemål for fullført studium forutsetter at studenten er skikket for yrket. En student som utgjør en mulig fare for pasienters, klienters og brukeres liv, fysiske og psykiske helse, rettigheter og sikkerhet, er ikke skikket for yrket.

167 12 Løpende skikkethetsvurdering foregår gjennom hele studiet og inngår i en helhetsvurdering av studentens faglige og personlige forutsetninger for å fungere som helsepersonell. Studenter som viser liten evne til å kunne mestre ortopediingeniøryrket, skal så tidlig som mulig i studiet bli informert om dette. De skal få veiledning og råd slik at de kan forbedre seg, eller få råd om å avslutte utdanningen. Særskilt skikkethetsvurdering benyttes i spesielle tilfeller, jf. Forskrift om skikkethetsvurdering i høyere utdanning av Vurdering Vurderingsformene har en nær sammenheng med læringsutbytter og arbeidsformer. De skal fremme læringsprosessen og samtidig gi høgskolen og studentene informasjon om studieprogresjon og studieresultat. Det skilles mellom to hovedtyper av vurdering: vurdering i form av studiekrav underveis og eksamen helt til sist i emnet. Beståttee studiekrav og oppfylt obligatorisk studiedeltakelse er en forutsetning for å fremstille seg til eksamen. Studiekrav Vi viser til fellesbestemmelser om studiekrav ved Avdeling helsefag av (fortsatt gjeldende pr februar 2012). Studiet har 7 studiekrav som vil si obligatorisk arbeid eller obligatoriske oppgaver som studenten skal ha levert innen gitte tidsfrister underveis i det aktuelle emnet. Studiekravene vurderes av faglærer som skal fastslå om studenten har nådd det fastsatte læringsutbyttet. Studiekravene omfatter et bredt spekter av oppgaver, jf. beskrivelsene av de enkelte emnene. De må være bestått for at studenten skal kunne fremstille seg til eksamen og/eller for å oppfylle kravene til progresjon. Praksis Praksisperiodene er gjenstand for faglig vurdering, jf. Forskrift om studier og eksamen ved høgskolen i Oslo av Praksis må være bestått før studenten kan fremstille seg til eksamen i emnet. Nærmere bestemmelser er angitt under det enkelte emne i studieplanen og i undervisningsplanen for emnet. Eksamen Det vises til lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr. 15, forskrift om studier og eksamen ved Høgskolen i Oslo og Akershus av. og fellesbestemmelser om studiekrav ved Avdeling for helsefag av (gjelder inntil videre).. For å fremstille seg til eksamen må studiekrav og praksisperiode som hører til emnet, være bestått. Alle karakterer som gir studiepoeng, vil fremkomme på vitnemålet. Det blir ikke gitt samlekarakter på studiet som helhet.

168 13 Tabell 3 - Oversikt over vurderingsordningen Eksamen Sp Sem. Vurderingsform Vurd. uttrykk Emne Studiekrav: 3 individuelle laboratorieøvelser med Bestått/ikke bestått Ortopedifagets grunnlag prosessbeskrivelser Individuell skriftlig hjemmeeksamen eksamen Gradert skala A-F over 3 uker, inntil 20 min Emne 2 Anatomi og fysiologi 15 2 Individuell muntlig eksamen, inntil 30 min Bestått/ikke bestått Emne 3 Grunnleggende biomekanikk og materialteknologi Emne 4 Proteser til underekstremiteten Emne 5 Ortopediske hjelpemidler til foten 10 2 Individuell skriftlig eksamen, 5 timer Gradert skala A-F 20 2 Studiekrav: klinikk, fremstilling og presentasjon av transfemoral protese Skriftlig prosjekt i gruppe over 5 dager og ind. muntlig eksamen, inntil 30 min 30 3 Studiekrav: klinikk, fremstilling og presentasjon av ortopedisk fottøy Individuell skriftlig semesteroppgave over 5 uker Bestått/ikke bestått Gradert skala A-F Bestått/ikke bestått Gradert skala A-F Emne 6 Ortopediske hjelpemidler til overog underekstremiteten studiekrav: 1) design, konstruksjon, tilpasning og presentasjon av fotrots-/delfotsproteser 2) skriftlig prøve i materialteknologi, design, konstruksjon 3) design, konstruksjon, tilpasning og presentasjon av hjelpemidler til overekstremiteten. 2-delt eksamen: 1) Individuell skriftlig eksamen 2) Individuell muntlig klinisk eksamen, inntil 2,5 timer Bestått/ikke bestått Gradert skala A-F Emne 7 - International Public Health Emne 8 Datateknologi, produksjons- og kvalitetsteknikk Emne 9 Ortoser til underekstremiteten og trunkus Emne 10 Ortopediingeniørfag i et rehabiliterings- og habiliteringsperspektiv Emne 11 Bacheloroppgave 5 5 Individuell muntlig eksamen, inntil 20 min Gradert skala A-F 10 5 Individuell skriftlig eksamen, 4 timer Gradert skala A-F 15 5 Studiekrav: klinikk, fremstilling og presentasjon av hjelpemidler til overekstremiteten Individuell skriftlig eksamen, 4 time Bestått/ikke bestått Gradert skala A-F 15 6 Individuell skriftlig hjemmeeksamen, 4 dager Gradert skala A-F 15 6 Skriftlig oppgave, individuell eller gruppe på 2 studenter over ca 10 uker Gradert skala A-F

169 14 Studieprogresjon Første studieår må være bestått før studenten kan påbegynne andre studieår, og andre studieår må være bestått før studenten kan påbegynne tredje studieår. Pensum Alt pensum er obligatorisk, og alle læringsutbyttene bygger på at studentene kan pensumlitteraturen. Videre forutsettes det at de supplerer fagstoff fra undervisningen og pensum med forsknings- og fagartikler, oppslagsverk og andre nettressurser via databaser på høyskolens læringssenter. Enkelte emner krever at selvvalgt litteratur skal dokumenteres. Det tas forbehold om endringer i pensum. Endringer kan bli nødvendige i løpet av studieåret. 1. studieår Emne 1 Ortopediingeniørfagets grunnlag Introduction to Prosthetics and Orthotics 15 studiepoeng 1. semester Emnet introduserer ortopediingeniørfaget som profesjon og som del av helhetlige helsefaglige tjenester. Grunnleggende klinisk og teknisk teori og ferdighet står sentralt. Emnet er sammensatt av følgende fagområder, angitt i studiepoeng: Fag Teori Praksis Sum Vitenskapsteori og forskningsmetode 1,5 1,5 Etikk 2,0 2,0 Profesjon, psykologi, samhandling og 3,5 3,5 kommunikasjon Ortopediteknikk 6,0 6,0 Biomekanikk 1,0 1,0 Materiallære 1,0 1,0 Sum 15,0 15,0 Læringsutbytte Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten 1. kan beskrive ortopediingeniørfagets utvikling, arbeidsområder og hva som kjennetegner dagens yrkesutøvelse 2. har kunnskap om sentrale begrep og teorier som benyttes innenfor ortopediingeniørfaget 3. har grunnleggende kunnskap om bruk av teknologi og materialer, og deres anvendelsesområder innenfor ortopediteknikk 4. har kunnskap om grunnleggende ganganalyse med fokus på normalgangen 5. kan beskrive ulike perspektiv på helse, sykdom og funksjonshemming

170 15 6. kan beskrive hva som kjennetegner vitenskapelig kunnskap og har innsikt i vitenskapelige metoder som er relevante for helsefagene 7. har innsikt i psykologiske perspektiver som kjennetegner det å leve med funksjonshemming 8. har kunnskap om helseprofesjoner og deres ansvar i møte med brukere/pasienter 9. har kjennskap til forvaltningsnivåene i helsetjenesten og relevant lovverk Ferdigheter Studenten kan 10. vise grunnleggende ferdigheter i klinikkprosedyrer med vekt på måltaking og journalføring og tekniske framstillingsprosesser 11. vise ansvarlighet i helse- miljø og sikkerhetsarbeid (HMS) i klinikk/praksis og ved bruk av teknisk utstyr og kjemiske stoffer 12. bruke maskiner og klinisk-teknisk utstyr som benyttes i den ortopeditekniske prosessen 13. beskrive ferdigheter som inngår i kommunikasjon og samarbeid med bruker og medstudenter 14. utføre enkle kunnskapssøk, anvende gjeldende retningslinjer for kildehenvisning og utforme litteraturlister Generell kompetanse Studenten 15. kan planlegge og gjennomføre relevante lærings- og arbeidsformer som benyttes i høyere utdanning 16. har kjennskap til yrkesetiske dilemmaer i helsefaglig praksis og kan vurdere disse ut fra etiske teorier og begreper 17. har kjennskap til sentrale begreper innen kommunikasjonsteori og utfordringer knyttet til tverrkulturell kommunikasjon Organisering og arbeidsformer Undervisningen er organisert som en veksling mellom forelesninger, seminarer og ferdighetstrening i laboratorier og klinikker. Noen av forelesningene er felles for flere helsefagutdanninger. Studentene får tilbud om søkekurs knyttet til databaser og kunnskapsbasert praksis. Studentene gjennomfører besøk ved ortopeditekniske bedrifter. Obligatorisk studiedeltakelse Det kreves minimum 80 % deltakelse i introduksjon til emnet, klinikker, ferdighetstrening, seminarer og organisert gruppearbeid. Vurdering Studiekrav 1 Klinisk-tekniske øvelser Innhold: Læringsutbytte nr 10, 11 og 12 Form: 3 individuelle laboratorieøvelser med prosessbeskrivelser Vurderingsuttrykk: Bestått/ikke bestått Tidspunkt: 1. semester Faglærer vurderer alle studenter. Eksamen i Ortopedifagets grunnlag - 15 sp For å fremstille seg til eksamen må kravene til obligatorisk deltakelse vært tilfredsstilt og studiekravet være bestått. Eksamensinnhold: Alle læringsutbytter unntatt nr 10, 11 og 12 Eksamensform: Individuell skriftlig hjemmeeksamen, 3 uker, ca 2500 ord

171 16 Vurderingsuttrykk: Bokstavskala A-F Tidspunkt: 1. semester Sensur En ekstern og en intern sensor vurderer minimum 20 % av alle studentene. To interne sensorer vurderer de øvrige. Ekstern sensors vurdering skal komme alle studentene til gode. Pensum Vitenskapsteori og forskningsmetode Sum 134 sider Cottrell S. (2011) Critical thinking skills: Developing effective analysis and argument. New York: Palgrave MacMillan. Kap 1, 3 og sider. Hulley, S. B. et al. (2007) Designing Clinical Research. 3 rd ed. Philadelphia: Lippincott, Williams and Wilkins. Kap sider. Johannessen, Tufte & Kristoffersen (2010) Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode. Oslo: Abstrakt. Kap 1 og sider. Kopisamling: Study skills guide - information searching. 11 sider. Etikk Sum 201 sider Eide, H. & Eide, T. (2010) Kommunikasjon i relasjoner, samhandling, konfliktløsning, etikk. Oslo: Gyldendal akademiske. Kap sider. Grasaas, K. K., Sjursen, M. & Stordalen, J. (2009) Helsefagskolen: etikk og kommunikasjon. Kristiansand: Høgskoleforlaget. Utvalgte deler. 47 sider. Ruyter, K. W., Solbakk, J. H. & Førde, R. (2008) Medisinsk og helsefaglig etikk. Gyldendal. Utvalgte deler. 150 sider. Psykologi, profesjon, samhandling og kommunikasjon (3,5 sp) 256 sider Brodtkorb, E., & Rugkåsa, M. & Norvoll, R. (2009) Mellom mennesker og samfunn. Oslo: Gyldendal akademiske. Kap sider. Eide, H. & Eide, T. (2010) Kommunikasjon i relasjoner, samhandling, konfliktløsning, etikk. Oslo: Gyldendal akademiske. Utvalgte deler se emneplanen. 151 sider. Grasaas, K. K., Sjursen, M. & Stordalen, J. (2009) Helsefagskolen: etikk og kommunikasjon. Kristiansand: Høgskoleforlaget. Utvalgte deler se undervisningsplanen. 55 sider. Novotny, M. & Swagman, A. (1992) Caring for children with orthotic/prosthetic needs. Journal of prosthetics and orthotics, Vol 4, number 4/July (s. 191/31-195/34). 5 sider. Sabolich, J. (1995) You re Not Alone With the stories of 38 remarkable amputees who conquered the challenges of a lifetime. Nova Care Sabolich Prosthetic & Research Center. (s ). 9 sider. Ressurslitteratur Cottrell, S. (2005) Student: håndbok i målrettet læring. Trondheim: Tapir akademisk.

172 17 Helgesen, L. A. (2010) Sosiologi og psykologi. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Ogden, J. (2007) Health Psychology a textbook. 4 th ed. Maidenhead: Open University Press. Ortopediteknikk Sum 285 sider Kogler, G. F. (2007). Materials and Technology. In: Lusardi, M. M. & Nielsen, C.C. (Eds). Orthotics and Prosthetics in Rehabilitation. Boston. Butterworth and Heinemann. (s ). 20 sider. Nielsen, C. (2007) Orthotics and prosthetics in rehabilitation: the multidisiplinary approach. In: Lusardi, M. M. & Nielsen, C.C. (Eds.) Orthotics and Prosthetics in Rehabilitation. Boston. Butterworth and Heinemann (s. 3-14). 11 sider. Ortopediingeniørutdanningen (2011) Kompendium Emne 1 Ortopediingeniørfagets grunnlag Materiallære og materialer i ortopediteknikken, 66 sider. Ortopediingeniørutdanningen (2011) Kompendium Emne 1 Ortopediingeniørfagets grunnlag Øvingshefte. 60 sider. Ortopediingeniørutdanningen (2011) Kompendium Emne 1 Ortopediingeniørfagets grunnlag: Helse, miljø og sikkerhet (HMS) for ortopediingeniører. 88 sider. Ortopediingeniørutdanningen (2011): Verktøyoversikt over det mest brukte verktøyet i ortopediteknisk praksis (bilder). 40 sider. Biomekanikk Sum 77 sider Whittle, M.W. (2006) Gait analysis, an introduction. 4 th ed. Butterworth-Heineman. Utvalgte deler. 77 sider. Ressurslitteratur Perry, J. (2004) Normal gait. In: Smith, D.G., Michael, J.W. & Bowker, J. H. (Eds), Atlas of amputations and limb deficiencies: surgical, prosthetic, and rehabilitation principles. 3 rd ed. Rosemont, Illinois, American Academy of Orthopedic Surgeons. Emne 2 - Anatomi og fysiologi Anatomy and Physiology 15 studiepoeng 1. og 2. Semester I emnet legges det stor vekt på muskel- og skjelettsystemet. Kunnskapen er grunnlag for videre studier i medisinske og ortopeditekniske fag og for å forstå og analysere biomekaniske problemstillinger. Kunnskap om det sentrale og det perifere nervesystem trekkes også frem. Bruk av medisinsk terminologi fremheves for å legge grunnlaget for god kommunikasjon med andre helseprofesjonsutøvere. Emnet er sammensatt av følgende fagområder, angitt i studiepoeng:

173 18 Fag Teori Praksis Sum Anatomi Fysiologi 3 3 Sum Læringsutbytte Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten 1. kan gjøre rede for muskel- og skjelettsystemets struktur og funksjon 2. kan beskrive og forklare motorisk kontroll 3. kan gjøre rede for sirkulasjons- og respirasjonssystemene og deres funksjon 4. kan forklare sentrale arbeidsfysiologiske prinsipper og målinger 5. kan beskrive det sentrale og perifere nervesystemets anatomi og fysiologi 6. har kjennskap til generell sansemotorikk og sansefysiologi 7. har kjennskap til røntgenanatomi Ferdigheter Studenten 8. viser en profesjonell bruk av fagterminologi innen områdene anatomi og fysiologi 9. kan identifisere strukturer via overflateanatomi og palpasjon i funksjonsundersøkelser Generell kompetanse Studenten 10. opptrer respektfullt og profesjonelt i omgang med anatomiske preparater og er kjent med etiske dilemmaer knyttet til undersøkelser Organisering og arbeidsformer Undervisningen skjer i form av forelesninger, seminarer og ferdighetstrening. Store deler av emnet undervises felles med andre helsefagutdanninger. Obligatorisk studiedeltakelse Det kreves minimum 80 % deltakelse i introduksjon til emnet, ferdighetstrening og seminarer. Vurdering Eksamen i Anatomi og fysiologi - 15 sp For å fremstille seg til eksamen må kravet til obligatorisk studiedeltakelse være tilfredsstilt. Eksamensinnhold: Eksamensform: Vurderingsuttrykk: Tidspunkt: Læringsutbyttene for emnet Individuell muntlig eksamen, inntil 30 min. Bokstavskala A-F 2. semester Sensur Ekstern og intern sensor vurderer alle studentene.

174 19 Pensum Bjåle, J. G. et al. (1998) Menneskekroppen: fysiologi og anatomi, Oslo, Universitetsforlaget. (s , , , ). 44 sider. Cailliet, R. (1997) Foot and ankle pain. 3 rd ed. Chapter 3. Philadelphia: F. A. Davies. 29 sider. Dahl, H. & Rinvik, E. (2010) Menneskets funksjonelle anatomi. Kap.1-22, 24-25, 30, 31 og 32. Oslo: Cappelen Akademiske. 635 sider. Holck, P. (2006) Akser og ledd. Kompendium. 22 sider. Netter, F. H. (2006), Atlas der anatomie des menschen. 3. utg. Stuttgart: Thieme. (Tysk versjon med latin nomenklatur). eller Netter, F. H. (2010) Atlas of human anatomy. 5 th ed. Philadelphia: Saunders Elsevier (English version, available with CD-rom). Ortopediingeniørutdanningen (2011) Funksjonsundersøkelse 110 sider. Waugh, A., & Grant, A. (2006) Anatomy and physiology in health and illness, Edinburgh: Churchill Livingstone. (s ). 8 sider. Ressurslitteratur Brodal, P. (2007) Sentralnervesystemet, 4. utg. Oslo: Universitetsforlaget. Brodal, P. (2002) Overflateanatomi og funksjonsundersøkelse av overekstremiteten. Program og Kommentarer. Oslo: Unipub. Kompendium nr. 1136, UiO, Det medisinske fakultet, Anatomisk institutt. Brodal, P. (2002) Overflateanatomi og funksjonsundersøkelse av ryggen. Program og kommentarer. Kompendium nr UiO, Det medisinske fakultet, Anatomisk institutt Brodal, P. (1998) Program Overflateanatomi og funksjonsundersøkelse av underekstremitetene. Oslo: Unipub. Kompendium nr. 1120, UiO, Det medisinske fakultet, Anatomisk institutt. Moore, K. L, & Dalley, A. F. (2009) Clinically oriented anatomy. 6 th ed. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.

175 20 Emne 3 Grunnleggende biomekanikk og materialteknologi Basic Biomechanics and Material Technology 10 sp 1. og 2. semester Kunnskap om hvordan ytre og indre krefter påvirker legemer er viktig for å forstå betydningen av riktig konstruksjonsteknikk og dimensjonering av ortopediske hjelpemidler. En god innsikt i mekanikk er vesentlig for å kunne forstå og anvende biomekaniske prinsipper. I faget inngår kunnskap om hvordan biomekanikk og materialteknologi påvirker design og konstruksjon av ortopediske hjelpemidler. Emnet er sammensatt av følgende fagområder, angitt i studiepoeng: Fag Teori Praksis Sum Biomekanikk 9 9 Materialteknologi 1 1 Sum Læringsutbytte Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten har 1. kunnskap om bevegelsesmønster og leddbevegelse i muskel-/skjelettsystemet ved gange 2. kunnskap om reaksjonskrefter og leddkrefters påvirkning på muskelskjelettsystemet i ro og ved bevegelse 3. utførlig kunnskap om krefter, likevektsystemer, bøyemomenter og skjærkrefter 4. kunnskap om grunnleggende mekaniske egenskaper i konstruksjonsmaterialer 5. kunnskap om strekk-, trykk- og torsjonsspenninger og avskjæring i materialer 6. kunnskap om stivhet og elastisitet i konstruksjonsmaterialer 7. kunnskap om fluidmekanikk Ferdigheter Studenten kan 8. analysere krefter og kraftmomenters virkning på muskel- og skjelettsystemet 9. gjøre rede for og analysere translasjons- og rotasjonsbevegelser og dynamisk likevekt 10. kan anvende mekaniske prinsipper ved analyse av muskel- og skjelettsystemet 11. analysere krefter og kraftmomenters virkning på mekaniske konstruksjoner med fokus på ortopediske hjelpemidler 12. finne og vurdere informasjon om materialers mekaniske egenskaper 13. anvende kunnskap om mekanikk ved konstruksjon og valg av materialer til ulike ortopediske hjelpemidler

176 21 Generell kompetanse Studenten kan 14. diskutere hvordan mekaniske krefter og kraftmomenter virker på muskel- og skjelettsystemet,materialer og konstruksjoner 15. diskutere og reflektere over biomekanikkens og materialteknologiens betydning for design og konstruksjon av ortopediske hjelpemidler Organisering og arbeidsformer Undervisningen skjer i form av forelesninger og seminarer hvor studentene veiledes i oppgaveløsning. Studentene oppfordres til å danne kollokviegrupper for å diskutere og løse oppgaver og problemstillinger i fellesskap. Obligatorisk studiedeltakelse Det kreves minimum 80 % deltakelse i introduksjon til emnet og seminarer. Vurdering Eksamen i Grunnleggende biomekanikk og materialteknologi 10 sp For å fremstille seg til eksamen må kravet til obligatorisk studiedeltakelse være tilfredsstilt. Eksamensinnhold: Eksamensform: Vurderingsuttrykk: Tidspunkt: Læringsutbyttene for emnet Individuell skriftlig eksamen, 5 timer Bokstavskala A-F 2. semester Sensur En ekstern og en intern sensor vurderer minimum 20 % av alle studentene. To interne sensorer vurderer de øvrige. Ekstern sensors vurdering skal komme alle studentene til gode Pensum 541 sider Ashby, M. F. et al. (2010) Materials Enginering, science, processing and design. Butterworth- Heinemann. 130 sider. Richards, J. (2010) Biomechanics in clinic and research. Edinburgh: Churchill Livingstone Elsevier. 99 sider. Vollen, Ø. (2010) Statikk og fasthetslære. Mekanikk for ingeniører. NKI, Oslo. Utvalgte deler. 212 sider. Ortopediingeniørutdanningen (2011) Fluidmekanikk/hydraulikk. Kopisamling. 25 sider. Relevante vitenskapelige publikasjoner 75 sider.

177 22 Emne 4 - Proteser til underekstremiteten Lower Limb Prosthetics 20 sp 2. semester Proteser for brukere med amputasjon på legg- og lårnivå utgjør en stor del av ortopediingeniørens arbeid innen proteseteknikk. Disse benevnes som henholdsvis transtibiale og transfemorale proteser. Emnet omfatter innføring i medisinske årsaker til og funksjonsmessige og psykososiale konsekvenser av amputasjoner på transtibialt (legg-) og transfemoralt (lår-) nivå. Fokus er på klinikkprosedyrer, valg av materialer og komponenter, samt konstruksjon og fremstilling av transtibiale- og transfemorale proteser. Kunnskap om hylseteknologi og klinisk ganganalyse inngår. Arbeidet med transtibiale proteser gir en grunnleggende innsikt som har stor overføringsverdi på andre og mer kompliserte amputasjonsnivåer. Ved amputasjon på transtibialt nivå mister man ankelleddsfunksjonen, mens amputasjon på transfemoralt nivå fører til tap av både ankelledds- og kneleddsfunksjonene. Kunnskap og ferdighet i delemnet om transfemorale proteser vil derfor bygge på den erfaring og kunnskap studentene har tilegnet seg i forhold til transtibiale proteser. Emnet har en ekstern praksisperiode hvor fokus er tilpassing av transtibiale og transfemorale proteser. Vekten legges på måltaking, framstilling og prøving av aktuelle proteser og på kommunikasjon med pasient og andre yrkesutøvere i varierte kliniske sammenhenger. Emnet er sammensatt av følgende fagområder, angitt i studiepoeng: Fag Transtibialt Transfemoralt Praksis 1 Sum amp.nivå amp.nivå Biomekanikk Ortopediteknikk Materialteknologi og design 1 1 Sykdomslære Sum Læringsutbytte Læringsutbyttene i listene nedenfor er nummerert for å skille mellom utprøving gjennom henholdsvis studiekrav og eksamen. Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten 1. har god kunnskap om aktuelle amputasjonsnivåer, de medisinske årsaker og hvilke funksjonsmessige og psykososiale konsekvenser dette kan ha for pasienten/brukeren 2. har kunnskap om alignment og andre biomekaniske forhold som påvirker design og konstruksjon av transtibiale og transfemorale proteser 3. kjenner til regelverk for standardisering innenfor ortopediteknisk virksomhet 4. har kunnskap om hylseteknologi for transtibiale og transfemorale proteser

178 23 Ferdigheter Studenten kan 5. velge komponenter og protesetype basert på anamnese og funksjonvurdering 6. gjennomføre visuell ganganalyse 7. utføre måltaking og gipsprosedyrer 8. foreta modellering og lage arbeidsbeskrivelse 9. gjennomføre grunnleggende tekniske fremstillingsprosedyrer ved tillaging av transfemorale proteser 10. redegjøre for komponentvalg og materialvalg ved framstilling av transtibiale og transfemorale proteser Generell kompetanse Studenten 11. opptrer profesjonelt og viser evne til klinisk resonnering i møte med pasient/bruker, medstudenter og lærere/veileder Organisering og arbeidsformer Det vil være en veksling mellom teoretiske og praktiske arbeidsformer. Undervisningen skjer i forelesninger, seminarer og veiledet ferdighetstrening i laboratorier og klinikker. Emnet inneholder en praksisperiode i ortopediske bedrift på ca 6 uker, jf innledningen til emnet. Obligatorisk studiedeltakelse Det kreves minimum 80 % deltakelse i introduksjon til emnet, klinikker, ferdighetstrening, seminarer og organisert gruppearbeid. I praksis er kravet 90 % deltakelse. Vurdering Studiekrav 2 - Klinikk, fremstilling og presentasjon av transfemoral protese Innhold: Læringsutbytte 5, 6, 7, 8, 9 og 11 Form: Klinikk, fremstilling og presentasjon av transfemoral protese Vurderingsuttrykk: Bestått/ikke bestått Tidspunkt: 2. semester Faglærer vurderer alle studentene. Praksisperiode 1 Praksis går over 6 uker i ortopediteknisk bedrift. Innhold: Tidspunkt: Vurderingsuttrykk: Proteser for transtibialt og transfemoralt amputerte Slutten av 2. semester Bestått/ikke bestått Praksisveileder i bedriften vurderer studentene.

179 24 Eksamen i Proteser til underekstremiteten 20 sp For å fremstille seg til eksamen må studiekrav 2 og praksisperiode 1 være bestått og krav til obligatorisk studiedeltakelse være tilfredsstilt. Eksamensinnhold: Læringsutbyttene for emnet med unntak av nr 1, 2, 3, 4 og 10 Eksamensform: Skriftlig prosjektoppgave i gruppe over 5 dager med muntlig individuell eksamen, inntil 30 min. Prosjektoppgave ca 3500 ord. Vurderingsuttrykk: Bokstavskala A-F Tidspunkt: Slutten av 2. semester Sensur En ekstern og en intern sensor vurderer minimum 20 % av alle studentene. To interne sensorer vurderer de øvrige. Ekstern sensors vurdering skal komme alle studentene til gode. Pensum Proteser til underekstremiteten Biomekanikk Sum 168 sider Broch, N. & Wyller, T. (2001) Biomekaniske prinsippanalyser. Oslo: Ortopediingeniørutdanningen, bind sider. Edelstein, J. E. & Moroz, A. (2011) Transfemoral static evaluation, Lower-limb prosthetics and orthotics: clinical concepts. Thorofare, NJ, SLACK. (s ). 6 sider. Kapp, S. L. (2004) Visual analysis of prosthetic gait. In: Smith, D. G., Michael, J.W. & Bowker, J. H. (Eds), Atlas of amputations and limb deficiencies: surgical, prosthetic, and rehabilitation principles. 3 rd ed. Rosemont, Illinois, American Academy of Orthopedic Surgeons. (s ). 10 sider. Perry, J. (2004) Amputee gait. In: Smith, D. G., Michael, J.W. & Bowker, J. H. (Eds), Atlas of amputations and limb deficiencies: surgical, prosthetic, and rehabilitation principles. 3 rd ed. Rosemont, Illinois, American Academy of Orthopedic Surgeons. (s ). 18 sider. Waters, R.L. & Mulroy, S.L. (2004). Energy Expenditure of walking in individuals with lower limb. In Smith, D.G., Michael, J.W. & Bowker, J.H. (Eds), Atlas of amputations and limb deficiencies: surgical, prosthetic, and rehabilitation principles. 3 rd ed. Rosemont, Illinois, American Academy of Orthopedic Surgeons. (s ) 13 sider Whittle, M.W. (2006) Gait analysis, an introduction. 4 th ed. Butterworth-Heineman. Kap sider. Relevante vitenskapelige publikasjoner 40 sider. Ortopediteknikk materialteknologi og design Sum 319 sider Berke, G.M. (2007) Transtibial Prostheses. In Lusardi, M. M. & Nielsen, C.C. (Eds). Orthotics and Prosthetics in Rehabilitation. Boston: Butterworth and Heinemann. (s ). 31 sider. Kapp, S. L. & Fergason, J. R. (2004) Transtibial Amputation: Prosthetic management. In: Smith, D.G., Michael, J.W. & Bowker, J.H. (Eds), Atlas of amputations and limb deficiencies: surgical, prosthetic, and rehabilitation principles. 3 rd ed. Rosemont, Illinois, American Academy of Orthopedic Surgeons.

180 25 (s ). 12 sider. Michael, J. W. (2004) Prosthetic suspension and components. In: Smith, D. G., Michael, J.W. & Bowker, J.H. (Eds), Atlas of amputations and limb deficiencies: surgical, prosthetic, and rehabilitation principles. 3 rd ed. Rosemont, Illinois, American Academy of Orthopedic Surgeons. (s ). 19 sider. Ortiz, R. M. (2007) M.A.S. design for transfemoral prostheses. Ortopädie-technik Quarterly. English edition, II. (s ). 4 sider. Ortopediingeniørutdanningen (2011) Kompendium Emne 4: delemne 1: Transtibiale protester. 106 sider. Ortopediingeniørutdanningen (2011): Kompendium Emne 4: delemne 2: Transfemorale proteser.. 90 sider. Robinson, K.P., Brånemark, R. & Ward, D.A. (2004) Future developments: osseointegration in transfemoral amputees. In: Smith, D. G., Michael, J.W. & Bowker, J. H. (Eds), Atlas of amputations and limb deficiencies: surgical, prosthetic, and rehabilitation principles. 3 rd ed. Rosemont, Illinois, American Academy of Orthopedic Surgeons. (s ). 9 sider. Schuch, C.M., & Pritham, C.H. (2004) Transfemoral amputation: prosthetic management, In: Smith, D. G., Michael, J.W. & Bowker, J. H. (Eds), Atlas of amputations and limb deficiencies: surgical, prosthetic, and rehabilitation principles. 3 rd ed. Rosemont, Illinois, American Academy of Orthopedic Surgeons. (s ). 15 sider. Stark, G. (2007) Comparison of ischial containment molding techniques, Ortopädie-technik Quarterly. English edition, II. (s. 4 10). 3 sider. Relevante vitenskapelige publikasjoner. 30 sider. Ressurslitteratur American Academy of Orthopaedic Surgeons (2006) Atlas of Limb Prosthetics. St.Louis: Mosby Company. Section I, section III Fergason, J. R. & Boone, D. A. (2004) Prostheses for sports and recreation. In: Smith, D. G., Michael, J. W. & Bowker, J. H. (Eds), Atlas of amputations and limb deficiencies: surgical, prosthetic, and rehabilitation principles. 3 rd ed. Rosemont, Illinois, American Academy of Orthopedic Surgeons. Hierton, T. (1992) Benamputationer & proteser. Ystad: Svensk ortopedisk förenings skriftserie nr. 5. LeVeau, B. & Williams, M. (1992) William & Lissner s Biomechanics of human motion. Philadelphia: W. B. Saunders. Lilja, M. (1998) Prosthetic Fitting. Linköping university: Akademitryck AB, Edsbruk. Seymour, R. (2002) Prosthetics and orthotics. Lower Limb and Spine. Philadelphia, Lippincott Williams & Wilkins. Uellendahl, J. E. (2004). Bilateral lower limb prostheses. In: Smith, D. G., Michael, J. W. & Bowker, J.H. (Eds), Atlas of amputations and limb deficiencies: surgical, prosthetic, and rehabilitation principles. 3 rd ed. Rosemont, Illinois, American Academy of Orthopedic Surgeons. Wilson, B (1998) A Primer in Limb Prosthetics. Illinois, C.C.Thomas.

181 26 Sykdomslære Sum 299 sider Gottschalk, F. (2004) Transfemoral amputation: surgical management, In: Smith, D. G., Michael, J. W. & Bowker, J. H. (Eds), Atlas of amputations and limb deficiencies: surgical, prosthetic, and rehabilitation principles. 3 rd ed. Rosemont, Illinois, American Academy of Orthopedic Surgeons. (s ). 8 sider. Jacobsen, D. et al. (2009). Sykdomslære, indremedisin, kirurgi og anestesi. 2. utg. Oslo: Gyldendal akademisk. 55 sider. Levy, S. W. (2004) Skin problems in the amputee. In: Smith, D. G., Michael, J. W. & Bowker, J.H. (Eds), Atlas of amputations and limb deficiencies: surgical, prosthetic, and rehabilitation principles. 3 rd ed. Rosemont, Illinois, American Academy of Orthopedic Surgeons. (s ). 9 sider. Lusardi. M. M., (2007) Postoperative and preoperative management. In: Lusardi, M. M. & Nielsen, C. C. (Eds). Orthotics and Prosthetics in Rehabilitation. Boston: Butterworth and Heinemann. (s ). 50 sider. Nielsen, C., (2007) Etiologi of amputation. In: Lusardi, M. M. & Nielsen, C. C. (Eds). Orthotics and Prosthetics in Rehabilitation. Boston: Butterworth and Heinemann. (s ). 14 sider. Pepe, J. L. & Lusardi, M.M. (2007) Amputation surgeries for the lower limb. In: Lusardi, M. M. & Nielsen, C. C. (Eds). Orthotics and Prosthetics in Rehabilitation. Boston: Butterworth and Heinemann. (s ). 31 sider. Ries, J. D. & Vaughan. V.G. (2007) Rehabilitation of persons with recent transtibial amputation. In: Lusardi, M. M. & Nielsen, C. C. (Eds). Orthotics and Prosthetics in Rehabilitation. Boston: Butterworth and Heinemann. (s ). 33 sider. Thompson, D. (2007) Rehabilitation for persons with transfemoral amputation. In: Lusardi, M. M. & Nielsen, C. C. (Eds). Orthotics and Prosthetics in Rehabilitation. Boston: Butterworth and Heinemann. (s ). 29 sider. Relevante vitenskapelige publikasjoner 70 sider. Ressurslitteratur Edvardsen, P. (1993) Ortopedisk kirurgi. Oslo: Cappelen. Engström, B. & van der Ven, C. ed. (1999) Therapy for Amputees. Edinburgh: Churchill Livingstone. Murdoch, G. (1996): Amputation; Surgical practice and patient management. Oxford: Butterworth and Heinemann. Næss, O. (2002): Sykdomslære og patologisk anatomi. 4. utg. Nesbru: Vett og Viten.

182 27 2. studieår For å påbegynne 2. studieår må 1. studieår være bestått. Emne 5 Ortopediske hjelpemidler til foten og praksis i ortopediteknisk bedrift Orthotic and Prosthetic Management of the Foot 30 sp 3. semester Emnet har 3 deler: 1) Ortopediske hjelpemidler til foten, 2) Bruker og helsearbeider og 3) Praksis. Delene er sammensatt av følgende fagområder, angitt i studiepoeng: Del 1 Del 2 Del 3 Fag Ortopediske Bruker Praksis Sum hjelpemidler til foten og helsearb. 2 Ortopediteknikk Biomekanikk 2 2 Sykdomslære 3 3 Materialteknologi og design 2 2 Vitenskapsmetode og innovasjon 2 2 Etikk 1 1 Profesjon, psykologi, samhandling og 1 1 kommunikasjon Stats og kommunalkunnskap,helse og sosialpolitikk 1 1 Sum Del 1 Ortopediske hjelpemidler til foten Fotproblematikk utgjør en betydelig del av ortopediingeniørens kliniske hverdag. En liten feilstilling i foten kan i tillegg til lidelser i selve foten, forårsake feilbelastninger og medføre patologiske tilstander i kne, hofte og rygg. Mange mennesker er, både i arbeid og fritid, utsatt for store påkjenninger i muskler og skjelett. Gjennom tilpasning av innleggssåler, fotsenger, spesialsko og ortopedisk fottøy yter ortopediingeniøren et viktig bidrag til forebygging av belastningslidelser. Emnet omfatter innføring i medisinske årsaker til lidelser i foten og underekstremiteten. I tillegg undervises det i kliniske og biomekaniske analyser og konstruksjon og framstilling av ortopediske hjelpemidler som kan korrigere og avlaste mindre feilstillinger i foten. Studentene lærer videre å konstruere og tilpasse mer avanserte hjelpemidler som anvendes ved medfødte misdannelser eller etter skader. Diagnosen diabetes mellitus og enkelte revmatiske sykdommer fører ofte til fotkomplikasjoner. Ortopediske hjelpemidler til foten kan forebygge og redusere utviklingen av fotsår og feilstillinger.

183 28 Læringsutbytte Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten 1. har kunnskap om de medisinske årsakene til fotlidelser med spesiell fokus på belastningslidelser, deformiteter, diabetes og reumatologi 2. har kunnskap om hvilke funksjonsmessige og psykososiale konsekvenser fotlidelser kan ha for pasienten/brukeren 3. kan gjøre rede for hvordan hjelpemidler til foten kan forebygge og behandle belastningslidelser i muskel- og skjelettsystemet 4. kan gjøre rede for konstruksjonskriterier for aktuelle hjelpemidler 5. har kunnskap om fotens biomekanikk 6. kan gjøre rede for kjennetegn ved normal og patologisk gange 7. har kunnskap om materialteknologi og produktdesign 8. har kunnskap om DAK (dataassistert konstruksjon) og DAP (dataassistert produksjon) for hjelpemidler til foten Ferdigheter Studenten kan 9. foreta pasientvurdering og anamnese, og ut fra dette gjøre en vurdering for valg av hjelpemiddel 10. gjennomføre klinikkprosedyrer og måltakingsteknikker for ortopediske hjelpemidler til foten 11. analysere biomekaniske forhold og anvende analysene ved tilpasning av ortopediske hjelpemidler til foten 12. foreta modellering og lage konstruksjonsbeskrivelser for valgte hjelpemidler 13. gjennomføre tekniske fremstillingsprosedyrer ved fremstilling av innleggsåler, fotsenger og ortopedisk fottøy 14. anvende statisk og dynamisk trykkmålingsutstyr og benytte resultatene i kliniske vurderinger 15. designe, konstruere og gjennomføre tekniske framstillingsprosedyrer for innleggsåler, fotsenger, spesialsko, ortopedisk fottøy og forhøyelsesproteser 16. anvende materialer og komponenter som brukes i framstillingsprosessen til hjelpemidler til foten Generell kompetanse Studenten 17. viser profesjonell atferd i kommunikasjon og samhandling med pasient/bruker Del 2 Bruker og helsearbeider Fokus er på samarbeid med bruker/pasient og samarbeid mellom profesjonsuøvere. Temaene er samhandling, kommunikasjon, etiske dilemmaer, andre profesjoners arbeids- og ansvarsområder samt lov og regelverk som regulerer ortopediteknisk virksomhet. Fokus er også på hvordan finne, vurdere og bruke forskningsbasert kunnskap.

184 29 Læringsutbytte Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten 18. har kjennskap til vitenskapelige metoder og kan gjøre rede for kunnskapsbasert praksis 19. kan gjøre rede for kommunikasjonsteorier som er relevant for fagutøvelsen 20. kjenner til lover og regler som regulerer virksomheten til ortopediingeniørfaget 21. kan gjøre rede for fagets yrkesetiske retningslinjer Ferdigheter Studenten kan 22. identifisere og reflektere over egen kommunikasjon og samhandling i møtet med bruker 23. anvende prinsipper fra kunnskapsbasert praksis i klinikk og i skriftlig arbeid Generell kompetanse Studenten 24. kan oppsøke og bruke faglitteratur, artikler og forskningsresultater 25. har kunnskap om andre helseprofesjoners arbeids- og ansvarsområder og om tverrprofesjonelt samarbeid Del 3 Praksis Praksis foregår i ortopediteknisk bedrift hvor fokus skal være på teoretisk og praktisk innsikt i måltaking, framstilling og tilpassing av hjelpemidler til brukere/pasienter med forskjellige fotlidelser. Dette inkluderer samarbeid med ansatte i bedriften og helseprofesjonsutøvere fra andre arbeidssteder. Læringsutbytte Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten 27. har kunnskap om aktuelle brukergrupper, problemstillinger og tekniske og kliniske metoder som anvendes ved praksisstedet Ferdigheter Studenten 28. kan planlegge og gjennomføre måltaking, framstilling og tilpassing av hjelpemidler til foten til forskjellige pasient og brukergrupper Generell kompetanse Studenten kan 29. kommunisere med pasienter/brukere og andre yrkesutøvere i varierte kliniske sammenhenger 30. redegjøre for og tilpasse seg praksisstedets rammer og organisering 31. identifisere og reflektere over etiske problemstillinger i praksis

185 30 Organisering og arbeidsformer De tre delene følger etter hverandre i tid. De to første skjer i sin helhet på høgskolen, mens praksis i bedrift foregår eksternt. Ortopediske bedrifter over hele landet benyttes. Se undervisningsplanen for nærmere detaljer. Undervisningsopplegget på høyskolen legger opp til veksling mellom teoretisk og praktisk læring. Undervisningen skjer i form av forelesninger, seminarer og ferdighetstrening i laboratorier og klinikker med pasienter/brukere. Obligatorisk studiedeltakelse Det kreves minimum 80 % deltakelse i introduksjon til emnet, klinikker, ferdighetstrening, seminarer og organisert gruppearbeid. I praksis kreves 90 % deltakelse. Vurdering Vurderingsordningen er tredelt: studiekrav 3, praksisperiode 2 og eksamen. Studiekrav 3 - Klinikk, fremstilling og presentasjon av ortopedisk fottøy Innhold: Læringsutbytte nr 4, 12, 15 og 16 Form: Klinikk, fremstilling og presentasjon av ortopedisk fottøy Vurderingsuttrykk: Bestått/ikke bestått Tidspunkt: 3. semester Faglærer vurderer alle studentene. Praksisperiode 2 Praksisperiode over 5 uker i ortopediteknisk bedrift Innhold: Hjelpemidler til foten Tidspunkt: Slutten av 3. semester Vurderingsuttrykk: Bestått/ikke bestått Praksisveileder vurderer alle studentene. Eksamen i Hjelpemidler til foten 30 sp For å fremstille seg til eksamen må studiekrav 3 samt praksisperiode 2 være bestått. Eksamensinnhold: Læringsutbyttene for emnet med unntak av nr 4, 12, 15 og 16 Eksamensform : Individuell skriftlig semesteroppgave, ca 10 sider, over 15 uker Vurderingsuttrykk: Bokstavskala A-F Tidspunkt: 3. semester Sensur En ekstern og en intern sensor vurderer minimum 20 % av alle studentene. To interne sensorer vurderer de øvrige. Ekstern sensors vurdering skal komme alle studentene til gode. Pensum Kommer senere. Emne 6 Ortopediske hjelpemidler til over- og underekstremiteten

186 31 Prosthetics and Orthotics for Upper and Lower extremities 30 sp 4. semester Emnet har tre deler: 1) Delfot- og ankeleksartikulasjonsproteser, 2) Kne- og hofteeksartikulasjonsproteser og 3) Hjelpemidler til overekstremiteten. Delene er sammensatt av følgende fagområder, angitt i studiepoeng: Fag Del 1 Del 2 Del 3 Delfot- og Kne- og hofteeksankeleksartikulasjons artikulasjonsproteser Proteser Hjelpemidl. til overekstremiteten Ortopediteknikk 7 3,5 9,5 20 Biomekanikk Sykdomslære 1 0, Materialteknologi og design Sum Sum Del 1 - Delfot- og ankeleksartikulasjonsproteser Del 1 vil vektlegge utfordringer og problemer rundt delfot- og ankeleksartikulasjons -amputasjoner. Diabetes fører ofte til fotkomplikasjoner. Konsekvensen i en del tilfeller er amputasjon på ulike nivåer på foten. Andre årsaker kan være yrkesskader, og i noen land utgjør landminer den største årsaken til amputasjoner på fotnivå. Læringsutbytte Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten 1. kan gjøre rede for de medisinske årsakene til amputasjoner på delfot- og ankeleksartikulsjonsnivå og hvilke funksjonsmessige og psykososiale konsekvenser dette kan ha for pasienten/brukeren 2. har kunnskap om sentrale temaer innenfor materialteknologi og konstruksjon og design 3. har kunnskap om biomekaniske prinsipper som for eksempel kraftoverføring i fotens ledd og mellom protesehylse og amputasjonsstump 4. har kunnskap om skoens betydning for hjelpemiddelets funksjon Ferdigheter Studenten kan 5. utføre klinikkprosedyrer, ganganalyse, lage konstruksjonstegninger/arbeidsbeskrivelse og foreta modellering for valgt hjelpemiddel 6. anvende konstruksjonsteknikker, materialer og komponenter ved fremstilling av delfot- og ankeleksartikulasjonsproteser og kunne redegjøre for sine valg 7. Identifisere vesentlige biomekaniske forhold ved tilpasning av protese på delfot- og ankeleksartikulasjons nivå i en klinisk sammenheng Del 2 - Kne- og hofteeksartikulasjonsproteser Del 2 har et teoretisk og klinisk fokus på eksartikulasjonsproteser framstilt til pasienter som er amputert gjennom kne eller hofteledd. Del 2 bygger på mange prinsipper som ble introdusert i emne

187 32 4: transtibiale og transfemorale proteser (proteser på legg og lårnivå), men det vil anvendes andre konstruksjonstekniske prinsipper. Læringsutbytte Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten 8. kan gjøre rede for de medisinske årsakene til eksartikulasjonsamputasjoner og amputasjonsteknikker i kne og hofte, og hvilke funksjonsmessige og psykososiale konsekvenser dette kan ha for pasient/bruker 9. kjenner til spesielle utfordringer ved proksimale amputasjoner og nyere kreftkirurgi 10. kan gjøre rede for anvendelse av materialteknologi samt konstruksjon og design tenkning innenfor ortopediteknikken 11. kan gjøre rede for biomekaniske prinsipper som for eksempel kraftoverføring mellom protesehylse og amputasjonsstump Ferdigheter Studenten kan 12. gjennomføre klinikkprosedyrer og anvende modelleringsteknikker for de aktuelle protesetyper 13. foreta biomekaniske analyser for de aktuelle amputasjonsnivåene, gjennomføre ganganalyse og foreslå ortopeditekniske tiltak for å optimalisere gangfunksjonen 14. anvende konstruksjonsteknikker, materialer og komponenter brukt ved fremstilling av kne- og hofteeksartikulasjonsproteser Del 3 - Hjelpemidler til overekstremiteten Hjelpemidler til overekstremiteten kan være både proteser, ortoser og individelt tilpassede grepstilpasninger for personer som av forskjellige grunner har en svekket grepsfunksjon. Armproteser framstilles til forskjellige amputasjonsnivåer på armen. De kan dekke forskjellige behov av både funksjonell og estetisk art. En overekstremitetsprotese kan konstrueres med avansert teknologi og styringssystemer som bidrar til å styre finger-, hånd- og albubevegelser. En overekstremitetsortose kan være et nødvendig hjelpemiddel av mange årsaker. Det kan være sykdomstilstander i arm og/eller hånd som for eksempel reumatisme, nerveskader eller forskjellige former for lammelser eller traumer som har ført til skade på hud, knokler, ligamenter, sener eller nerver. En overekstremitetsortose kan ha mange forskjellige funksjoner avhengig av om den skal hindre/ immobilisere bevegelse eller assistere bevegelse i leddene Hovedfokus i del 3 vil være proteser og ortoser. I tillegg gis en innføring i individuelle grepstilpasninger til bruk i dagliglivet.

188 33 Læringsutbytte Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten 15. kan gjøre rede for medisinske årsaker og funksjonsmessige konsekvenser av dysfunksjoner og amputasjoner på overekstremiteten 16. kan gjøre rede for psykososiale aspekter ved skade og /eller tap på overekstremiteten samt medfødte defekter/amputasjoner 17. har kunnskap om biomekaniske prinsipper som for eksempel kraftoverføring i overekstremitetens ledd og mellom protesehylse og amputasjonsstump 18. kan gjøre rede for kjennetegn ved normal og patologisk bevegelse og funksjon i overekstremiteten 19. kan redegjøre for avansert styringsteknologi som anvendes i overekstremitetsproteser 20. kan gjøre rede for forskjellige protese- og ortosedesign som benyttes til forskjellige dysfunksjoner og amputasjoner 21. har kunnskap om tekniske hjelpemidler for overekstremiteten Ferdigheter Studenten kan 22. utføre klinikkprosedyrer, foreta modellering, lage arbeidsbeskrivelse og gjøre rede for konstruksjonskriterier for aktuelle hjelpemidler 23. gjennomføre tekniske prosesser som benyttes ved fremstilling av proteser og ortoser for overekstremiteten 24. analysere biomekaniske forhold og anvende analysene ved tilpasning av hjelpemidler for overekstremiteten Generell kompetanse for alle tre delemnene Studenten 25. kan med grunnlag i kliniske, biomekaniske og tekniske vurderinger iverksette rehabiliterende tiltak i samarbeid med tverrfaglige team 26. kan dokumentere og formidle kliniske, biomekaniske og tekniske vurderinger i journalsammenheng og kommunisere dette muntlig 27. kan dokumentere, kvalitetssikre og evaluere de prosesser som har blitt gjennomført og de hjelpemidler som har blitt fremstilt. 28. kan foreta pasientvurdering og anamnese og ut fra dette og i samarbeid med pasient/bruker gjøre en vurdering på valg av hjelpemiddel og/eller andre individuelle tekniske tilpasninger 29. mestrer samarbeid og samhandling med pasient/bruker i en klinisk kontekst Organisering og arbeidsformer Organiseringen av emnet tilrettelegger for veksling mellom teoretisk og praktisk kunnskapsutvikling. Arbeidsformer er forelesninger, seminarer, ferdighetstrening i laboratorier og klinikker. Obligatorisk studiedeltakelse Det kreves minimum 80 % deltakelse i introduksjon til emnet, klinikker, ferdighetstrening, seminarer og organisert gruppearbeid. I praksis kreves 90 % deltakelse.

189 34 Vurdering Studiekrav 4 Design, kontruksjon, tilpassing og presentasjon av fotrots- /delfotsproteser Innhold: Læringsutbytte nr 5, 6 og 27 Form: Klinikk, fremstilling og presentasjon av fotrots-/delfotsprotese Vurderingsuttrykk: Bestått/ikke bestått Tidspunkt: 4. semester Faglærer vurderer alle studenter. Studiekrav 5 - Skriftlig prøve i materialteknologi, konstruksjon og design Innhold: Læringsutbytte nr 2 og 10 Form: Skriftlig individuell prøve - 3 timer Vurderingsuttrykk: Bestått/ikke bestått Tidspunkt: 4. semester Faglærer vurderer alle studenter. Studiekrav 6 Design, konstruksjon, tilpassing og presentasjon av hjelpemidler til overekstremiteten Innhold: Læringsutbytte nr 22, 23, 24 og 27 Form: Klinikk, fremstilling og presentasjon av hjelpemidler til overekstremiteten Vurderingsuttrykk: Bestått/ikke bestått Tidspunkt: 4. semester Faglærer vurderer alle studenter. Eksamen i Ortopediske helpemidler til over- og underekstremiteten - 30 sp For å fremstille seg til eksamen må studiekrav 4, studiekrav 5 og studiekrav 6 være bestått og kravene til obligatorisk studiedeltakelse være tilfredsstilt. Eksamen er todelt: 1) Biomekanikk Eksamensinnhold: Læringsutbyttene nr 3, 11 og 17 Eksamensform: Individuell skriftlig eksamen, 3 timer Vurderingsuttrykk: Bokstavskala A-F* Tidspunkt: 4. semester 2) Ortopediteknikk Eksamensinnhold: Læringsutbyttene 1, 4, 8, 9, 12, 13,14,15, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 26, 27, 28 og 29 Eksamensform: Individuell muntlig klinisk eksamen, inntil 2,5 time inklusiv møte med pasient og journal- og notatskriving Vurderingsuttrykk: Bokstavskala A-F* Tidspunkt: 4. semester * Det settes én karakter basert på følgende vekting mellom delene: skriftlig eksamen 20 % og muntlig klinisk eksamen 80 %. Hver av delene må ha karakter A-E for å bestå eksamen. Hvis studenten får F i en av delene, må denne delen tas på nytt. Tidspunkt:Slutten av 4. semester Sensur En ekstern og en intern sensor vurderer minimum 20 % av alle studentene. To interne sensorer vurderer de øvrige. Ekstern sensors vurdering skal komme alle studentene til gode.

190 35 Pensum Kommer senere. 3. studieår For å påbegynne 3. studieår må 2. studieår være bestått. Emne 7 - International Public Health Internasjonal folkehelse 15 sp 5. semester Public health work is society s organized effort to maintain, improve and promote the population s health, both locally and globally. Interventions are directed towards factors that contribute to better health and factors that might represent a health risk. Public health work is concerned with reducing health inequalities through work on equity, accessibility and quality of services. An increase in disease rates, long term conditions and lifestyle illnesses are expected in the future. This is a consequence of demographic changes and a result of people s health behaviour. Competence in interprofessional collaboration in both public and private sectors is crucial to meeting challenges. ECTS-Distribution: Subject Theory Theory and method 0,5 Ethics 0,5 Governing 3,0 Communication 0,5 Health promotion & Preventative work 0,5 Total 5,0 Learning outcomes On successful completion of this part the student will achieve the following learning outcomes: Knowledge The student is able to 1. describe the challenges in health and social services, welfare systems, relevant legislation, regulations and agreements, and the role of national and international organizations and institutions 2. describe the development and achievements of public health and discuss future challenges within the field 3. describe social inequalities in health and their consequences nationally and globally 4. discuss inter-professional, evidence-based interventions with clients, focusing on epidemiology and different cost analyses Skills The student is able to 5. address challenges in public health and demonstrate how to intervene professionally in collaboration with others 6. reflect upon democratic development and discuss the principles of universal design from a human rights perspective

191 36 7. search for relevant research, and analyze and apply to the findings in their assignment General competences The student is able to 8. apply the tools of innovation and entrepreneurship in public health issues and communicate the results to an audience 9. reflect upon ethical issues and discuss intercultural perspectives in public health Learning and teaching approach The learning and teaching approach consists of group work supported by lectures, workshops and selfstudies. Groups, consisting of approximately 5 students, focus on 2 assignments facilitated by tutors. See the course description for further details. All parts of the module have a focus on interactivity in promoting knowledge exchange and on interprofessional collaborative dialogue, enhancing self-awareness in the professional role. The students will gain practice in decision-making and problem-solving, relating to client-centered and evidencebased practice. Compulsory participation A minimum of 80 % attendance in obligatory teaching- and learning activities is required to qualify for examination in this module. The following activities are compulsory: group meetings with the tutor, group assignments and oral presentation of the assignments. In order to fulfill the learning outcomes, interaction between students and tutors as well as interaction among students is deemed necessary. All group assignments must be published on the module's web page. The assignments must be signed electronically by all members of the group. Assessment Examination in International Public Health - 5 ECTS The compulsory participation requirements must be fulfilled before the student can take the exam. Examination content: Examination form: Grading: Time: The learning objectives Individual oral exam, max 20 minutes ECTS grading A F 5 th semester Assessment Two examiners evaluate all candidates. Reading list Part I - The Scope of International Public Health *Bager, T. (2008) The Camp Model An Innovative Way of Teaching Entrepreneurship Paper to IntEnt Conference in Ohio, USA. 1-5 and pp *Beaglehole, R. (2009) (Ed). Global Public Health: a new era Oxford: Oxford University Press Chap 1 (20p), 2 (24p), 12, (13p) 13 (13p) & pp *Bonita, R., Beaglehole, R. & Kjellström, T. (2006) Basic Epidemiology. WHO Library Cataloguing- Publications Data. Chap 1 pp 1-6 and chap pp.

192 37 Huber, E., Rueschemeyer, D, & Stephens, J. D. (1993). The Impact of Economic Development on Democracy. Journal of Economic Perspectives 7 (3): pp Merson, M. H. Black, R. E. & Mills A. J. (2011) Global Health Diseases, Programs, Systems, and Policies Sudbury, Mass. : Jones & Bartlett Learning, Chap. 1,(34 pp) Chap. 2, p (11 pp), p (3 pp) Chap. 3, (29 pp) Chap. 12, (31 pp) Chap. 13, (46 pp) Chap. 15, (39 pp) Chap. 17 (25 pp) & Chap. 18 (23 pp). 241 pp. Moore, N. (2006) How to do research A Practical Guide to Designing and Managing Research Projects. London: Facet. Chap. 10 and pp (Book) *Miric, B. N. (2008) Re-imaging Understanding of Intercultural Communication, Culture and Culturing. Journal of Intercultural Communication, ISSN , issue 17, June. 4 pp *Ringen, S. (2007) What Democracy Is For, On freedom and Moral Government. UK: Princeton University Press. Introduction p 1-9 and Conclusion. 28 pp. Relevant websites about framework and guidelines in public health, UN/MDG, WHO, EU and own country UN (2006) Convention on the Rights of Persons with Disabilities Web-site: Total: ca 304 pages. Emne 8 - Datateknologi, produksjons- og kvalitetsteknikk Computer and Quality Technology 10 studiepoeng 5. semester Temaet datateknologi gir en grunnleggende innføring i hvordan datateknologien benyttes innen ulike områder av ortopediteknikken. Denne teknologien benyttes i forbindelse med design og framstilling av ortopediske hjelpemidler og som analyseverktøy. Temaet produksjons og kvalitetsteknikk gir innsikt i kvalitetssikringsprosesser, produksjonsplanlegging og driftsteknikk. Dette er områder som betyr mye for å sikre brukerne hjelpemidler av god kvalitet, oppfølging og service. Emnet er sammensatt av følgende fag, angitt i studiepoeng: Fag Teori Datateknologi 5 Produksjons- og kvalitetsteknikk 5 Sum 10

193 38 Læringsutbytte Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten - kan gjøre rede for grunnleggende datateknologiske begreper - kan gjøre rede for oppbygging og virkemåte til ortopeditekniske dataassisterte konsruksjonsog produksjonssytemer (DAK/DAP-systemer) - kan gjøre rede for ulike typer digitalt styrte analyseverktøy innen ortopediteknikk og kjenner til deres anvendelsesområder - kan gjøre rede for den datatekniske oppbygningen av et bevegelseslaboratorium - kan gjøre rede for bedriftens plass sett i et produksjonsøkonomisk og samfunnsmessig perspektiv - kan gjøre rede for sentrale kriterier innen kvalitetsstyring og kvalitetskontroll ved produksjon av ortopediske hjelpemidler, oppfølging og service til pasient/bruker - kjenner til betydningen av logistikk, material- og produksjonsstyring - har kunnskap om systemer for vedlikehold, driftssikkerhet og internkontroll - har kunnskap om nomenklatur (terminologi) og standarder som anvendes innen kvalitetssikring Ferdigheter Studenten kan - identifisere og analysere faktorer som påvirker produksjonsstyring og produktkvalitet i en ortopediteknisk bedrift Generell kompetanse Studenten kan - reflektere over forbedringsarbeid i bedriftssammenheng Organisering og arbeidsformer Undervisningen gis i form av forelesninger og seminarer. Obligatorisk studiedeltakelse Det kreves minimum 80 % deltakelse på seminarer. Vurdering Eksamen i Datateknologi, produksjons- og kvalitetsteknikk 10 sp For å fremstille seg til eksamen må kravet til obligatorisk studiedeltakelse være tilfredsstilt. Eksamensinnhold: Læringsutbyttene for emnet Eksamensform: Individuell skriftlig eksamen, 4 timer Vurderingsuttrykk: Bokstavskala A-F. Tidspunkt: 5. semester Sensur En ekstern og en intern sensor vurderer minimum 20 % av alle studentene. To interne sensorer vurderer de øvrige. Ekstern sensors vurdering skal komme alle studentene til gode. Pensum Kommer senere.

194 39 Emne 9 Ortoser til underekstremiteten og trunkus Lower Limb and Trunk Orthotics 15 sp 5. semester Emnet har to deler: Ortoser til underekstremiteten og Trunkusortoser og sittehjelpemidler. Fag Del 1 Del 2 Ortoser til underekstremiteten (AFO-KAFO) Trunkusortoser og sittehjelpemidler Ortopediteknikk Biomekanikk Sykdomslære Rehabilitering og habilitering 1 1 Sum Sum Del 1 Ortoser til underekstremiteten - ankel-fotortoser (AFO) og kneankel-fotortoser (KAFO) En ortose er et hjelpemiddel som erstatter en tapt eller nedsatt funksjon. De skal korrigere, stabilisere, avlaste eller lindre smerter i underekstremitetens ledd. Ortosen kan ha et enkelt design, men innebærer faglige utfordringer både biomekanisk og konstruksjonsmessig. Biomekanisk kunnskap om hvordan belastning kan overføres, er sentral i utformingen av en funksjonell ortose. Pasientens/brukerens funksjonsnedsettelser er ofte sammensatte og komplekse og krever individuelt tilpassete ortoser. Barn utgjør en stor del av brukergruppen innenfor diagnoser som cerebral parese og ryggmargsbrokk. Barn som pasient-/brukergruppe er derfor eget tema. Del 1 vektlegger grunnleggende innføring i teorigrunnlaget, samt de kliniske og tekniske aspektene ved konstruksjon og tilpasning av ortoser for underekstremiteten. Innholdet vil være ortoser ved lidelser i fot/ankel/kne/hofteregion og er delt i to kurs: Ankel-fotortoser (AFO) og Kne-, ankelfotortoser (KAFO). Læringsutbytte Læringsutbyttene er nummerert for å synliggjøre hvilke som prøves ut i studiekravene og hvilke som prøves ut til eksamen, se Vurdering. Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten 1. kan gjøre rede for medisinske årsaker til sykdomstilstander i underekstremiteten og funksjonsmessige og psykososiale konsekvenser for brukeren 2. har innsikt i muskel- og skjelettlidelser i fot, ankel-, kne og hofteregion samt sykdommer/skader i det sentrale og perifere nervesystem hos barn og voksne 3. kan gjøre rede for 3-punkts kraft-systemer som benyttes i konstruksjonen av en underekstremitetsortose

195 40 Ferdigheter Studenten kan 4. foreta pasientvurdering, anamnese og ganganalyse, og ut fra dette velge et ortosedesign som kan bidra til å optimalisere brukerens gangfunksjon 5. vurdere biomekaniske forhold med fokus på ankel-, kne- og hofteinstabilitet i frontal- og sagittalplan 6. utføre måltaking og gipsprosedyrer for valgt hjelpemiddel 7. foreta modellering og lage arbeidsbeskrivelse for valgt hjelpemiddel 8. vurdere og begrunne valg av design, materialer og konstruksjonsteknikker som benyttes i framstilling av underekstremitetsortoser Generell kompetanse Studenten kan 9. gjøre rede for utfordringer i kommunikasjon og samhandling med funksjonshemmede og multifunksjonshemmede barn Del 2 - Trunkusortoser og sittehjelpemidler Hovedtemaene i del 2 er rygglidelser og korsettbehandling, samt individuelt tilpassete sitteenheter og rullestoler. Rygglidelser er blant de store folkesykdommene. Medfødte og nevromuskulære ryggskjevheter er alvorlige rygglidelser som kan medføre både operativ behandling og korsettbehandling. Individuelt tilpassete trukusortoser utformes og tilpasses derfor ofte til disse pasientgruppene. En person som er avhengig av rullestol, vil kunne ha behov for å korrigere kroppens stilling eller avlaste rygg- og/eller seteparti for å fungere i dagliglivets ulike aktiviteter. Individuelt tilpassete sittehjelpemidler og trunkusortoser kan hindre trykksår, gi brukeren en bedre holdning og posisjon i rullestolen, samt bedre sittekomfort og respirasjonsevne. Kunnskap Studenten 10. kan gjøre rede for medisinske årsaker og behandlingsformer ved ryggskjevheter, skader og sykdomstilstander i trunkus 11. kan gjøre rede for ryggens strukturer og biomekaniske forhold som påvirker valg av ortosedesign 12. har kunnskap om funksjonsmessige og psykososiale konsekvenser ved rygglidelser og ved rullestolbruk 13. har kunnskap om trykkskademekanismer ved ligge- og sittesår 14. kan gjøre rede for tverrfaglig samarbeid i forbindelse med sitteklinikker Ferdigheter 15. Studenten 16. kan foreta analyse av brukerens sittestilling og foreta en kritisk vurdering med hensyn til valg av trunkusortosedesign og materialer for å optimalisere pasientens/brukerens sittefunksjon 17. kan vurdere og velge måltakings- og modelleringsprosedyrer for hjelpemidler 18. kan vurdere og foreslå tekniske tiltak i forbindelse med rullestoltilpasning for å forebygge og behandle trykkskader ved sitting 19. kan beskrive og problematisere biomekaniske forhold som har betydning for konstruksjon og tilpasning av trunkusortoser og sittehjelpemidler

196 41 Generell kompetanse Studenten 20. har innsikt i formidlingsprosessen som gjelder tekniske hjelpemidler 21. har innsikt i tverrfaglig samarbeid i forbindelse med habilitering av multifunksjonshemmede barn Organisering og arbeidsformer Arbeidsformene legger opp til en veksling mellom teoretisk og praktisk kunnskapsutvikling. Undervisningen skjer i form av forelesninger, seminarer og ferdighetstrening i laboratorier og klinikker. Obligatorisk studiedeltakelse Det kreves minimum 80 % deltakelse på introduksjon til emnet, forelesninger, seminarer og ferdighetstrening Vurdering Studiekrav 7 Klinikk, fremstilling og presentasjon av ortose for underekstremiteten Innhold: Læringsutbytte nr 4, 5, 6 og 7 Form: Klinikk, fremstilling og presentasjon av hjelpemidler til overekstremiteten Vurderingsuttrykk: Bestått/ikke bestått Tidspunkt: 5. semester Faglærer vurderer alle studenter. For å fremstille seg til eksamen må studiekrav 7 være bestått og kravene til obligatorisk studiedeltakelse være tilfredsstilt. Eksamen i Ortoser til underekstremiteten og trunkus 15 sp For å fremstille seg til eksamen må studiekrav 7 være bestått og kravene til obligatorisk studiedeltakelse være tilfredsstilt. Eksamensinnhold: Alle læringsutbyttene for emnet unntatt nr 4, 5, 6 og 7 Eksamensform: Individuell skriftlig eksamen, 4 timer Vurderingsuttrykk: Bokstavskala A-F Tidspunkt: 5. semester Sensur En ekstern og en intern sensor vurderer minimum 20 % av alle studentene. To interne sensorer vurderer de øvrige. Ekstern sensors vurdering skal komme alle studentene til gode. Pensum Kommer senere.

197 42 Emne 10 Ortopediingeniørfag i et rehabiliterings- og habiliteringsperspektiv Prostherics and Ortotics from a Rehabilitation Perspective 15 sp 5. og 6. semester Emnet har fokus på ortopediingeniørfagets rolle i rehabilitering hvor samarbeid med annet helsepersonell står sentralt. Det inneholder en praksisperiode hvor studenten skal tilegne seg ytterligere innsikt i rehabilitering med vekt på hvordan pasienter/brukere møter hjelpemiddel- og rehabiliteringstilbudet ved ortopeditekniske bedrifter og andre helseinstitusjoner. Studenten skal tilegne seg ytterligere teoretisk innsikt og ferdigheter i måltaking, framstilling og prøving av ben, trunkusortoser og sittehjelpemidler Emnet er sammensatt av følgende fagområder, angitt i studiepoeng: Fag Teori Praksis Sum 3 Ortopediteknikk Rehabilitering og habilitering Sum Læringsutbytte Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten kan 1. gjøre rede for rehabilitering, habilitering og tverrfaglig samarbeid på institusjonsnivå og for ortopediingeniørens rolle i dette samarbeidet 2. gjøre rede for hvordan rehabilitering/habilitering er prioritert og organisert i det norske helsevesen og hvilke lover og forskrifter som regulerer området 3. gjøre rede for og begrunne valg av ortopedisk- eller teknisk hjelpemiddel som en del av de rehabiliterende og habiliterende tiltak Ferdigheter Studenten kan 4. gjennomføre kliniske og fremstillingsmessige prosesser for ulike komplekse underekstremitets- og trunkusortoser 5. analysere og begrunne materialvalg ved fremstilling av ortoser for underekstremiteten, trunkusortose og sittehjelpemidler 6. kritisk analysere og problematisere biomekaniske forhold ved tilpasning av sittehjelpemidler, ortoser til underekstremitetene og trunkus 7. anvende klassifikasjonssystemet ICF ved vurdering av funksjonsnivå Generell kompetanse Studenten 8. kan reflektere over tverrfaglig samarbeid i bedrift 9. har innsikt i perspektiver knyttet til brukermedvirkning

198 kjenner til nyere forskning innen rehabilitering og habilitering 11. kjenner til lover, forskrifter og regelverk som regulerer rehabiliteringsfeltet Organisering og arbeidsformer Organiseringen av emnet tilrettelegger for veksling mellom teoretisk og praktisk kunnskapsutvikling. Undervisningen består av forelesninger og seminarer. Praksisperioden skjer ute i bedrift eller ved sykehusavdeling. Obligatorisk studiedeltakelse Det kreves minimum 80 % deltakelse i praksis og på introduksjoner og seminarer. Vurdering Praksisperiode 3 Form: Praksisperiode i ortopediteknisk bedrift over 5 uker Innhold: Underekstremitetsortoser, trunkusortoser/ sittehjelpemidler og rehabilitering Tidspunkt: 6. semester Vurderingsuttrykk: Bestått/ikke bestått Praksisveileder vurderer alle studenter. Eksamen i Ortopdiingeniørfag i et rehabiliteringsperspektiv 15 sp For å fremstille seg til eksamen må praksisperiode 3 være bestått og kravene til obligatorisk studiedeltakelse være tilfredsstilt. Eksamensinnhold: Læringsutbyttene for emnet Eksamensform: Individuell skriftlig hjemmeeksamen over 4 dager, ca 5000 ord. Vurderingsuttrykk: Bokstavskala A-F Tidspunkt: 6. semester Sensur En ekstern og en intern sensor vurderer minimum 20 % av alle studentene. To interne sensorer vurderer de øvrige. Ekstern sensors vurdering skal komme alle studentene til gode Pensum Kommer senere. Emne 11 - Bacheloroppgave Bachelor Assignment 15 sp 6. semester Studentene skal fordype seg i forsknings- og utviklingsarbeid innen ortopediingeniørfaget. Vitenskapsteoretiske og forskningsmetodiske kunnskaper og ferdigheter er grunnlaget i arbeidet. Studentene velger en problemstilling som krever dypere forståelse av fagområdet for å kunne initiere og gjennomføre selvstendig prosjektarbeid. Bacheloroppgaven kan være et frittstående arbeid eller inngå som en avgrenset men selvstendig del av et pågående prosjekt som foregår på høyskolen eller i bedrift.

199 44 Emnet er sammensatt av følgende fagområder, angitt i studiepoeng: Fag Teori Ortopediteknikk 10 Vitenskapsteori, forskningsmetode og innovasjon 5 Sum 15 Læringsutbytte Etter fullført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten har 1. har bred kunnskap om nyere forskning innen bacheloroppgavens ortopediingeniørfaglige problemområde Ferdigheter 2. Studenten kan 3. utarbeide en problemstilling og lage en prosjektbeskrivelse og prosjektplan 4. anvende en relevant vitenskapelig metode 5. innhente og diskutere relevante forskningsartikler og annen faglitteratur fra nasjonalt og internasjonalt FoU-arbeid innen sitt valgte tema 6. diskutere, vurdere og reflektere over problemstilling, design og anvendelse av valgt metode og resultat Generell kompetanse 7. Studenten kan 8. planlegge og gjennomføre varierte arbeidsoppgaver og prosjekter som strekker seg over tid og som bidrar til utvikling av teori og/eller praksis i samarbeid med andre 9. kritisk reflektere over forskningsetiske spørsmål og retningslinjer knyttet til prosjektarbeid 10. formidle skriftlig, diskutere og presentere resultater fra eget utviklingsprosjekt Organisering og arbeidsformer Bacheloroppgaven skal være et selvstendig faglig arbeid og skrives individuelt eller i gruppe på to studenter. I 5. semester gis undervisning i vitenskapsteori og forskningsmetode, og det gjennomføres seminarer hvor studentene utvikler tematikk og problemstilling. Studentene får tildelt veileder etter innlevert prosjektskisse til angitte frister. I løpet av emnet gis det 4 veiledningstimer til studenter som skriver individuell oppgave, og 6 veiledningstimer pr. gruppe à to studenter. Obligatorisk studiedeltakelse Det kreves 80 % deltakelse på introduksjonsforelesninger, seminarer og veiledning.

200 45 Vurdering For å fremstille seg til eksamen må kravet til obligatorisk deltakelse være tilfredsstilt. Eksamen Bacheloroppgave 15 sp Eksamensinnhold: Læringsutbyttene for emnet Eksamensform: Bacheloroppgave over 12 uker, individuelt eller i grupper på 2 studenter Omfang inntil ca 8500 ord for individuell besvarelse, ca ord for grupper Vurderingsuttrykk: Bokstavskala A-F Tidspunkt: 6. semester Sensur En ekstern og intern sensor vurderer alle studentene.

201 46 Tabell 4 - Oversikt over fagene fordelt på emner og delemner 1A 1B 2A 2B 2C 3A 3B 3C 3D 4A 4B 4C Fag Emner og delemner Ortopediteknikk Biomekanikk Anatomi og fysiologi Sykdomslære Rehabilitering/habilitering p, forskningsmetode og innovasjon Etikk j, p y g samhandling og kommunikasjon g kommunalkunnskap, Helseog sosialpolitikk Materialteknologi og design Datateknologi Produksjon og kvalitetsteknikk 1. Ortopediingeniørfagets grunnlag 6 1 1,5 2 3, Anatomi og fysiologi Grunnleggende biomekanikk og materialteknologi Proteser til undereks. Transtibiale og transfemorale proteser Praksis Ortopediske hjelpemidler til foten (emne) Ortopediske hjelpemidler til foten (delene) Bruker og helsearbeider Praksis Ortopediske hjelpemidler til over- og undereks. Fotrots- og delfotsproteser Kne- og hofteeks.proteser 3,5 2 0,5 1 7 Hjelpemidler til Overekstremiteten 9,5 2 0, Internat. Public Health 0,5 0,5 0,5 3, Datateknologi og Kvalitetsteknikk Ortoser til underekstr. og trunkus Ortoser til undereks. AFO-KAFO Trunkusortoser og Sitteenheter Ortopediingeniørfag i et Re- og habilitering 7 Praksis Bacheloroppgave Sum studiepoeng ,5 5 4, Sum studiepoeng kurs Sum studiepoeng emne

202 Studieplan for bachelorstudiet i ortopediingeniørfag Bachelor Programme in Prosthetics and Orthotics 180 studiepoeng Kull Avdeling for helsefag Høgskolen i Oslo Godkjent av Høyskolestyret med siste endring vedtatt av dekan