Orakel, møteplass eller læringsfellesskap? Samtaler om bruk av det nettbaserte veiledningstilbudet Lærerforum

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Orakel, møteplass eller læringsfellesskap? Samtaler om bruk av det nettbaserte veiledningstilbudet Lærerforum"

Transkript

1 Orakel, møteplass eller læringsfellesskap? Samtaler om bruk av det nettbaserte veiledningstilbudet Lærerforum Øystein Lund Artikkelen bygger på intervjuer med tolv brukere av det nettbaserte veiledningstilbudet Lærerforum, som er et åpent nettsted for norske lærere. Forumet er etablert av Høgskolen i Bodø i forbindelse med prosjektet «Praksisrettet veiledning i grunnopplæringen». Intervjuene handler om bruk av forumet, om hvordan forumet vurderes, og om hvilken funksjon et slikt forum har i læreres hverdag. Intervjuene dreier seg også om hvordan lærere opplever tilbudet om veiledning på sitt arbeidssted, og berører i tillegg forholdet mellom nettbasert og arbeidsplassbasert veiledning. Materialet viser et stort spenn både når det gjelder forventninger til, og anvendelse og vurdering av forumet. Frykt for tap av konfidensialitet begrenser bruk av forumet. Ønske om tilbakemeldinger med konkrete råd er fremtredende, og det er delte meninger om hvorvidt man ønsker en felles, skoleintegrert bruk av forumet, eller om det skal være den enkelte lærers individuelle tilbud. Øystein Lund Universitetet i Nordland/Universitetet itromsø Nøkkelord: nettbasert læring, nettbasert veiledning, lærere, Lærerforum, forskningsintervju Innledning Lærerforum «Å yte bistand i forbindelse med alle praksisrelaterte problemer lærere bringer inn» er en av målsettingene for det nettbaserte veiledningstilbudet Lund, Ø. (2011). Orakel, møteplass eller læringsfellesskap? Samtaler om bruk av det nettbaserte veiledningstilbudet Lærerforum Tidsskriftet FoU i praksis, 5(2),

2 FoU i praksis nr Lærerforum, utviklet ved Høgskolen i Bodø (nå Universitetet i Nordland). Kort fremstilt er Lærerforum et internettbasert, tekstbasert samtaleforum, hvor kommunikasjonen skjer asynkront. Her inviteres lærere til å legge inn spørsmålsstillinger fra sitt praksisfelt, slik at de kan få tilbakemeldinger fra et veilederkorps tilknyttet studiestedet. Forumet gir også andre lærere mulighet til å kommentere spørsmålsstillingene, gi råd eller dele sine erfaringer. Veiledningsforumet er utviklet på grunnlag av et tilsvarende tilbud for tyskspråklige lærere (Rahm & Lund, 2010), og det prøves ut i Norge som ledd i prosjektet «Praksisbasert veiledning i grunnopplæringen» (Skogen & Sjøvoll, 2006, s. 1). Prosjektet har en todelt struktur, der del 1 innebærer opprettelsen av nettstedet Lærerforum. Del 2 innebærer å utvikle kunnskap om hvilken funksjon et slikt tilbud kan ha for lærere. Artikkelen bygger på en studie basert på intervju av tolv brukere av Lærerforum. Oppfølging av lærere Prosjektbeskrivelsen viser til Stortingsmelding nr. 30 (2004) Kultur for læring, hvor det sies at «[s]kolen møter et stadig større mangfold av elever og foresatte. Alle elever og lærlinger har krav på tilpasset og differensiert opplæring ut fra deres egne forutsetninger og behov» (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004, s. 3). I prosjektbeskrivelsen hevdes det at «[d]ette er utfordrende og medfører at lærere ofte møter praktiske problemer som vanskelig kan løses av dem alene» (Skogen & Sjøvoll, 2006, s. 1). Her aktualiseres spørsmålet om veiledning og faglig støtte til den enkelte lærer. Erfaringer med det tilsvarende tyske veiledningsforumet «Lehrerforum» peker i retning av at lærere opplever behov for veiledning i tillegg til det man får på sitt arbeidssted (Rahm & Lund, 2010). OECDs internasjonale studie av undervisning og læring, TALIS, gir interessante innspill til denne problemstillingen. Her hevdes det at norsk skole har en svak kultur for tilbakemelding, og at lærere opplever vurderinger de får fra rektor som lite relevante og lite konkrete, og at de i liten grad inneholder forslag til forbedringer (Vibe, Carlsten, & Aamodt, 2009). Det vises også til Stortingsmelding nr. 11 ( ) Læreren. Rollen og utdanningen, hvor det settes som mål at alle nyutdannede lærere skal tilbys veiledning fra skoleåret (Kunnskapsdepartementet, 2009). Forskningsspørsmål Prosjektbeskrivelsen reiser spørsmålsstillinger om faktisk anvendelse av forumet, og om hvordan bruk av forumet oppleves og vurderes av brukerne. Denne studien tar utgangspunkt i en åpen spørsmålsstilling til brukerne av forumet: «Hvordan forholder brukere av Lærerforum seg til dette tilbudet om nettbasert rådgiving?» Slik spørsmålsstillingen er formulert, 68

3 Øystein Lund: Orakel, møteplass eller læringsfellesskap? rettes søkelyset både mot handlingsaspektet hvilken kunnskap kan vi få om bruk av forumet og mot opplevelsesaspektet hva kan vi finne ut om forventninger og om erfaringer i møte med et slikt forum? Teoretisk utgangspunkt Sorensen (2003) hevder at ethvert pedagogisk design, også design for nettbasert læring, bærer i seg et latent og noen ganger ubevisst teoretisk perspektiv på hva læring er. Hun sier videre at dette perspektivet virker inn på utformingen av det konseptet som utvikles, og at det derfor er viktig at perspektivet klargjøres. Dysthe sier også at «[u]lik bruk av IT speglar ulike kunnskaps- og læringssyn» (2001, s. 310). Koschmann (1996b) hevder at den pedagogiske bruken av IKT er utviklet gjennom fire paradigmer som delvis har avløst hverandre, og som delvis har levd side om side. Det første paradigmet betegnes som «Computer-Assisted Instruction» og kjennetegnes ved et behavioristisk læringssyn (Skinner, 1968), en positivistisk forståelse av kunnskap og et fokus på effektivitet i innlæring. Det andre paradigmet bygger på kognitiv teori. Begge disse paradigmene har imidlertid til felles en positivistisk forståelse av kunnskap og en forståelse av undervisning som overføring av kunnskap (Dysthe, 2001; Koschmann, 1996b). Det tredje paradigmet, betegnet av Koschmann som «Logo-as-latin» bygger imidlertid på en konstruktivistisk forståelse av læring. Sentralt innenfor dette paradigmet står elevers læring gjennom bruk av programmeringsspråket Logo. Det paradigmet innenfor nettbasert læring som Dysthe (2001) ser som rådende i dag, er såkalt «datastøttet samarbeidslæring». Dette bygger på sosiokulturelle perspektiver på læring. Koschmann (1996a) knytter disse perspektivene til sosial konstruktivisme og sosiokulturelle teorier og til teori om situert kognisjon. I prosjektbeskrivelsen knyttes arbeidet med konseptet Lærerforum til et sosialkonstruktivistisk syn på læring, blant annet med støtte i Mason og Arneberg (2003), som hevder at en konstruktivistisk forståelse av kunnskap og av læring er en forutsetning for å lykkes med et konsept for nettbasert læring. Gunawardena hevder også at «[o]nline learning designs are increasingly based on constructivist, learnercentered principles [ ]» (2003, s. 94). Denne forståelsen av læring legges også til grunn i denne studien. Hvorvidt denne forståelsen også er den rådende blant intervjupersonene i studien, er et spørsmål som vil bli drøftet i forbindelse med presentasjonen av funnene. Med utgangspunkt i sosiokulturell teori kan et konsept som Lærerforum, med fysisk infrastruktur, programvare og skriftlig innhold, betraktes som en artefakt (Cole, 2003). Det har slik sett både en materiell og en ideell natur, «som er blevet modificeret i løpet av dets indlemmelse i målrettet 69

4 FoU i praksis nr menneskelig virksomhet» (Cole, s. 123). Ut fra denne forståelsen ligger både menneskelig erfaring, kunnskap og intensjoner innebygd i verktøyet (Jobring & Carlen, 2005; Wertsch, 1991). Som artefakt skaper det en indirekte forbindelse mellom subjekt og objekt. Ut fra en sosiokulturell forståelse betraktes også språket som sådan som en sosial artefakt (Cole, 2003). Wertsch (1991) setter denne forståelsen opp mot en oppfatning av kommunikasjon som overføring av mening, der språket betraktes som en kanal, «[t]he transmission model of communication that springs from the conduit metaphor» (s. 72). Vygotskij (Vygotskij & Cole, 1978) anvender begrepet «internalisering» om den prosessen som skjer når sosial samhandling utvikles til individuell bevissthet. Wertsch (1998) skjelner mellom to former for internalisering, «mastery», forstått som å overta for å mestre rent instrumentelt, og «appropriation», forstått som å gjøre det man har overtatt til sitt eget. Wertsch sier om disse to prosessene at de vanligvis er tett sammenvevd, men at dette ikke nødvendigvis er tilfellet. «Meistring og appropriering kan forholde seg til kvarandre som to steg i ein utviklingsprosess, men det ligg ingen automatikk i overgangen frå å overta noko til å bearbeide det mentalt og gjere det til sitt eige» (Dysthe & Igland, 2001, s. 76). Både Bakhtin og Lotman står ifølge Wertsch (1991) og Dysthe (2001) idémessig i samme tradisjon som Vygotskij. Bakhtin (1986) skjelner mellom begrepene «monologisk» og «dialogisk» for å få frem to ulike perspektiver på kommunikasjon og kunnskap. Bakhtin knytter «monologisk» kommunikasjon opp mot aspekter ved makt og autoritet. Skagen (2001, s. 211) sier at begrepet «monologisk kommunikasjon» representerer en forståelse av kommunikasjon som «fremstår som uttrykk for bare en persons bevissthet». Begrepet «dialogisk kommunikasjon» representerer på sin side en forståelse som betoner at mening og forståelse skapes i samhandling mellom mennesker. Lotman (1988) skjelner mellom teksters «enstemmige» og «flerstemmige» funksjon. Dysthe skjelner mellom disse to funksjonene på denne måten: «den einstemmige ( univocal ) som fokuserer på korleis ein skal overføre meining så nøyaktig som mogeleg, og den fleirstemmige ( dialogic ) som fokuserer på å generere ny meining» (2001, s. 315). Ifølge Lotman (1988) kan begge aspekter være til stede på samme tid, men der ett av de to vil være mest fremtredende. Wertsch trekker følgende slutning på grunnlag av Lotmans forståelse av teksters dialogiske funksjon: «Lotman s account of functional dualism implies that when a text is serving a dialogic function, it cannot be adequately understood in terms of the transmission model of communication» (1991, s. 75). 70

5 Øystein Lund: Orakel, møteplass eller læringsfellesskap? Metode En empiridrevet tilnærming På bakgrunn av forskningsspørsmålets åpne karakter var en empiridrevet tilnærming til forskningsprosessen mest nærliggende (Befring, 1994). Grounded Theory (Charmaz, 2006; Corbin & Strauss, 2008; Glaser & Strauss, 1967) ble valgt som tilnærmingsmåte, da det her legges stor vekt på at empiri er styrende i analyse og modellutvikling. Analytiske koder og kategorier utvikles på grunnlag av data, ikke på grunnlag av forhåndsdefinerte, logisk deduserte koder (Charmaz, 2006). Det ble lagt vekt på å la data, slik de ble utviklet i intervjuprosessen, være styrende for hvilke begreper og hvilke dimensjoner som ble lagt til grunn i analysen. Forståelsen av Grounded Theory har gjennomgått en betydelig utvikling fra lanseringen av begrepet og metoden i 1967 og frem til i dag. Mens Glaser og Strauss (1967) fremholdt at forskeren skulle møte data forutsetningsløst, vektla Corbin og Strauss (1990) i sterkere grad at forskeren måtte ha et bevisst forhold til sine forutforestillinger i møte med forskningsfeltet. Charmaz har gått et skritt videre ved å vektlegge at verden ikke sanses forutsetningsløst, men at vår sansing er tolket og teoriladet. Hun gjør rede for sitt syn slik: «My approach explicitly assumes that any theoretical rendering offers an interpretive portrayal of the studied world, not an exact picture of it» (Charmaz, 2006, s. 10). Studien er basert på semistrukturerte intervjuer (Kvale, Rygge, Brinkmann, & Anderssen, 2009), som innebærer at intervjuene fulgte en fast hovedstruktur for å sikre at de samme hovedtemaene ble berørt, samtidig som det ble gitt rom for å utdype tema som intervjupartnerne spilte inn underveis. De tolv intervjupersonene er alle registrerte brukere av Lærerforum. Utvalget skjedde ved at alle brukerne puljevis og i alfabetisk rekkefølge fikk e-post fra systemansvarlig med anmodning om å delta. Henvendelsene varte inntil tolv hadde svart ja. Elleve av intervjupersonene er kvinner, og én er mann. Alder spenner fra 25 til 62 år. Gruppen omfatter både studenter (2), førskolelærer i barnehage (1), lærere i grunnskole (5), lærer i videregående opplæring (1) og PP-rådgivere (3). I artikkelen omtales alle disse som «lærere». Intervjuene ble gjennomført over en lengre periode, der intervjuseanser og analyse foregikk parallelt. Dermed kunne problemstillinger som kom opp under analysen, bli nærmere belyst i de påfølgende intervjuene. I tråd med anbefalingene fra Corbin og Strauss (2008) ble det dermed ikke dratt et skarpt skille mellom «datainnhenting» og analyse. Analysen er gjennomført med støtte i anbefalingene i nyere litteratur om Grounded Theory (Charmaz, 2006; Corbin & Strauss, 2008). Det innebar en trinnvis prosess fra koding «line by line» til en «fokusert koding» hvor sentrale begreper i materialet ble identifisert. Gjennom skriving av «memo» arbeidsnotater ble ulike dimensjoner «akser» som var knyttet til disse begrepene, utfor- 71

6 FoU i praksis nr sket. Til slutt ble de sentrale begrepene i materialet og de tilhørende dimensjonene gransket med tanke på utvikling av modeller på et teoretisk nivå. Metodekritikk Ut fra Charmaz forståelse av Grounded Theory, som også legges til grunn i dette arbeidet, er den som forsker på sosiale fenomener, selv aktivt med i utvikling av data. Som prosjektmedarbeider går jeg inn i intervju og analyse med en forforståelse og et sett med interesser (Gadamer & Melberg, 1997; Habermas, 1999). Min yrkesbakgrunn, blant annet som spesialpedagog og PP-rådgiver, utgjør også en del av grunnlaget for min tolkning og vektlegging. Min rolle som medarbeider i prosjektet var også kjent for intervjupartnerne, og deres svar kan også være påvirket av denne kunnskapen. En måte å møte disse utfordringene på var å redegjøre utførlig for hensikten med studien overfor intervjupartnerne. Videre er utvalget av intervjupartnere ikke tilfeldig. Et stort antall registrerte brukere av forumet ble spurt, og det er grunn til å anta at de som svarte ja, var mer tilbøyelige til å ha et mer engasjert forhold til og en mer positiv vurdering av Lærerforum enn de som takket nei til å delta (Kvale, 1997). Effekten av den såkalte selvrekrutteringen (Kvale, 1997), må tas hensyn til i vurderingen av hvilke funn i utvalget som kan ha et videre gyldighetsområde. Presentasjon og drøfting av funn Få eksempler på formalisert veiledningstilbud Ett utgangspunkt i studien var å se bruk av et nettbasert veiledningstilbud som Lærerforum i sammenheng med den veiledningen som lærerne eventuelt får på sitt arbeidssted. Noen få fortalte om velfungerende veiledningsordninger. Hos andre var formelle strukturer for veiledning fraværende, slik at oppgaven med å innhente råd og veiledning ble overlatt til den enkelte. «[ ] æ hamna i lag med ei som va rutinert, hadde mange års erfaring, og liksom så tålmodig med mæ at æ fikk lært det.» (Kvinne 30. Lærer, grunnskole). Flere poengterte det uformelle aspektet ved å bruke den ressursen som kolleger representerte. Gjennomgående kunne man spore ønsker om et mer formalisert veiledningstilbud, slik at man ikke var prisgitt kollegers velvilje og deres mulighet til å finne tid. «[ ] der tenker jeg at det skulle vært avsatt mer tid man kunne ha meldt saker, og så har alle vært forberedt på hva som skulle snakkes om» (Kvinne 38. Lærer grunnskole). Kun to av de tolv intervjupersonene oppga å ha et formalisert tilbud om veiledning og annen formell faglig støtte i tråd med det de ønsket. 72

7 Øystein Lund: Orakel, møteplass eller læringsfellesskap? Bruk av Lærerforum Lesing av andres innlegg en fremtredende bruk av forumet Alle intervjupartnere var registrerte brukere av Lærerforum og hadde dermed mulighet til å skrive inn problemstillinger til forumet eller kommentere andres problemstillinger. Den mest fremtredende bruken av forumet var imidlertid å lese andres spørsmålsstillinger og tilbakemeldingene til disse. Noen søkte etter problemstillinger som tematisk lå nært problematikken de selv sto oppe i: «[ ] har noen lignende situasjoner vært tatt opp der?» (Kvinne 45. PP-rådgiver). For andre handlet det mer om å finne materiale som lå innen eget interesseområde. «Æ fyk jo rett inn på det her med samspill, æ» (Kvinne 30. Lærer, grunnskole). Dysthe (2001) omtaler studenter som leser andres innlegg i nettbaserte fora fremfor å skrive innlegg selv. Hun viser til Bakhtins begrep «indre dialog» (Bakhtin & Holquist, 1981) og hevder at lesing av andres problemstillinger stimulerer den indre dialogen, og at det derved skjer en læringsprosess. Dette illustreres med et sitat fra en av intervjupartnerne som fortalte om sine egne tanker når hun leste innlegg i Lærerforum: «Ka ville æ ha svart på den, ka ville æ ha gjort, og sånn. Så bli det på en måte sånn egen refleksjon, da» (Kvinne 30. Lærer grunnskole). Kommunikasjonsmønster preget av «kvasi-interaktivitet» Noen fortalte at de også selv hadde lagt spørsmålsstillinger inn i forumet: «[ ] jeg har jo lagt inn noen selv, da, som jeg synes var vanskelig å finne noen sånn svar på selv. Og så fikk jeg svar» (Kvinne 38. Lærer, grunnskole). Spørsmålsstillingene som mine intervjupartnere fortalte om, omhandlet bekymring for enkeltelevers situasjon i skolen: «det er ikke så veldig lenge siden jeg la inn en spørsmålsstilling angående en elev vi har som [ ]» (Kvinne 38. Lærer, grunnskole). Én fortalte at hun på eget initiativ hadde lagt inn svar på andres problemstillinger: «[ ] der kunne jeg kanskje komme med noe siden jeg nettopp selv hadde lært det» (Kvinne 47. PP-rådgiver). De fleste intervjupartnerne lot til å forutsette et bruksmønster for forumet bestående av én spørsmålsstilling og én eller to tilbakemeldinger på denne. Å igjen skulle gi tilbakemelding på svaret, eventuelt med utfyllende spørsmålsstillinger, ble i liten grad tematisert. Bretz (1983) og Henri (1995) kaller et slikt mønster kvasi-interaktivitet og hevder at det er først når A responderer på tilbakemeldingen fra B at man kan tale om ekte interaktivitet. Kun én av intervjupartnerne beskrev et mønster der hun responderte på tilbakemeldingen, og fikk ny tilbakemelding på den igjen. «Ja, jeg meldte tilbake at at jeg satte pris på tilbakemeldingene, og at jeg synes at de var bra, og at jeg prøvde de ut [ ] så fikk jeg liksom svar igjen på den sånn at du fikk en sånn fortløpende veiledning» (Kvinne 38. Lærer, grunnskole). Ut fra materialet er det vanskelig å si noe entydig om hvorfor de fleste later til å betrakte prosessen som avsluttet når en første tilbakemel- 73

8 FoU i praksis nr ding er mottatt. Det kan være en grunn til å se dette mønsteret i sammenheng med hvilken funksjon tilbakemeldingen har for rådsøkeren. Det oppleves kanskje verken nødvendig eller naturlig å fortsette «samtalen» dersom tilbakemeldingen oppfattes som et konkret handlingsanvisende råd, og veilederen betraktes som en klar autoritet. En slik oppfatning og praksis kan forstås ut fra Bakhtins begrep «monologisk kommunikasjon», der én enkelt «stemme» gis autoritet og forrang fremfor andre. Her må det skytes inn at heller ikke en hel sekvens av meldinger og tilbakemeldinger nødvendigvis er «dialogisk» i denne forståelsesrammen. «[d]et er gjensidigheit og det aktive engasjementet med idéane og tankane til den andre som gjer interaksjonen dialogisk» (Dysthe, 2001, s. 317). Positiv vurdering men gjennomgående sporadisk bruk av forumet Ingen av intervjupartnerne hevdet at de brukte Lærerforum ofte, og noen trakk frem at det var lenge siden sist de hadde brukt forumet. På bakgrunn av den overveiende positive vurderingen av konseptet Lærerforum som intervjupartnerne ga til kjenne, kan det synes noe påfallende at bruken av forumet hos de samme ikke er mer omfattende. Ut fra materialet er det vanskelig å peke på én enkelt grunn til at bruken av forumet synes å være noe sporadisk. Tolmie og Boyle (2000) hevder på bakgrunn av en større metastudie at to suksesskriterier for nettbaserte studier er liten gruppestørrelse, og at deltakerne kjenner hverandre på forhånd. Ingen av disse kvalitetene kan sies å kjennetegne et åpent og anonymt konsept som Lærerforum. Bonk og King (1998) hevder ut fra sine studier av studenter i nettbaserte studier at det kan være vanskeligere å engasjere studenter til å delta i diskusjoner i elektroniske fora enn i diskusjoner ansikt til ansikt, særlig dersom deltakelsen ikke er forpliktende eller gir uttelling i form av karaktersetting. Dysthe (2001) hevder videre at mediets fleksibilitet lett kan medføre at distraksjoner kommer i veien for å sette av tid til å delta i elektroniske diskusjoner. En av intervjupartnerne tematiserte dette aspektet: «[ ] jeg klarer ikke å følge det opp. Jeg er helt sikker på at jeg kunne ha funnet mye nyttig der. Kunne ha relatert det til jobben min. Men siden det er ingen som pålegger meg det, så blir det ikke gjort» (Kvinne 38. Lærer, grunnskole). «Asymmetriske interaksjoner» Lærerforum gir som nevnt mulighet for å få tilbakemelding både fra et veilederkorps og fra kolleger. På spørsmål om forventninger til og erfaringer med forumet syntes det som om de fleste fokuserte på de oppnevnte veilederne. «Det er jo profesjonelle folk som sitter bak, som er veiledere» (Kvinne 30. PP-rådgiver). Få omtalte eksplisitt tilbakemeldinger fra andre lærere. En intervjupartner fikk direkte spørsmål om det gjorde en forskjell for henne om tilbakemeldingen kom fra en oppnevnt veileder eller fra en annen lærer, og hennes svar var entydig: «Ja, heilt klart, for eg kan risikera 74

9 Øystein Lund: Orakel, møteplass eller læringsfellesskap? at eg sjøl svarar, og eg svarar ikke sant ka eg veit? Bortsett fra livserfaringa og noko sånn erfaring Derfor ville eg satt pris på at eg fekk et kompetent svar.» (Kvinne 44. I lærerutdanning). Denne intervjupartneren var også den som gikk lengst i å uttrykke ønske om entydige, handlingsanvisende svar. Det synes rimelig å anta at et slikt ønske også medfører et fokus på de formelle kvalifikasjonene hos den som gir tilbakemeldingen. Dysthe (2001) skiller mellom asymmetriske interaksjoner, der kommunikasjonslinjene sentreres omkring læreren, og symmetriske interaksjoner, der kommunikasjonslinjene sentreres omkring de deltakerne som utmerker seg ved høy kunnskap om det emne som diskuteres, eller ved gode formuleringsevner. Bildet av en asymmetrisk interaksjon som sentreres omkring veileders tilbakemelding, synes å være mest dekkende. Ut fra Bakhtins skjelning mellom «monologisk» og «dialogisk» kommunikasjon og Lotmans skjelning mellom den enstemmige og den flerstemmige tekst kan det synes som om et «monologisk» og et «enstemmig» perspektiv kommer til syne her ved at den formelt oppnevnte veileders «stemme» tillegges en større autoritet enn innlegg i forumet fra andre lærere og studenter. Et nettbasert forum risikoområde eller mulighet? Det nettbaserte forumet forstått som risiko Det å skulle kommunisere og eksponere seg via et nettbasert medium er et tema som ble brakt opp i alle samtaler. Det fremkom imidlertid ulike og til dels motstridende synspunkt på hva det betyr for den enkelte å anvende et slikt medium. For enkelte var opplevelsen av en potensiell fare for tap av konfidensialitet et vesentlig moment: «Æ føle nesten at æ bryt en slags taushetsplikt eller noe sånt» (Kvinne 30. Lærer, grunnskole). Disse fryktet at en utførlig problembeskrivelse ville gi så mange detaljer at den som ble omtalt, kunne bli gjenkjent selv om ikke navn ble nevnt. De som tok opp denne problematikken, ga klart uttrykk for at frykt for å røpe elevers identitet begrenset deres bruk av Lærerforum. Noen skisserte som en mulig løsning å «kamuflere» eleven ved å gjøre problembeskrivelsen mindre detaljert. De fryktet imidlertid at en mer generell problembeskrivelse ville medføre at også tilbakemeldingen ble mer generell og dermed mindre til hjelp. De som av nevnte grunner uttrykte stor skepsis til det å legge problemstillinger inn i Lærerforum, kunne imidlertid fortelle om stort faglig utbytte av å lese andres problemstillinger i forumet og tilbakemeldingene til disse. Flere omtalte forskjellen mellom å drøfte problemer i et nettbasert forum og en tilsvarende drøfting ansikt til ansikt. Noen trakk da frem at skriftlig, nettbasert kommunikasjon ikke opplevdes like bra og like hensiktsmessig som kommunikasjon ansikt til ansikt. «For meg, som liker å prate med mennesker, så ville det aldri bli like bra» (Kvinne 45. PP-rådgi- 75

10 FoU i praksis nr ver). En viste til egen erfaring med veiledningsprosesser, og sa at «[ ] hvis det blir tunge problemstillinger så får jeg litt problemer med å bruke sånne hjelpekanaler. Da synes jeg det er enklest å møtes face to face» (Mann 62. PP-rådgiver). Andre trakk frem at i en dialog ansikt til ansikt ville detaljer i problembeskrivelsen kunne komme frem underveis i samtalen, detaljer som i utgangspunktet syntes uvesentlige, men som likevel kunne vise seg å være av betydning. De fryktet at denne dynamikken ville forsvinne når en problemstilling skulle presenteres skriftlig: «[ ] kanskje du glømmer alle de her småe tingan som egentlig er årsaken til at de store problemene dukker opp?» (Lærer 45. I videreutdanning). Med utgangspunkt i Bakhtins begrepsbruk kan det synes som om man opplever at samtalens dialogiske karakter svekkes i et forum som Lærerforum. Denne oppfatningen understøttes av studier gjort av Bonk og King (1998) som viser at idé- og assosiasjonsrikdom er mindre i asynkrone samtaler enn i synkrone samtaler. Det nettbaserte forumet forstått som mulighet Andre trakk frem de mulighetene som anonymiteten ga. For enkelte handlet det om å ta opp problematikk uten å være redd for hvem som fikk informasjon om problematikken: «[ ] du kan diskutere problemstillinger uten at du treng å være redd for at noen kan identifisere de det er snakk om» (Kvinne 34. Førskolelærer, barnehage). For andre handlet det om å kunne ta opp en problemstilling med noen som ikke allerede kjente problematikken og hadde dannet seg sine oppfatninger: «[ ] men hvis man får det på nett, fra noen helt fremmede, som ikke kjenner til sånne gamle spøkelser, så kan man få en mer saklig vurdering» (Lærer 45. Under videreutdanning). Noen berørte også det å kunne presentere seg selv på godt og vondt uten å måtte forholde seg til andres vurdering og bedømming på samme måte som i en situasjon ansikt til ansikt: «jeg kan være en fryktelig dårlig lærer og faktisk presentere meg som det uten at jeg får et stygt blikk, for ingen faktisk trenger å vite hvem jeg er.» (Kvinne 25. Student, lærerutdanning). Den samme intervjupartneren så at dette aspektet også hadde en annen side, nemlig at anonymiteten også gir full mulighet til å velge hva man ikke ønsker å presentere, og at sider ved egen praksis dermed unndras et kritisk blikk: «[ ] det kan ikke veiledes på fordi at man ikke presenterer det» (Kvinne 25. Student, Lærerutdanning). Turkle kommenterer dette fenomenet slik: Life on the screen makes it very easy to present oneself as other than one is in real life. And although some people think that representing oneself as other than one is always is a deception, many people turn to online life with the intention of playing it in precisely this way. (Turkle, 1997, s. 228) 76

11 Øystein Lund: Orakel, møteplass eller læringsfellesskap? Et annet moment som ble berørt, var at skriftlighet også innebar et tildriv til grundig gjennomtenking før problemstillingen ble presentert: «[ ] når du skal skriftliggjøre noe, så må du tenke deg mer om, hvordan du presenterer det» (Kvinne 45. PP-rådgiver). At asynkrone samtaler med tid til å tenke gjennom både spørsmålsstillinger og svar kan gi et dypere refleksjonsnivå enn en samtale i sanntid, er et aspekt som holdes frem både av Sorensen (2003) og av Bonk og King (1998). Ulike forventninger til tilbakemeldinger Forventning om konkrete råd I samtalene presenterte lærerne både forventninger til og erfaringer med Lærerforum. Forventningene som ble presentert, var ikke entydige. Et flertall vektla imidlertid at Lærerforum måtte gi konkrete og anvendbare tilbakemeldinger: «[ ] at jeg får svar på det jeg lurer på» (Kvinne 40. Lærer, grunnskole); «[ ] det må være konkret i stedet for diffust og prate rundt og sånn i en veldig fortvila situasjon, så e man ikke interessert i å tenke mer, da vil man ha et svar» (Kvinne 30. Lærer, grunnskole); «[ ] som nyutdanna lærer måtte eg hatt ei kokeoppskrift.» (Kvinne 44. Student, lærerutdanning); «[ ] komme noe nytt. Altså noen nye løsninga. Noen andre alternativa» (Kvinne 34. Førskolelærer, barnehage). Her formidles forventninger om at veileder skal kunne gi konkrete svar og anbefale tiltak som kan anvendes i rådsøkerens situasjon. Forventninger om å bli utfordret til refleksjon I en viss grad ble det også signalisert forventninger mer i tråd med en konstruktivistisk forståelse av kunnskap og av læring: «[ ] hvis noen stiller spørsmålstegn det å få meg til å tenke over min egen rolle.» (Kvinne 34. Førskolelærer, barnehage); «[ ] tilbakemeldinger som hjelper meg til å finne flere løse tråder som jeg sjøl kan spinne videre på Sånn at løsninga blir liksom min egen» (Mann 62. PP-rådgiver); «[ ] så trenger jeg faktisk noen til å pirke meg litt på skuldra og si at du må se det fra den her vinkelen» (Kvinne 25. Student, lærerutdanning). Vi ser at de siste sitatene i mindre grad rettes mot handlingsplanet, og at de synes i større grad å plassere ansvar for tiltak og strategier hos rådsøkeren selv (Skagen, 2000). Beveger vi oss vi fra de uttrykte forventningene og over til erfaringene med Lærerforum, så kan det synes som om bildet inneholder flere nyanser: «[ ] veldig nyttig å lese om andre ting [ ] fordi at man kjenne sæ igjen i det» (Kvinne 30. Lærer, grunnskole); «[ ] det går litt på det her med å få andre sine sitt syn på ting» (Kvinne 34. Førskolelærer, barnehage); «[ ] den har hjelpa meg i løsninger på problemer» (Kvinne 35. Lærer, videregående opplæring); «[ ] har vært til stor hjelp og støtte på at jeg var på relevant og riktig vei» (Mann 62. PP-rådgiver). Når det gjelder idealer om 77

12 FoU i praksis nr læring og kompetanseutvikling i nettbasert sammenheng, synes det som om både forventninger til og erfaringer med Lærerforum spenner over et vidt spekter, fra forventninger om konkrete, handlingsanvisende råd til ønsker om kritiske innspill for å bringe inn nye perspektiver. Den skisserte spennvidden i materialet mellom ønsker om konkrete, handlingsanvisende råd og ønsker om å få kritiske spørsmål kan også forstås på bakgrunn av Bakhtins skjelning mellom «monologisk» og «dialogisk» kommunikasjon. Ser man på læring som en felles, sosial og kulturell prosess (Wertsch, 1985), eller forstår man læring som en overføring av kunnskap fra en person som innehar en kunnskap, til en person som mangler denne kunnskapen? Ser man motsetningen i lys av Lotmans begrepspar «enstemmig» og «flerstemmig» tekst, kan det synes som om forventningene til den «enstemmige» teksten, hvor vekten legges på en entydig formidling av et meningsinnhold, er mest fremtredende. Vi ser imidlertid også eksempler på en forventning om en «flerstemmighet», der innspill til nye måter å forstå en situasjon på oppfattes vel så relevant som konkrete anvisninger på handlingsplanet. Her kan det også være relevant å trekke inn Wertsch sin skjelning mellom begrepene «mastery» og «appropriation». For noen kan det oppleves maktpåliggende å få nødvendig hjelp der og da til å mestre en situasjon som oppleves kritisk: «i en veldig fortvila situasjon, så e man ikke interessert i å tenke mer, da vil man ha et svar». For andre oppleves det viktig å vite at man selv står inne for, og har gjort til sitt eget (appropriert) de tiltakene man setter i verk: «[ ] sånn at løsninga blir liksom min egen». Materialet gir imidlertid ikke grunnlag for ensidig å omtale relasjonen mellom «råd» og «kritiske spørsmål» som en motsetning. Man ser også eksempler på at samme person både uttrykker ønske om konkrete råd og kritiske spørsmål, men uten at disse aspektene settes opp mot hverandre. Veiledningspedagogen Kaare Skagen later heller ikke til å se disse to kvalitetene som motsetninger: «I praktisk veiledning vil både gode råd og gode spørsmål ha sin rettmessige plass» (Skagen, 2004, s. 20). Individuell eller felles bruk av Lærerforum? I materialet er det typiske mønsteret at enkeltlærere som har fått kjennskap til Lærerforum, bruker det som sin individuelle tilgang til en annen faglig arena. Imidlertid gir enkelte til kjenne at de har tanker om at Lærerforum kan ha en annen funksjon at lærerkollegiet i fellesskap kan benytte Lærerforum som en faglig ressurs: «Jeg tror Lærerforum kunne vært en plass som vi kunne benytta oss av i tillegg til hverandre. Der vi også kunne ha brukt de svarene som vi fikk til å diskutere felles» (Kvinne 45. Lærer, grunnskole). Her uttrykkes det et ønske om bruk av Lærerforum ved å forankre det i skolens ledelse. Med andre ord ønsker man altså å integrere Lærerforum i skolens struktur. I prosjektbeskrivelsen hevdes det at «dette 78

13 Øystein Lund: Orakel, møteplass eller læringsfellesskap? forumet skal også være et bidrag til å utvikle skolen som lærende organisasjon» (Skogen & Sjøvoll, 2006, s. 1). Samtidig ser vi også den motsatte tendensen, nemlig at Lærerforum trekkes frem som et alternativ til eget kollegium. Dette gjelder særlig for enkeltlærere med problemstillinger som av ulike grunner oppleves som vanskelige å ta opp med ledelse eller kolleger. I konfliktfylte situasjoner eller med problematikk som oppleves som følsom, ønskes Lærerforum som en alternativ arena velkommen: «[ ] så var det noen saker jeg synes det var vanskelig å ta opp» (Kvinne 38. Lærer, grunnskole). Ulike grunner ble oppgitt for å ønske en alternativ arena. En lærer ønsket ikke å eksponere ulike elevers problemer for kolleger som hun ikke hadde tillit til. En hevdet at kollegiet kunne være forutinntatt mot enkeltelever, og ønsket en «uhildet» vurdering. Flere påpekte også som positivt at en på en slik alternativ arena kan erkjenne at man kommer til kort, uten å være redd for kollegenes negative vurdering. Det synes altså å være en motsetning i materialet, en «akse» som kan trekkes mellom en «skole-integrert» bruk av Lærerforum, og en individuell bruk av Lærerforum, til dels som et alternativ til drøfting av problematikk i eget kollegium. Hovedbildet som presenteres, er den individuelle bruken, men motsatsen fremkommer også ved at enkelte skisserer ønske om bruk av Lærerforum som en felles ressurs for kollegiet, og noen forteller at de har tatt opp problemstillinger fra Lærerforum i eget kollegium. Bildet av et motsetningsforhold kan imidlertid nyanseres i og med at vi finner ulike begrunnelser for å søke tilbakemelding fra en annen arena. Hos enkelte ligger ikke motivasjonen i å unngå ledelsens eller kollegers innsyn, men i å søke kompetanse der man anser at den finnes. «[ ] muligheten til å gå utafor arbeidsplassen og spør om hjelp på konkrete spørsmål, det e det synes æ e kjempenyttig» (Kvinne 34. Førskolelærer, barnehage). Sentrale temaer i intervjuene kan fremstilles som «akser» mellom ytterpunkter av meninger (jf. Figur 1). Den første aksen er «det nettbaserte forum vurdert som risiko» vs. «det nettbaserte forum vurdert som mulighet». Den andre aksen er «ønske om konkrete råd» vs. «ønske om innspill til refleksjon», mens den tredje aksen er «skole-integrert bruk av Lærerforum» vs. «individuell bruk av Lærerforum». På den ene siden ytrer noen av brukerne av Lærerforum synspunkter som kan plasseres ved ett av ytterpunktene på aksene. På den andre siden uttrykker andre brukere meninger som kan plasseres på begge sidene av aksene. Dette er med andre ord komplementære oppfatninger. De som poengterer risikoen forbundet med å legge ut egne problemstillinger, kan samtidig fortelle om stort utbytte av å lese andres tekster. Noen av de som ønsker klare råd, ønsker også innspill til egen refleksjon, og noen vurderer Lærerforum både som et alternativ og som et supplement, avhengig av faglig behov og av kompetanse tilgjengelig på eget arbeidssted. Pilene mellom de beskrevne ytterpunktene i Figur 1 representerer derfor både uttrykk for motsetninger og komplementaritet. 79

14 FoU i praksis nr Figur 1: Motsetninger og komplementære perspektiver i materialet Det synes dermed å være en viss diskrepans mellom den forståelsen av konseptet Lærerforum som er lagt til grunn i prosjektbeskrivelsen, og forståelsen hos brukere, slik den fremtrer i materialet. I prosjektbeskrivelsen sies det at «[e]t sosialkonstruktivistisk perspektiv på læring synes å være en fruktbar og relevant innfallsvinkel for å fange opp vesentlige sider ved fenomenet nettbasert læring» (Skogen & Sjøvoll, 2006, s. 2). Dette perspektivet kan man til en viss grad også finne igjen i materialet, men gjennomgående synes forståelsen av læring som en individuell prosess og av kunnskap som en gitt og entydig størrelse å være mer fremtredende. Oppsummering Vi vender avslutningsvis tilbake til forskningsspørsmålet: «Hvordan forholder brukere av Lærerforum seg til dette tilbudet om nettbasert rådgiving?» Vi må se dette spørsmålet i sammenheng med første del av siktemålet med prosjektet, at «[t]jenesten skal yte bistand i forbindelse med alle praksisrelaterte problemer lærere bringer inn i forumet». Intervjupersonenes vurderinger tyder på at Lærerforum langt på vei har oppfylt dette siktemålet slik de ser det. Flere beretninger vitner om at bruk av forumet har representert et positivt supplement, og at det ble opplevd som relevant bistand i lærernes praksis. Bildet blir imidlertid et annet dersom vi ser funnene i relasjon til en annen målsetting formulert i prosjektbeskrivelsen: «dette forumet skal også 80

15 Øystein Lund: Orakel, møteplass eller læringsfellesskap? være et bidrag til å utvikle skolen som lærende organisasjon». I materialet ser man færre indikasjoner på at Lærerforum har bidratt i så måte. Vi har også sett at engstelsen for utilsiktet å røpe sensitiv informasjon utgjør en barriere for bruk av forumet, og dette bør ikke undervurderes. Gjennomgående synes terskelen for å skrive egne innlegg å være høy. Dette er selvsagt en utfordring med tanke på eventuell drift av forumet på fast basis. Et visst tilfang av nye innlegg anses som en forutsetning for å skape interesse over tid. Studien viser videre noen trekk som omhandler hvordan Lærerforum oppleves å være til nytte. En bruk av forumet som består i å lese andres innlegg og svare på disse, vurderes som positiv, og den later til å være den mest utbredte bruksmåten. Videre ser vi at fokus i større grad rettes mot rådgiverkorpsets tilbakemeldinger enn mot tilbakemeldinger fra andre kolleger. Forventninger om å få konkrete, handlingsanvisende råd er sterkt poengtert, men dette nyanseres i noen grad av ønsker om å få egne antakelser og vurderinger utfordret gjennom kritiske spørsmål. Brukerne av Lærerforum synes dermed å formidle en mer sammensatt og mindre entydig forståelse av kommunikasjon og læring enn eierens sosialkonstruktivistiske perspektiv slik det kommer til uttrykk i prosjektbeskrivelsen. Man ser videre et spenningsforhold mellom ønsket om en felles bruk av Lærerforum som er forankret i skolens organisasjon, og ønsket om en individuell bruk av forumet som en alternativ faglig arena. Artikkelens hovedtittel «Orakel, møteplass eller læringsfellesskap?» antyder en spørsmålsstilling om hva Lærerforum er, eller rettere sagt hva Lærerforum oppfattes å være. Oppfattes det som orakelet som kan gi svar med sikker autoritet, som møteplassen der faglige erfaringer utveksles, eller som læringsfellesskapet der tanker og forestillinger utfordres, og ny kunnskap oppstår? Med utgangspunkt i den bredden av forventninger som presenteres i materialet, ser vi at ingen av disse metaforene alene er dekkende. Vi har sett uttrykte forventninger til hva som nærmest kan kalles orakelsvar, samtidig som vi finner mange reservasjoner mot å rette en slik forventning til veiledning generelt, og spesielt til veiledning som kun har det skrevne ord som utgangspunkt. Vi har også sett uttrykte forventninger som går mer i retning av å få utfordrende og ransakende spørsmål. I materialet ligger likevel få henvisninger til den kontinuiteten, den gjensidigheten og den forpliktelsen som strengt tatt forbindes med begrepet «fellesskap». Dersom en av metaforene skulle foretrekkes, måtte det eventuelt være «møteplassen», en plass som er til konkret hjelp for noen, til bekreftelse og støtte for noen, til ettertanke og refleksjon for noen og kanskje til forvirring og irritasjon for andre. I denne undersøkelsen er det brukernes valg og deres forventninger og erfaringer som har vært hovedtema. Relasjonen mellom brukernes oppfatninger og eierens intensjoner slik den kan observeres i møtet mellom rådsøkernes problemstillinger og veiledernes tilbakemeldinger, er et mulig 81

16 FoU i praksis nr tema for videre forskning. Så langt vil jeg imidlertid hevde at det å ha et innblikk i brukernes forventninger og erfaringer er et godt og nødvendig utgangspunkt for de fremtidige vurderingene og veivalgene som skal gjøres for det nettbaserte veiledningsforumet Lærerforum og kanskje for lignende tilbud. Litteratur Bakhtin, M., Emerson, C., McGee, V.W., & Holquist, M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin, TX: University of Texas Press. Bakhtin, M., & Holquist, M. (1981). The dialogic imagination: Four essays. Austin, TX: University of Texas Press. Befring, E. (1994). Forskingsmetode og statistikk (2. utg.). Oslo: Samlaget. Bretz, R. (1983). Media for interactive communication. London: Sage. Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative analysis. London: Sage. Cole, M. (2003). Kulturpsykologi. København: Reitzel. Corbin, J.M., & Strauss, A.L. (2008). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory (3. utg.). Thousand Oaks, CA: Sage. Dysthe, O. (2001). Dialogperspektiv på elektroniske diskusjonar. I O. Dysthe (red.), Dialog, samspel og læring (s ). Oslo: Abstrakt forlag. Dysthe, O., & Igland, M.-A. (2001). Vygotskij og sosiokulturell teori. I O. Dysthe (red.), Dialog, samspel og læring (s ). Oslo: Abstrakt forlag. Gadamer, H.-G., & Melberg, A. (1997). Sanning och metod: i urval. Göteborg: Daidalos. Glaser, B.G., & Strauss, A.L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine. Gunawardena, C.N. (2003). Researching online learning and group dynamics. I Y. Fritze, G. Haugsbakk, & Y. Nordkvelle (red.), Dialog og nærhet. IKT og undervisning (s ). Kristiansand: Høyskoleforlaget. Habermas, J. (1999). Kommunikasjon, handling, moral og rett. Oslo: Tano Aschehoug. Henri, F. (1995). Distance learning and computer-mediated communication. Interactive, quasi-interactive or monologue? I C. O Malley (red.), Computer supported collaborative learning (s. 1 22). Berlin: Springer Verlag. Jobring, O., & Carlen, U. (2005). Att förstå lärgemenskaper och mötesplatser på nätet. Lund: Studentlitteratur. King, K.S., & Bonk, C.J. (1998). Electronic collaborators: Learner-centered technologies for literacy, apprenticeship, and discourse. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Koschmann, T. (1996a). CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Koschmann, T. (1996b). Paradigm shifts and instructional technology. An introduction. I T. Koschmann (red.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (s. 1 23). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Kunnskapsdepartementet. (2009). Læreren: Rollen og utdanningen. Oslo: Forfatteren. 82

17 Øystein Lund: Orakel, møteplass eller læringsfellesskap? Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad notam Gyldendal. Kvale, S., Rygge, J., Brinkmann, S., & Anderssen, T.M. (2009). Det kvalitative forskningsintervju (2. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. Lotman, Y.M. (1988). Text within a text. Soviet Psychology, 26(3), Mason, R., & Arneberg, P. (2003). Læring i dialog på nettet. Tromsø: SOFF Sentralorganet for fleksibel læring i høgre utdanning. Rahm, T., & Lund, Ø. (2010). Online counselling for teachers via internet forums. A comparative study between Norwegian and German users. Upublisert konferansebidrag, Leuphana Universität, Høgskolen i Bodø. Skagen, K. (2000). Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning. Bergen: Fagbokforlaget. Skagen, K. (2001). Veiledningssamtaler i bakhtiansk perspektiv. I O. Dysthe (red.), Dialog, samspel og læring (s ). Oslo: Abstrakt forlag. Skagen, K. (2004). I veiledningens landskap: Innføring i veiledning og rådgivning. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Skinner, B.F. (1968). The technology of teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall. Skogen, K., & Sjøvoll, J. (2006). Praksisrettet veiledning i grunnopplæringen. Prosjektbeskrivelse. Bodø: Høgskolen i Bodø. Sorensen, E.K. (2003). Designing for online dialogue and discussion in collaborative knowledge building networks. I P. Arneberg (red.), Læring i dialog på nettet (s ). Tromsø: SOFF. Strauss, A.L., & Corbin, J.M. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage. Tolmie, A., & Boyle, J. (2000). Factors influencing the success of computer mediated communication (CMC) environments in university teaching: A review and case study. Computers & Education, 34, Turkle, S. (1997). Life on the screen: Identity in the age of the internet. London: Phoenix. Utdannings- og forskningsdepartementet. (2004). Kultur for læring. Oslo: Forfatteren. Vibe, N., Carlsten, T.C., & Aamodt, P.O. (2009). Å være ungdomsskolelærer i Norge: Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS). Oslo: NIFU STEP. Vygotskij, L.S., & Cole, M. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wertsch, J.V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wertsch, J.V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wertsch, J.V. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press. 83

18 FoU i praksis nr English summary: Oracle, meeting ground or learning community? Conversations on using the Norwegian online guidance service Teachers Forum The article is based on interviews with 12 users of the online guidance service Teachers Forum, which is a website open to all Norwegian teachers. The forum was established by Bodø University College in connection with the project Practice-based Guidance on Basic Education. The interviews covered the use of the forum, how the forum is considered, and the function of such a forum in teaching practice. The interviews also covered how teachers consider the guidance given on their workplace, and also the affect of and relationship between online and workplace-based mentoring. The material is wide ranging, both in terms of expectations and in the application and evaluation of the forum. Fear of loss of confidentiality was found to limit the use of the forum. Request for feedback on specific advice is prominent, and there are mixed opinions on whether a common integrated use of the Teachers Forum is preferable or whether the forum should be designed for individual teachers. Keywords: networked learning, online guidance, teachers, Teachers Forum, research interviews 84

Intertekstualitet i akademisk skriving En undersøkelse av kildebruk og faglig stemme i akademiske tekster

Intertekstualitet i akademisk skriving En undersøkelse av kildebruk og faglig stemme i akademiske tekster Intertekstualitet i akademisk skriving En undersøkelse av kildebruk og faglig stemme i akademiske tekster Ingrid Stock (phd-kandidat, NTNU) Forskerskole på Skrivesenter 2013 Motivasjon hvorfor Kildebruk

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring Refleksjonsnotat 1 i studiet Master i IKT-støttet læring v/ Høgskolen i Oslo og Akershus Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Innhold Informasjon... 2 Den femte

Detaljer

Presentasjon Tallin. Førstelektor Knut-Rune Olsen Høgskolen i Vestfold. Knut.r.olsen@hive.no

Presentasjon Tallin. Førstelektor Knut-Rune Olsen Høgskolen i Vestfold. Knut.r.olsen@hive.no Presentasjon Tallin Førstelektor Knut-Rune Olsen Høgskolen i Vestfold Knut.r.olsen@hive.no Fakta om veiledning av nyutdannede lærere i Norge Nasjonalt tiltak satt i gang i 2003 Tiltaket omfatter alle lærergrupper:

Detaljer

Erfaringer med Lesson Study i GLU. GLU-konferansen, 19. mars 2015 Universitetet i Stavanger Professor Raymond Bjuland

Erfaringer med Lesson Study i GLU. GLU-konferansen, 19. mars 2015 Universitetet i Stavanger Professor Raymond Bjuland Erfaringer med Lesson Study i GLU GLU-konferansen, 19. mars 2015 Universitetet i Stavanger Professor Raymond Bjuland Bakgrunn Overordnet mål for Norsk Grunnskolelærerutdanning (1-7 og 5-10), kvalifisere

Detaljer

Forskningsspørsmål 04.11.2014. Studenter og veilederes perspektiver på praksisveiledningens kvalitet i barnehagelærerutdanning

Forskningsspørsmål 04.11.2014. Studenter og veilederes perspektiver på praksisveiledningens kvalitet i barnehagelærerutdanning Studenter og veilederes perspektiver på praksisveiledningens kvalitet i barnehagelærerutdanning Foreløpige funn underveis i en undersøkelse Kirsten S. Worum Cato R.P. Bjørndal Forskningsspørsmål Hvilke

Detaljer

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

Hvordan analysere case fra hverdagslivet i lys av interkulturell pedagogikk? Om veiledning til barnehagene.

Hvordan analysere case fra hverdagslivet i lys av interkulturell pedagogikk? Om veiledning til barnehagene. Hvordan analysere case fra hverdagslivet i lys av interkulturell pedagogikk? Om veiledning til barnehagene. Vibeke Solbue Avdeling for lærerutdanning Høgskolen i Bergen Disposisjon 1. økt: tre bilder av

Detaljer

Innovativt og aksjonsrettet skoleeierskap muligheter og begrensninger Et to-årig prosjekt(2013-15) i regi av Kommunenes sentralforbund(ks) i

Innovativt og aksjonsrettet skoleeierskap muligheter og begrensninger Et to-årig prosjekt(2013-15) i regi av Kommunenes sentralforbund(ks) i muligheter og begrensninger Et to-årig prosjekt(2013-15) i regi av Kommunenes sentralforbund(ks) i samarbeid med et utvalg nord-norske kommuner samt universitetene i Tromsø og Nordland v/ visedekan/dosent

Detaljer

Øystein Lund Skogåsveien 12 9011 Tromsø Tlf: 470 29275 oystein.lund@uit.no. Forfatterpresentasjon:

Øystein Lund Skogåsveien 12 9011 Tromsø Tlf: 470 29275 oystein.lund@uit.no. Forfatterpresentasjon: Øystein Lund Skogåsveien 12 9011 Tromsø Tlf: 470 29275 oystein.lund@uit.no Forfatterpresentasjon: Navn: Øystein Lund Tittel/stilling: Førsteamanuensis Arbeidssted: Universitetet i Tromsø Telefon dagtid:

Detaljer

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng Studieplan Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1 NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå OMFANG: 7,5 studiepoeng BAKGRUNN Veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere er et av tiltakene

Detaljer

Barns erfaring av en deltakende tilnærming i astmaopplæring Anne Trollvik førsteamanuensis

Barns erfaring av en deltakende tilnærming i astmaopplæring Anne Trollvik førsteamanuensis Barns erfaring av en deltakende tilnærming i astmaopplæring førsteamanuensis Hensikten med studien var å utforske barns deltakelse og respons på et læringstilbud om astma der barna selv var involvert i

Detaljer

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling?

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Stortingsmelding 30 (2003-2004) påpeker viktigheten av å bruke IKT som et faglig verktøy, og ser på det som en grunnleggende ferdighet på lik linje med det

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Veiledning av nye lærere

Veiledning av nye lærere Veiledning av nye lærere Marit Ulvik, UiB Jeg vil ha et liv nå også! (ny lærer) Når du kommer dit, så opplever du veldig mye som du ikke har lest om i noen bok (ny lærer). 1 Hva vi vet Mange slutter de

Detaljer

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Arbeidstittelen på masteroppgaven jeg skal skrive sammen med to medstudenter er «Kampen om IKT i utdanningen - visjoner og virkelighet». Jeg skal gå historisk

Detaljer

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV Presentasjon på ledersamling, Fagavdeling barnehage og skole, Bergen 11. og 18. januar 2012 Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det

Detaljer

Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner

Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner av Jan Frode Lindsø 1 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Nettbaserte diskusjoner... 3 Sosial tilstedeværelse... 4 Oslo vs. nett... 4 Teknologiske

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus Refleksjonsnotat 1 Et nytt fagområde Jan Frode Lindsø S898564 Master i IKT-støttet læring Høgskolen i Oslo og Akershus Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Presentasjon av pensumlitteratur... 3 Design og

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Lærere som lærer. Elaine Munthe. Professor / Dekan Universitetet i Stavanger uis.no 26.10.2015

Lærere som lærer. Elaine Munthe. Professor / Dekan Universitetet i Stavanger uis.no 26.10.2015 Lærere som lærer Elaine Munthe Professor / Dekan Universitetet i Stavanger uis.no Plan for innlegget: Læreres profesjonelle læring i et kontinuum Kunnskaps- og kompetanseområder for lærere Hvordan fremme

Detaljer

Forelesning 19 SOS1002

Forelesning 19 SOS1002 Forelesning 19 SOS1002 Kvalitative forskningsmetoder Pensum: Thagaard, Tove (2003): Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode. 2. utgave, Bergen: Fagbokforlaget. 1 Målet med den kvalitative

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Læringsutbytte (kunnskapsmål, ferdighetsmål og generell kompetanse):

Læringsutbytte (kunnskapsmål, ferdighetsmål og generell kompetanse): Studiets navn (norsk): PEDAGOGISK VEILEDNING Studiets nivå: Videreutdanning Studiepoeng: 30 Undervisningsspråk: Norsk Studiets varighet: Studiet består av to emner, hvert på 15 studiepoeng, og gjennomføres

Detaljer

FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye å lære av den praktiske erfaringen politifolk gjør seg i hverdagen.

FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye å lære av den praktiske erfaringen politifolk gjør seg i hverdagen. 30 LØFT FRAM PRAKTISK POLITIARBEID SYSTEMATISER ERFARINGSLÆRINGEN VERN OM DEN GODE DIALOGEN VERDSETT ENGASJEMENT OG FØLELSER FORSKERENS FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye

Detaljer

Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter

Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Askøy 11. november 2005 del 2 Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen 1 Oversikt Kompetanser og læring Grunnleggende

Detaljer

Veiledning som treffer?

Veiledning som treffer? Veiledning som treffer? - Erfaringer fra casestudier ved HiOA Greek & Jonsmoen, november 2012 Oppdrag: «[ ] fokus på tilrettelegging for fremmedspråklige og fremmedkulturelle i høyere utdanning». 1 Studie

Detaljer

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE Innledning I de 9. klassene hvor jeg var i praksis, måtte elevene levere inn formell rapport etter nesten hver elevøvelse. En konsekvens av dette kan etter

Detaljer

veiledning med fokus på relasjoner i systemer

veiledning med fokus på relasjoner i systemer Sykepleiefaglig veiledning med fokus på relasjoner i systemer Av Trulte Konsmo, lektor. Ill. Line Berger I forrige nummer av Klinisk sygeplej e fortalte Ellen om et paradigme (mønstereksempel) som illustrerer

Detaljer

Konfirmanter og kristen læring. Morten Holmqvist Stipendiat religionspedagogikk LETRA-prosjektet MF

Konfirmanter og kristen læring. Morten Holmqvist Stipendiat religionspedagogikk LETRA-prosjektet MF Konfirmanter og kristen læring Morten Holmqvist Stipendiat religionspedagogikk LETRA-prosjektet MF Men vi har jo noe kristen kunnskap som vi skal lære bort! Sagt av en prest om konfirmasjon Konfirmanter

Detaljer

FASMED. Tirsdag 3.februar 2015

FASMED. Tirsdag 3.februar 2015 FASMED Tirsdag 3.februar 2015 PLAN FOR DAGEN/SCHEDULE 8.30 Velkommen, kaffe/te Welcome, coffee/tea 8.45 Introduksjon til formativ vurdering Introduction to formative assessment 9.30 Pause / Break 9.45

Detaljer

Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid

Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid 1 of 13 18.02.2011 14:08 Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid Takk for at du hjelper oss med undersøkelsen. Du kan når som helst avbryte og komme tilbake til den på et senere tidspunkt

Detaljer

Forskningsbasert utdanning i BLU

Forskningsbasert utdanning i BLU Forskningsbasert utdanning i BLU Seminar om implementering av barnehagelærerutdanning SAS hotellet Oslo 17. januar 2013 Prorektor Ivar Selmer Olsen Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning

Detaljer

NOLES februar 2011. Hva vil det si å være skrivelærer i alle fag?

NOLES februar 2011. Hva vil det si å være skrivelærer i alle fag? NOLES februar 2011 Hva vil det si å være skrivelærer i alle fag? Skriving etter Kunnskapsløftet Hvorfor skriving i fag? styrker den grunnleggende ferdigheten som skriving er fører til at elevene lærer

Detaljer

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen RAPPORT Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen Studiet skal kvalifisere lærere til å utøve veiledningsoppgaver for nytilsatte nyutdannende lærere i barnehage,

Detaljer

Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg

Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg «Verden er min mulighet - prepared for the world» Sammen skaper vi utfordrende digitale og teknologiske læringsmiljøer med plass til fellesskap, fornyelse

Detaljer

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017 1 Innhold Kanvas pedagogiske plattform... 3 Kanvas formål... 3 Små barn store muligheter!... 3 Menneskesyn... 3 Læringssyn... 4 Kanvas kvalitetsnormer...

Detaljer

Etikk, sosiale medier og lærerutdanning

Etikk, sosiale medier og lærerutdanning Etikk, sosiale medier og lærerutdanning Brita Bjørkelo, UiB Aslaug Grov Almås, HSH Presentasjon 1 Bakgrunn for prosjektet 2 Forskningsspørsmål 3 Metodisk tilnærming 4 Teoretisk bakteppe 5 Status og framdrift

Detaljer

Innholdsfortegnelse. Bokens mål...16 Bokens tilnærming...17 Bokens innhold...17. 1 Organisasjonslæringens mange ansikter...21

Innholdsfortegnelse. Bokens mål...16 Bokens tilnærming...17 Bokens innhold...17. 1 Organisasjonslæringens mange ansikter...21 Innledning...15 Bokens mål...16 Bokens tilnærming...17 Bokens innhold...17 1 Organisasjonslæringens mange ansikter...21 Organisasjonslæring som den lærende organisasjon...25 Dobbeltkretslæring...26 Den

Detaljer

Underveisvurderingens paradoks

Underveisvurderingens paradoks Underveisvurderingens paradoks Foto: fotolia.com/nadezhda1906 av dordy wilson Lærere og elever er blitt intervjuet og observert med hensyn til hvordan underveisvurdering blir gitt i praksis og hva slags

Detaljer

STUDIEPLAN VIDEREUTDANNING I VEILEDNINGSPEDAGOGIKK

STUDIEPLAN VIDEREUTDANNING I VEILEDNINGSPEDAGOGIKK STUDIEPLAN VIDEREUTDANNING I VEILEDNINGSPEDAGOGIKK 30 studiepoeng Godkjent i styret 6. juni 2012 Revisjon godkjent av rektor 5. september 2013 1. Innledning Veiledning utøves innenfor mange områder i politi-

Detaljer

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 En inkluderende skole = Et godt læringsmiljø for alle elever De gode relasjonene http://laringsmiljosenteret.uis.no/barnehage/

Detaljer

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 Profesjons- og yrkesmål Etter gjennomført studium vil studentene beherske et bredt repertoar av lese- og

Detaljer

«Superdiversity» på norsk (hypermangfold)

«Superdiversity» på norsk (hypermangfold) «Superdiversity» på norsk (hypermangfold) Et kritisk innspill til hva mangfold er og kan være Heidi Biseth Førsteamanuensis Høgskolen i Buskerud og Vestfold Institutt for menneskerettigheter, religion

Detaljer

Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner

Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner av Kristina Halkidis Studentnummer: S199078 Kristina Halkidis S199078 1 Innhold Struktur... 3 Nettbaserte diskusjoner hva er det?... 3 Mine erfaringer

Detaljer

SENSURVEILEDNING PED3522 HØST 2012. Gjør rede for følgende teorier:

SENSURVEILEDNING PED3522 HØST 2012. Gjør rede for følgende teorier: SENSURVEILEDNING PED3522 HØST 2012 Kandidatene skal besvare både oppgave 1 og oppgave 2. Oppgave 1 teller 70 % og oppgave 2 teller 30 % av karakteren. Oppgave 1 (essayoppgave) Gjør rede for følgende teorier:

Detaljer

Unge Funksjonshemmedes merknader til St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen

Unge Funksjonshemmedes merknader til St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen Unge Funksjonshemmedes merknader til St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen Unge Funksjonshemmedes merknader til: St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen Generelle merknader Stortingsmelding

Detaljer

UNDERSØKELSE BLANT STUDENTREPRESENTANTER NTANTER I NMHS STYRE, KOMITEER ER OG UTVALG 2013. System for sikring og utvikling av utdanningskvalitet

UNDERSØKELSE BLANT STUDENTREPRESENTANTER NTANTER I NMHS STYRE, KOMITEER ER OG UTVALG 2013. System for sikring og utvikling av utdanningskvalitet UNDERSØKELSE BLANT STUDENTREPRESENTANTER NTANTER I NMHS STYRE, KOMITEER ER OG UTVALG 2013 System for sikring og utvikling av utdanningskvalitet Innhold 1 Innledning 3 2 Spørreskjemaet 3 3 Resultater fra

Detaljer

Bekymringssamtale om skoleskulk mellom skolepersonell og foresatte

Bekymringssamtale om skoleskulk mellom skolepersonell og foresatte Bekymringssamtale om skoleskulk mellom skolepersonell og foresatte En veileder 2010 Kompetansesenter rus region vest Bergen Stiftelsen Bergensklinikkene Solveig Storbækken 1 Innhold Bakgrunn for veilederen

Detaljer

Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning?

Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? I høst fulgte jeg felleskurset og project management, og jeg lærte mye om digitale verktøy jeg ikke hadde brukt før. Begge

Detaljer

PISA får for stor plass

PISA får for stor plass PISA får for stor plass Av Ragnhild Midtbø og Trine Stavik Mange lærere mener at skolemyndigheter og politikere legger for stor vekt på PISA-resultatene, og at skolen i stadig større grad preges av tester

Detaljer

Refleksjoner lagt frem drøftet i ledelsen og lærerne på 10.trinn Vil bli presentert i kollegiet og i FAU og DS

Refleksjoner lagt frem drøftet i ledelsen og lærerne på 10.trinn Vil bli presentert i kollegiet og i FAU og DS TASTARUSTÅ SKOLE 200514 Elevundersøkelsen på 10.trinn Refleksjoner lagt frem drøftet i ledelsen og lærerne på 10.trinn Vil bli presentert i kollegiet og i FAU og DS Rektor har hatt møte med representanter

Detaljer

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen:

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen: VURDERING OG EKSAMEN I KHiBS BACHELORPROGRAM I KUNST 1. Introduksjon til vurderingskriteriene I kunst- og designutdanning kan verken læring eller vurdering settes på formel. Faglige resultater er komplekse

Detaljer

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Prosjektet Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksis. En casestudie av lærerens

Detaljer

Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 2

Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 2 Studieplan Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 2 NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå OMFANG: 7,5 studiepoeng BAKGRUNN Veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere er et av tiltakene

Detaljer

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008.

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Hvorfor skal barn filosofere? Filosofiske samtaler er måte å lære på som tar utgangspunkt i barnets egne tanker, erfaring

Detaljer

Motivasjon og mestring for bedre læring Strategi for ungdomstrinnet

Motivasjon og mestring for bedre læring Strategi for ungdomstrinnet Motivasjon og mestring for bedre læring Strategi for ungdomstrinnet Håkon Kavli, GNIST-sekretariatet 02.05.2012 1 Innføring av valgfag Økt fleksibilitet Varierte arbeidsmåter Et mer praktisk og relevant

Detaljer

Gjennomføring av frisklivssamtalen

Gjennomføring av frisklivssamtalen Gjennomføring av frisklivssamtalen Veileder ved Frisklivssentralen har ansvar for å ta opp adferd som berører deltakers helse. Samtidig kan det oppleves som utfordrende å snakke om endring av helseadferd.

Detaljer

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring?

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? Høgskolen i (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? På hvilken måte kan bruk av Smart Board være en katalysator for å sette i gang pedagogisk

Detaljer

Matematikk. 5.- 7.trinn. 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no Skoleverket

Matematikk. 5.- 7.trinn. 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no Skoleverket Mobil Matematikk 5.- 7.trinn 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no Skoleverket Her er matematikk dreiefaget for tverrfaglig tilnærming i skolens helhelige

Detaljer

Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø

Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø FAGLIG SNAKK OG UTFORSK- ENDE LÆRINGSMILJØ Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø Hvordan kan du som lærer styre den faglige samtalen for å motivere elevene

Detaljer

Matematikk. 5.- 7.trinn. 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no

Matematikk. 5.- 7.trinn. 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no Mobil Matematikk 5.- 7.trinn 12 uker I skolen Hele kollegiet Lokalt praksisfelt Stockholm Universitet Studiesenteret.no Her er matematikk dreiefaget for tverrfaglig tilnærming i skolens helhelige læringsaktiviteter.

Detaljer

Digital interaktiv matematikk Inquiry spørrende og undersøkende aktiviteter

Digital interaktiv matematikk Inquiry spørrende og undersøkende aktiviteter Digital interaktiv matematikk Inquiry spørrende og undersøkende aktiviteter AB Fuglestad 14. oktober 2015 Sentrale pedagogiske ideer Syn på læring: sosiokulturelt - lærer i samhandling med andre, i miljø

Detaljer

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2 Lesesenteret Universitetet i Stavanger Bakgrunn og mål Med utgangspunkt i at alle elever har

Detaljer

Per-Oskar Schjølberg Rådgiver KS Nord-Norge

Per-Oskar Schjølberg Rådgiver KS Nord-Norge Per-Oskar Schjølberg Rådgiver KS Nord-Norge Nr Tid Innhold Ansvar etc. Momenter, etc. 1 09:30 Åpning; Velkommen, formål, intensjon og prosess 2 09:40 Innsats og resultat - Kvalitet - Strukturkvalitet -

Detaljer

Praksis i mastergrader ved statlige og private høgskoler; en ritualisert raritet

Praksis i mastergrader ved statlige og private høgskoler; en ritualisert raritet Praksis i mastergrader ved statlige og private høgskoler; en ritualisert raritet Det legges stor vekt på å utvikle samarbeidet mellom høyere utdanning og arbeidslivet bl.a. ved bruk av praksis i arbeidslivet.

Detaljer

Veiledning til utviklingssamtale

Veiledning til utviklingssamtale Veiledning til utviklingssamtale - 2 - Veiledning til utviklingssamtalen Innledning Utviklingssamtalen er en del av metodikken som er valgt for å gjennomføre en fullstendig kartlegging av en medarbeiders

Detaljer

God formativ vurdering = God undervisningspraksis? Oslo 12 mars 2011 Maria Sánchez Olsen

God formativ vurdering = God undervisningspraksis? Oslo 12 mars 2011 Maria Sánchez Olsen God formativ vurdering = God undervisningspraksis? Oslo 12 mars 2011 Maria Sánchez Olsen Kompetansemål Hva sier vurderingsforskriftene? Sentrale begreper i vurderingsarbeidet Mål som beskriver hva eleven

Detaljer

Emneplan for. Digital kunst, kultur og kommunikasjon (DIG) Digital Art, Culture and Communication. 15 studiepoeng Deltid

Emneplan for. Digital kunst, kultur og kommunikasjon (DIG) Digital Art, Culture and Communication. 15 studiepoeng Deltid Emneplan for Digital kunst, kultur og kommunikasjon (DIG) Digital Art, Culture and Communication 15 studiepoeng Deltid Godkjent av studieutvalget ved Høgskolen i Oslo 29. oktober 2007 Sist endret i studieutvalget

Detaljer

Stort ansvar (god) nok læring?

Stort ansvar (god) nok læring? Stort ansvar (god) nok læring? Praksis som læringsarena i PPU Kontaktperson, vgs: Det er to sekker, enten så har du det eller så har du det ikke. Og har du det, er du sertifisert Veileder- og kontaktpersonmøte

Detaljer

Data - naturlig del av barnehagens innhold? Barnehagekonferansen i Molde Fredag 29.10.2010 Margrethe Jernes

Data - naturlig del av barnehagens innhold? Barnehagekonferansen i Molde Fredag 29.10.2010 Margrethe Jernes Data - naturlig del av barnehagens innhold? Barnehagekonferansen i Molde Fredag 29.10.2010 Margrethe Jernes Plan for foredraget Kontekstualisere tema og presentasjonen Forskningsspørsmål, teori og metode

Detaljer

Kritisk refleksjon. Teorigrunnlag

Kritisk refleksjon. Teorigrunnlag Kritisk refleksjon tekst til nettsider Oppdatert 14.01.16 av Inger Oterholm og Turid Misje Kritisk refleksjon Kritisk refleksjon er en metode for å reflektere over egen praksis. Den bygger på en forståelse

Detaljer

Forskningsmetoder i informatikk

Forskningsmetoder i informatikk Forskningsmetoder i informatikk Forskning; Masteroppgave + Essay Forskning er fokus for Essay og Masteroppgave Forskning er ulike måter å vite / finne ut av noe på Forskning er å vise HVORDAN du vet/ har

Detaljer

Relasjonskompetanse (Spurkeland 2011)

Relasjonskompetanse (Spurkeland 2011) Relasjonskompetanse (Spurkeland 2011) Tillit en overordnet dimensjon Kommunikative ferdigheter, både individuelt og i gruppe Konflikthåndtering Synlig voksenledelse Relasjonsbygging Indikator for positiv

Detaljer

Erfaringer fra pilotprosjekt i Hamarskolen Skolebasert kompetanseheving i klasseledelse. Anne-Grete Melby Grunnskolesjef 12.

Erfaringer fra pilotprosjekt i Hamarskolen Skolebasert kompetanseheving i klasseledelse. Anne-Grete Melby Grunnskolesjef 12. Erfaringer fra pilotprosjekt i Hamarskolen Skolebasert kompetanseheving i klasseledelse Anne-Grete Melby Grunnskolesjef 12.mars 2013 Hamar kommune Opplæring og oppvekst Leder: Grunnskolesjef Anne-Grete

Detaljer

PROFESJONALITET UNDER PRESS? Gerd Sylvi Steinnes, Førsteamanuensis HVO

PROFESJONALITET UNDER PRESS? Gerd Sylvi Steinnes, Førsteamanuensis HVO PROFESJONALITET UNDER PRESS? Gerd Sylvi Steinnes, Førsteamanuensis HVO BLU følgegruppekonferanse Bergen 2015 PROBLEMSTILLING OG FORSKINGSSPØRSMÅL Korleis meistrar førskulelærarar den profesjonelle rolla,

Detaljer

Forord av Anne Davies

Forord av Anne Davies Forord av Anne Davies Anne Davies (ph.d.) er en canadisk forfatter, lærer, konsulent og forsker som har bred erfaring med kompetanseutvikling for lærere, skoleledere og kommuner både i Canada og USA. Hennes

Detaljer

Undervisning i barnehagen?

Undervisning i barnehagen? Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer Forskerfrøkonferanse i Stavanger, 8. mars 2013 Bakgrunnen for å stille dette spørsmålet Resultater fremkommet i en komparativ studie med fokus på førskolelæreres

Detaljer

PRAKSISDOKUMENT 2004-2005 PLAN FOR

PRAKSISDOKUMENT 2004-2005 PLAN FOR Avdeling for sykepleier-, ingeniør - og lærerutdanning, Levanger PRAKSISDOKUMENT 2004-2005 PLAN FOR PRAKSISSTUDIER I VEILEDNING SYKEPLEIERENS PEDAGOGISKE FUNKSJON SYKEPLEIERUTDANNING 3. studieenhet Kull

Detaljer

Konstruktivistisk Veiledning

Konstruktivistisk Veiledning Konstruktivistisk Veiledning innhold innhold 09.15 Introduksjon til konstruktivistisk veiledning 10.15 Visualisering som redskap i konstruktivistisk veiledning. Videoopptak visualisering. 11.30 Lunsj 12.30

Detaljer

Psykologisk kontrakt - felles kontrakt (allianse) - metakommunikasjon

Psykologisk kontrakt - felles kontrakt (allianse) - metakommunikasjon Tre kvalitetstemaer og en undersøkelse Psykologisk kontrakt felles kontrakt/arbeidsallianse og metakommunikasjon som redskap Empati Mestringsfokus 9 konkrete anbefalinger basert på gruppevurderinger av

Detaljer

VEILEDER. Individuell Utviklingsplan

VEILEDER. Individuell Utviklingsplan VEILEDER Individuell Utviklingsplan Hjemlet i opplæringslovens 5-5 og Utdanningsdirektoratets veileder til spesialpedagogisk hjelp, publisert 30.10.2014. «Planleggings og gjennomføringsfasen starter når

Detaljer

Digital tavler. kulturimperialisme i norske klasserom? 12. november 2009 HiB Tjalve Gj. Madsen

Digital tavler. kulturimperialisme i norske klasserom? 12. november 2009 HiB Tjalve Gj. Madsen Digital tavler kulturimperialisme i norske klasserom? 12. november 2009 HiB Tjalve Gj. Madsen IKT som kulturfenomen teknologisk kompetanse er eit like viktig kulturelt fenomen som litteratur og litterær

Detaljer

Refleksjoner omkring hverdagsmatematikk

Refleksjoner omkring hverdagsmatematikk Reidar Mosvold Refleksjoner omkring hverdagsmatematikk Matematikk i dagliglivet kom inn som eget emne i norske læreplaner med L97. En undersøkelse av tidligere læreplaner viser at en praktisk tilknytning

Detaljer

Den gode skole. Thomas Nordahl 17.10.14

Den gode skole. Thomas Nordahl 17.10.14 Den gode skole Thomas Nordahl 17.10.14 Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) Videregående opplæring har aldri tidligere vært så avgjørende for ungdoms framtid som i dag. Skolelederes og læreres

Detaljer

UNGDOMSBEDRIFT. Spilleregler i arbeidslivet VEILEDERHEFTE

UNGDOMSBEDRIFT. Spilleregler i arbeidslivet VEILEDERHEFTE UNGDOMSBEDRIFT Spilleregler i arbeidslivet VEILEDERHEFTE Spilleregler i arbeidslivet skal gi elevene innsikt i og kjennskap til de viktigste spillereglene i arbeidslivet, hva arbeidsgiver og arbeidstaker

Detaljer

Sosiale medier. Et verktøy for oppfølgning av frivillige?

Sosiale medier. Et verktøy for oppfølgning av frivillige? Sosiale medier. Et verktøy for oppfølgning av frivillige? Sosiale medier er en voksende kommunikasjonsform på internett hvor grunnlaget for kommunikasjon hviler på brukerne av de ulike nettsamfunnene.

Detaljer

Pårørende til personer med demens i sykehjem - involverte eller brysomme?

Pårørende til personer med demens i sykehjem - involverte eller brysomme? Pårørende til personer med demens i sykehjem - involverte eller brysomme? Linn Hege Førsund Høgskolelektor / Stipendiat HSN / NTNU (Illustrasjonsfoto) 1 Bakgrunn Forskning innenfor pårørendeomsorg til

Detaljer

Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer, Avdeling for lærerutdanning, HiB

Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer, Avdeling for lærerutdanning, HiB Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer, Avdeling for lærerutdanning, HiB Bakgrunnen for å stille dette spørsmålet: Funn fra en komparativ studie med fokus på førskolelæreres tilnærming til naturfag

Detaljer

Læremidler og fagenes didaktikk Dagrun Skjelbred Odense, 5. november 2009 (forkortet versjon)

Læremidler og fagenes didaktikk Dagrun Skjelbred Odense, 5. november 2009 (forkortet versjon) Læremidler og fagenes didaktikk Dagrun Skjelbred Odense, 5. november 2009 (forkortet versjon) Disposisjon Presentasjon av prosjektet Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet i fagene Kjennetegn

Detaljer

Studentevaluering av undervisning

Studentevaluering av undervisning Studentevaluering av undervisning En håndbok til bruk for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Utvalg for utdanningskvalitet Norges musikkhøgskole 2004 Generelt om studentevaluering av undervisning

Detaljer

Konsekvenspedagogikk Delvis nettbasert 1 år, deltid 30 studiepoeng

Konsekvenspedagogikk Delvis nettbasert 1 år, deltid 30 studiepoeng Konsekvenspedagogikk Delvis nettbasert 1 år, deltid 30 studiepoeng Godkjent av avdelingsleder Dato:18.06.04 Endret av Dato: Innholdsfortegnelse INNHOLDSFORTEGNELSE... 2 MÅLGRUPPE OG OPPTAKSKRAV... 3 STUDIETS

Detaljer

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune GJØVIK KOMMUNE Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune Stortinget synliggjør storsamfunnets forventninger til barnehager i Norge gjennom den vedtatte formålsparagrafen som gjelder for

Detaljer

Politisk dokument FOU-basert utdanning

Politisk dokument FOU-basert utdanning Lakkegata 3 / 0187 Oslo T: 22 04 49 70 F: 22 04 49 89 E: nso@student.no W: www.student.no Politisk dokument FOU-basert utdanning Studentaktiv forskning er avgjørende for å sikre en forskningsbasert utdanning

Detaljer

PRAKSISHEFTE PRAKSIS 3

PRAKSISHEFTE PRAKSIS 3 IHS.4.2.4 Institutt for helse- og sosialfag Vernepleie: Praksishefte 3 HØGSKOLEN I HARSTAD PRAKSISHEFTE PRAKSIS 3 Innhold 1.0 Praksis 3... 2 1.1 Innledning... 2 1.2 Læringsutbytte praksis 3... 2 2.0 Arbeidskrav

Detaljer

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen På de neste sidene ber vi deg svare på en rekke spørsmål eller ta stilling til en rekke påstander. Merk av det svaralternativet som passer

Detaljer

Anna Krulatz (HiST) Eivind Nessa Torgersen (HiST) Anne Dahl (NTNU)

Anna Krulatz (HiST) Eivind Nessa Torgersen (HiST) Anne Dahl (NTNU) Multilingualism in Trondheim public schools: Raising teacher awareness in the English as a Foreign Language classroom Anna Krulatz (HiST) Eivind Nessa Torgersen (HiST) Anne Dahl (NTNU) Problemstilling

Detaljer

BARNS DELTAKELSE I EGNE

BARNS DELTAKELSE I EGNE BARNS DELTAKELSE I EGNE BARNEVERNSSAKER Redd barnas barnerettighetsfrokost 08.09.2011 Berit Skauge Master i sosialt arbeid HOVEDFUNN FRA MASTEROPPGAVEN ER DET NOEN SOM VIL HØRE PÅ MEG? Dokumentgjennomgang

Detaljer

Digitale verktøy eller pedagogikk kan vi velge?

Digitale verktøy eller pedagogikk kan vi velge? Digitale verktøy eller pedagogikk kan vi velge? Førstelektor Tor Arne Wølner, Skolelederkonferansen Lillestrøm, fredag 11. november, 13:40 14:5 1 Læreren er opptatt av: Læreren at elevene skal være trygge

Detaljer