Rapport. Hva kan bidra til bedre IT-støtte for fleksibel undervisning? Viktige fokusområder for bruk av ecampus ved høyere læresteder

Transkript

1 - Åpen Rapport Hva kan bidra til bedre IT-støtte for fleksibel undervisning? Viktige fokusområder for bruk av ecampus ved høyere læresteder Forfatter(e) Håkon Finne Morten Hatling SINTEF Teknologi og samfunn Innovasjon og virksomhetsutvikling

2 SINTEF Teknologi og samfunn Innovasjon og virksomhetsutvikling

3

4 Forord UNINETT tok i oktober 2011 kontakt med SINTEF Teknologi og samfunn, avdeling Innovasjon og virksomhetsutvikling, for å få gjennomført et forprosjekt for å identifisere forhold av betydning for vellykket innføring av nye IT-løsninger til støtte for fleksibel undervisning ved universiteter og høgskoler. Foranledningen var at UNINETT, i samarbeid med de sju høyere utdanningsinstitusjonene i Nord-Norge, i 2012 skulle spesifisere slike løsninger og tjenester for utrulling ved lærestedene, som en del av et program kalt ecampus. Forprosjektet har fokusert både på betingelser for hensiktsmessig utrulling og på betingelser for å skape løsninger som raskere og bedre blir tatt i bruk i utdanningsinstitusjonene. Vi understreker den eksplorerende karakteren i prosjektet. Det er altså ikke en kartlegging av tilstanden ved lærestedene i Nord-Norge, men en identifikasjon av forhold som trenger nærmere oppmerksomhet for å lykkes på sikt, både i Nord-Norge og i landet for øvrig. Rapporten kan gjerne kalles et refleksjonsnotat. Prosjektet er gjennomført av forskningsleder Håkon Finne og seniorforsker Morten Hatling. Vi har blitt veldig godt mottatt av åpenhjertige samtalepartnere både i UNINETT og på de tre lærestedene hvor vi har gjort feltarbeid. Vi takker for disse bidragene og understreker at fortolkningen av materialet og konklusjonene er våre egne. Forsidebildet illustrerer en ikke uvanlig kommunikasjonssituasjon mellom IT-spesialister og undervisningspersonale i utvikling av IT-støtte for fleksibel undervisning, der begge parters innspill kan være 'gresk' for den andre. Dette tematiseres gjennom behovet for hybrid kompetanse; se for eksempel kapittel 3.9. Bildet er en montasje fra Microsoft Office clip-art. Trondheim, august 2012 Håkon Finne og Morten Hatling 2 av 25

5 Innholdsfortegnelse Forord... 2 Innholdsfortegnelse Bakgrunn og problemstillinger Metode og datagrunnlag Sentrale tema å forholde seg til Eksterne tendenser og drivere for utviklingen Sektorinterne tendenser Studiestedenes prosjekter og strategier Betydelig erfarings- og refleksjonsgrunnlag Ressurser er avgjørende for endring, ressurstilgangen er begrenset Hva innebærer det å omfordele ressurser? Standardløsninger og fleksibilitet Fra fjernundervisning til IT-støttet praksisnær læring Erfaringsdeling og utviklings(sam)arbeid Anbefalinger Vedlegg av 25

6 1 Bakgrunn og problemstillinger Fleksibel undervisning på frammarsj. Regjeringens utdanningslinje 1 legger vekt på å styrke fleksibel og desentralisert høyere utdanning for å dekke behov i befolkningen for utdanningstilbud som ikke forutsetter studenttilværelse på campus, og den legger avgjørende vekt på IT-løsninger 2 til å levere undervisningen uavhengig av tid og rom, som en forutsetning for å få dette til. Vår forståelse av disse to typene utdanningstilbud og relasjonen til undervisningsformer som vi med en samlebetegnelse kaller fleksibel undervisning, er kort gjengitt i Vedlegg fra side 21. IT gjennomsyrer potensielt alle undervisningsformer. I dette bildet er det viktig å ha klart for seg at det er læringsbetingelsene og undervisningens innhold som er det grunnleggende, uansett leveranseform, og at det er vanskelig å se form og innhold uavhengig av hverandre. Allikevel synes potensialet i bruk av IT for å fremme fleksibel undervisning å være så stort at mye av oppmerksomheten flyttes til utvikling, valg, implementering og ibruktaking av tekniske løsninger og tjenester. IT-løsningenes sentralitet betyr også at det heller ikke er lang vei til å integrere e-læring (med fokus på digital innholdsproduksjon) i fleksibel undervisning, og til at fleksible undervisningsformer også trenger inn i den regulære, campus-baserte undervisningen. Nasjonale IT-initiativ for høyere utdanning. To viktige instrumenter for regjeringens politikk er UNINETT, som er sentral i å utvikle og implementere IT-infrastruktur og relevante tjenester for UoH-sektoren 3, og Norgesuniversitetet, som er Kunnskapsdepartementets organ for å fremme IKTstøttet og fleksibel utdanning. 4 Departementet kanaliserer ytterligere virkemidler blant annet gjennom SAK-samarbeidet, som skal bevirke sterkere samarbeid, arbeidsdeling og konsentrasjon mellom institusjonene i sektoren. Fleksibel og desentralisert utdanning er altså bare en av innfallsvinklene under det en kan kalle IT-satsingen. ecampus-programmet, som er koordinert av UNINETT, har til hensikt å sette utdanningsinstitusjonene bedre i stand til å løse sitt samfunnsoppdrag gjennom å bygge ut nasjonal IT-infrastruktur som gir universiteter og høgskoler enkle og gode IKT-verktøy til undervisning, bedre IKT-støtte til forskning og bedre muligheter til å gjøre undervisningen tilgjengelig på nett. 5 For 2012 ble det planlagt en hovedvekt på aktiviteter i samarbeid med de sju utdanningsinstitusjonene i Nord-Norge, 6 med åpenbart spredningspotensial til resten av sektoren, innenfor to hovedområder for å støtte fleksibel undervisning: forelesninger på video (opptak, distribusjon og så videre) og IT-støtte til et mastergradstilbud som skulle leveres i samarbeid mellom flere institusjoner. Alle de sju institusjonene deltar i utforming av aktivitetene i et felles forum og i gjennomføring på sine respektive læresteder. Ibruktakingsfasen er kritisk. UNINETTs oppgave i ecampus strekker seg lenger enn til bare å koordinere. De tester, spesifiserer og anbefaler standardløsninger som institusjonene selv må im- 1 St. meld. nr. 44 ( ): Utdanningslinja. 2 Informasjonsteknologi og kommunikasjonsteknologi er i dag så innvevd i hverandre at vi ikke ser behovet for en distinksjon mellom IKT og IT i denne rapporten, så vi velger å bruke den korteste formen. 3 Universitets- og høgskolesektoren. 4 Mer informasjon om disse to institusjonene finnes på uninett.no og norgesuniversitetet.no. 5 Se ecampus.no for flere detaljer. 6 Samisk høgskole (Kautokeino), Høgskolen i Finnmark (Alta), Universitetet i Tromsø, Høgskolen i Harstad, Høgskolen i Narvik, Universitetet i Nordland (Bodø) og Høgskolen i Nesna. 4 av 25

7 plementere hos seg. Institusjonene har det faglige og pedagogiske ansvaret. Vellykkede resultater av det arbeidet som UNINETT gjør, vil være avhengig av hvordan infrastruktur og tjenester integreres i undervisningen lokalt. ecampus vil inngå i komplekse utviklings- eller innovasjonsprosesser ved lærestedene. Tilrettelegging for vellykket integrasjon kan også ha konsekvenser for UNINETTs eget utviklingsarbeid. En forståelse av disse sammenhengene fordrer et samlet perspektiv på både tekniske, organisatoriske og pedagogiske forhold. Vårt forprosjekt tar fatt i dette. På overskriftsnivå handler prosjektet vårt om å identifisere viktige tema og begrunne dem med utgangspunkt i data fra institusjonene og eksisterende kunnskap. Tjenester og fysiske leveranser fra UNINETT må ikke bare tilpasses institusjonenes behov, men også implementeres i praktisk bruk i undervisning, forskning og administrasjon, altså etableres som institusjonalisert praksis. En slik implementering kan vanskelig lykkes dersom løsningene ikke faktisk blir akseptert, særlig i undervisningsmiljøene. Aksept kan utvikles både gjennom gode innføringsprosesser i etterkant og gjennom gode designprosesser i forkant. Teknologi, organisasjon og pedagogikk. Vårt mandat har vært å se på ecampus og fleksibel undervisning i Nord-Norge i et kombinert teknologisk organisatorisk pedagogisk perspektiv. Dette betyr ikke å gå i dybden på alle disse tre dimensjonene, men å se dem i sammenheng. Typiske problemstillinger blir dermed primært knyttet til stedlige forutsetninger for IT-støttet og IT-basert fleksibel undervisning generelt, og bare sekundært til de nyetablerte ecampus Nord-prosjektene (video og felles mastergrad). Integrering av teknologiledelse i lærestedenes kjernevirksomhet er en passende overskrift på mange av de anbefalinger som kommer internasjonalt for å få til en nødvendig IT-støttet endring av undervisningen for både kvalitet og effektivitet 7. Dette betyr ikke å etablere teknologiledelse som egen spesialitet, men å sørge for at strategiske, taktiske og operasjonelle beslutninger om IT inngår som en like naturlig del av beslutningene som spørsmål om akademisk kvalitet, målgrupper, studenttall, timeplan, ansettelser og andre forhold som institusjonene integrerer i dag. En forutsetning for dette er selvsagt også at en bedre forståelse av IT i undervisningen gjennomsyrer institusjonen og dens ledelse. Tematisk refleksjon, ingen tilstandsrapport. Ettersom forprosjektet har til hensikt å identifisere tema av betydning, har vi valgt en eksplorerende tilnærming som ikke gir en kartlegging av tilstanden ved institusjonene, men som leter etter typiske situasjoner og forhold som kan være av betydning, enten aktørene er seg dem bevisst eller ikke. Metoden for å gjøre det er en blanding av intervjuer og refleksjon basert på annet erfaringsmateriale; se kapittel 2. De hovedtema vi har identifisert, presenterer og diskuterer vi i kapittel 3. I kapittel 4 omsetter vi dette til anbefalinger for UNI- NETT, uten å miste relevansen for institusjonene selv. 7 En tydelig representant for denne litteraturen er Bates, Tony og Albert Sangrà (2011): Managing technology in higher education. Strategies for transforming teaching and learning. San Francisco CA: Jossey-Bass. Deres 17 anbefalinger er gjengitt i Vedlegg fra side av 25

8 2 Metode og datagrunnlag Problemstillingene er av generisk art og det foreligger en betydelig mengde litteratur. 8 Mange av problemene ved slike innovasjonsprosesser er veldokumentert. Samtidig understreker mye av litteraturen nettopp at å lykkes i en innovasjonsprosess er avhengig av unike betingelser i hvert enkelt tilfelle. 9 I et eksplorerende forprosjekt av denne typen er det derfor viktig å finne en balanse mellom en generell og en konkret tilnærming. Det innebærer metodisk sett en veksling mellom å bruke data fra lærestedene til å identifisere viktige tema og til å identifisere hva som ikke er tematisert der (ut fra tidligere forskning og erfaring). Vi gjennomførte flere innledende intervjuer med UNINETTs ecampus-personale for å fokusere prosjektet vårt og velge ut aktuelle studiesteder for datainnsamling. Ressursmessig var det rom for tre feltbesøk. Utvalgskriteriene var strategiske for å få dekket relevante typer tema, erfaringsbaser og utfordringer. Vi etterstrebet variasjon på følgende punkter: Dekning av begge de tematiske hovedsatsingene for ecampus i Nord-Norge i 2012 (forelesningsvideo og felles mastergrad). På det aktuelle tidspunkt var dette fortsatt under avklaring både innholdsmessig sett og med tanke på deltakende institusjoner, jamfør presentasjonen av ecampus i kapittel 1. Geografisk bredde (alle tre fylker). Store og små institusjoner. Dette er viktig fordi de har ulike ressurser, ulike utfordringer og ulike markeder, særlig med tanke på hvor viktige fjernstudentene er. Historikk. Alle institusjonene har erfaring med fleksibel undervisning, men de er ulike både i forhold til fag, teknologi og organisering, både i utviklings- og driftsfaser, og vi var også interessert i hvordan ildsjelenes roller kunne variere. Organisering av IT-funksjon og støtte til fleksibel undervisning, særlig med tanke på hvor sentralisert disse funksjonene var eller hvor nært de var knyttet til undervisningsmiljøene. Vi trakk så på UNINETTs innsikt i hvilke erfaringsbaser de respektive institusjonene hadde for ITstøttet fleksibel undervisning. På grunnlag av dette valgte vi ut en stor institusjon og to små for vårt feltarbeid. I Finnmark valgte vi Høgskolen i Finnmark på deres hovedcampus i Alta. I Troms falt valget på Universitetet i Tromsø, som nylig også er slått sammen med Høgskolen i Tromsø. I Nordland fokuserte vi på Høgskolen i Nesna på deres hovedcampus i Nesna og deres sekundærcampus på Mo i Rana. Høgskolen i Nesna står overfor et tettere samarbeid med Universitetet i Nordland på mange områder, og på Mo i Rana vil flere av institusjonene i landsdelen drive desentralisert undervisning i samme bygg fra høsten Dernest fikk vi også tilgang til UNINETTs personnettverk i ecampus Nord-prosjektet, og bad kontaktpersonene ved de tre institusjonene bistå oss i å tilrettelegge for intervjuer med personer fra stu- 8 Gitt denne rapportens form som et refleksjonsnotat, tillater vi oss å ikke redegjøre for all den litteraturen vi bruker som bakgrunnskunnskap. 9 Se for eksempel Gustavsen, Bjørn, Håkon Finne og Bo Oscarsson (red.) (2001): Creating connectedness. The role of social research in innovation policy. Amsterdam / Philadelphia PA: John Benjamins. 10 Høgskolen i Finnmark har 244 ansatte og studenter. Universitetet i Tromsø har ansatte og studenter. Høgskolen i Nesna har 103 ansatte og 98 studenter. (Tallene er hentet fra DBH (database for statistikk om høgere utdanning, dbh.nsd.uib.no) og gjelder antall årsverk for tilsatte i 2011 og antall registrerte studenter totalt våren 2012.) 6 av 25

9 diestedets strategiske ledelse/administrasjon, IT-avdeling og undervisningsstab. Utvalgskriterier for sistnevnte gruppering var at de skulle ha erfaring og refleksjoner rundt problematikken. Vi understreket at vi ønsket tilgang både til positive og negative erfaringer. Å involvere studenter fra lærestedene var dessverre ikke praktisk gjennomførbart innenfor prosjektets ramme. Vi brukte en hel dag til intervjuer ved hvert av de tre lærestedene og har også supplert med telefonintervjuer. I alt har vi snakket med ca. 25 personer, nokså jevnt fordelt mellom de tre institusjonene, med en eller to personer i hvert intervju. Intervjuene har etter behov vekslet mellom å være informantintervjuer med nøkkelpersoner om sentrale fakta og respondentintervjuer med ulike interessenter om deres egne erfaringer, vurderinger og perspektiver. Tematisk har de fokusert vel så mye på utviklingsprosesser som på status og struktur. Mot slutten av flere av intervjuene har vi gått over i en mer prosessorientert samtalefase for å stimulere til refleksjon rundt videreutviklingsmulighetene lokalt og i ecampus-nettverket. Dette har igjen avstedkommet ny informasjon som ellers ikke hadde kommet opp. Videre har vi gått gjennom en del dokumentasjon fra UNINETT og de enkelte lærestedene, blant annet strategidokumenter, prosjektbeskrivelser, rapporter, presentasjoner og erfaringsnotater. Vi har også sett noe på nyere relevant faglitteratur. Vi har gitt flere foreløpige tilbakemeldinger til UNINETT underveis. Vi har også gjennomført en refleksjonsworkshop med kontaktpersonene for ecampus Nord-prosjektet og bidratt med en presentasjon på konferansen "Fleksibilisering og ecampus: To sider av samme SAK?" i Bodø i slutten av mai Presentasjonen i Bodø reflekterer hovedstrukturen i innholdet for denne rapporten. 11 Finne, Håkon og Morten Hatling (presentert av Håkon Finne) (2012): "ecampus prakk eller praktisk? Om implementering ved lærestedene." Innlegg til konferansen Fleksibilisering og ecampus: To sider av samme SAK? Bodø: Universitetet i Nordland, Video på 7 av 25

10 3 Sentrale tema å forholde seg til 3.1 Eksterne tendenser og drivere for utviklingen Brytningstid og endringspress. Høyere utdanning er i en sterkere brytningstid nå enn på mange tiår, med et stort endringspress. Utviklingen går ikke entydig en bestemt vei, og bildet av hva som driver utviklingen er naturligvis komplekst. Her vil vi kort framheve noen utviklingstrekk som vi anser som viktigere enn andre å forholde seg til med tanke på IT-støttet fleksibel undervisning, basert på eksisterende kunnskap og en vurdering av situasjonen ved de studiestedene vi har besøkt. Økende studenttall. Flere tar høyere utdanning nå enn før. Studenttallet har vokst i lange perioder, og en av tre norske ungdommer tar nå høyere studier. 12 Mer differensierte forutsetninger. Samtidig med denne veksten er studentmassen blitt mer heterogen. Det er blitt større bredde i potensielle studenters forutsetninger og forventninger. Dette gjelder både faglige forutsetninger, interesser, erfaringer, alder og annet, foruten at studentene i økende grad søker til læresteder utenfor sitt eget hjemland. Ved Høgskolen i Alta er for eksempel 22 prosent av studentene fra utlandet; ved Høgskolen i Narvik og Universitetet for miljø- og biovitenskap har andelen i en årrekke ligget på rundt 15 prosent. 13 Behovet for livslang læring, operasjonalisert som etter- og videreutdanning og omskolering, øker også. Dessuten er det mange som ikke tar sin profesjonsutdanning før de har jobbet mange år i vedkommende sektor. Dermed blir det mange voksne med livs- og yrkeserfaring som er potensielle studenter. Mange av dem har familie og/eller jobb et annet sted enn de 25 til 30 byene der lærestedene har sine hovedcampuser. Antall registrerte studenter på fjernundervisning eller desentraliserte studiesteder har økt fra drøye eller 4,8 prosent i 2006 til drøye eller 7,0 prosent i Selv kjernestudentene er ikke de samme som før. Det er ikke bare rekrutteringsgrunnlaget som endrer seg, men også de generelle forutsetningene i samfunnet. De nye generasjoner unge studenter har vent seg til å arbeide i prosjekter og i grupper, de har i dag ikke bare digital kompetanse, men svært mange er kontinuerlig på nett, og de er mer opptatt av selvrealisering og opplevelser og er delvis også i stand til å betale for det. De har med andre ord både andre forutsetninger og, ikke minst forventninger, til studietiden sin. Tiltakende konkurranse mellom lærestedene. Til tross for veksten i studenttallene er det også økende konkurranse mellom institusjonene om studentene, særlig om de beste. Dette henger sammen med endrede finansieringsmodeller, men også med at mange studenter kan velge og vrake i større grad enn før og dessuten kan legge ulike kriterier til grunn; både lærestedenes faglige attraksjon som grunnlag for en lærerik studietid, studiestedenes studentmiljø som grunnlag for en opplevelsesrik studenttid, og sosiale og familiære miljø i bostedene som grunnlag for en rik ungdomstid. IT gjennomsyrer samfunnet globalt stadig sterkere og er en sterk driver i mange deler av samfunnsutviklingen. De teknologiske endringene kommer primært fra den kommersielle arena, 12 Utdanningsstatistikk fra SSB (Statistisk sentralbyrå, ssb.no). 13 Basert på data fra DBH. 14 Basert på data fra DBH. 8 av 25

11 med forretningsmodeller og løsninger som bidrar sterkt til endring både i næringsliv og blant forbrukere. Ofte er premissene for teknologien annerledes enn det som preger utdanningsarenaen. 3.2 Sektorinterne tendenser Sektoren har selvsagt egne strategier. Utdanningssystemene er selvsagt ikke upåvirket av endringer ellers i samfunnet. Både eierne (som oftest staten) og institusjonene selv har utviklingsstrategier for å møte de eksterne utfordringene og for å utvikle sin egenart. Ressursvekst og krav om effektivisering. Statlige ressurser til sektoren (i faste priser) de siste tretti år har vokst noenlunde proporsjonalt med studenttallet, og studenttallet per faglig ansatt har sunket fra 2005 til Det er imidlertid vanskelig å se for seg at alle uttalte behov for ressurser kan imøtekommes i framtiden. Vi antar at effektiviseringskravene kommer til å øke i styrke. Økende fleksibilitet i studietilbudene. Dette gjelder både innhold (nye spesialiseringer i fleksible kombinasjoner), flere allianser mellom læresteder (regionalt, nasjonalt og på tvers av landegrensene), og leveranseformer (hel-/deltidsstudier, kontinuerlig/pulset undervisning, distribuerte studiesteder også studiesenter som deles av flere institusjoner, etablering i utlandet, IT-støttet og nettbasert leveranse, fjern-/nærundervisning). Mange av de mindre lærestedene har i en årrekke tilbudt ulike former for fjernundervisning, eventuelt understøttet av videooverføring, gjerne til voksne studenter, og de står nå overfør en ny generasjon teknologi. Det at det er de mindre lærestedene som leder an her, kan henge sammen med fall i antallet primærsøkere til disse institusjonene, og med at de oppfatter mandatet sitt sterkere fokusert på å ivareta behov i distriktene enn de øvrige. Teknologidrivet kommer i liten grad fra undervisningsmiljøene. Det er selvsagt noen institusjoner som går foran. Stanford University tilbyr for eksempel mange kurs gratis på nett med veiledning, eksamen og kursbevis til alle som ønsker, globalt. Også i Norge er det forskningsmiljø i sektoren som arbeider med IT for pedagogiske formål, som InterMedia ved Universitetet i Oslo. For det meste framstår imidlertid IT-investeringene ved lærestedene først og fremst som reaktive, begrunnet med behov for modernisering og effektivisering, og de sakker også fort akterut i forhold til forventninger fra nye generasjoner studenter. Selv om det også finnes mange pilotprosjekter i fagmiljøene, er det ikke fagmiljøene og deres pedagogisk funderte kvalitetsutvikling i undervisningen som sterkest preger IT-bruken i sektoren. 16 Løsninger som velges på institusjonsnivå, tenderer også til å forbli fastlåst lenge, uavhengig av utviklingstakten i alternative tilbud. Dette er selvsagt knyttet ikke bare til store investeringskostnader, men også til at det tar lang tid å omstille kompetanse, rutiner og daglig atferd. 3.3 Studiestedenes prosjekter og strategier Ikke alt går i samme retning. Tendenser er en ting. Konkrete initiativer og detaljer varierer selvsagt betydelig. 15 Basert på tall fra SSB og Kunnskapsdepartementet. Det er selvsagt store variasjoner internt i sektoren. Andre framhever at ressurstilgangen per fulltidsstudent går ned. 16 Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo er illustrerende. Det tilbyr noen emner som helt eller delvis omhandler IT i pedagogisk sammenheng. Regnet i studiepoeng utgjør tilbudet omtrent det samme som fakultetets tilbud om for eksempel tinnitus (øresus). Basert på emneoversikten på uio.no. 9 av 25

12 Stor variasjonsrikdom i fleksible leveranseformer. Det er mange kombinasjoner av fleksibilitet i leveranser av undervisning. En distribuert hverdagscampus, altså det å ha daglig undervisning på flere fysiske steder, og en virtuell hverdagscampus, altså det å ha undervisning på nett, supplerer den fysiske hovedcampus. Det er mange forskjellige blandingsforhold og veldig mange interessante initiativ. Eksempelvis har studiesenteret.no støtte fra et hundretalls kommuner som har bruk for lokale studiesteder, og de sies å ha lokaler femti steder i landet, som brukes av utdanningsinstitusjonene 17. Dette eksempelet tyder på at det er en viss etterspørsel etter denne typen løsninger. Campus over alt og alltid? Flere initiativ kan også vurderes som forsøk på å utvide campus i betydningen at forelesninger og annet skal være tilgjengelig der studentene er, gjennom mobile løsninger, enten de vil gjennomgå ukas arbeidsplan på nettbrettet sitt når de sitter på bussen eller når de har en pause på jobben langt ute på vidda og vil se gjennom resten av en påbegynt forelesning på mobiltelefonen. Mange studenter synes å ønske å ha undervisningsressursene i lomma. Tre typer IT-strategier. Mange læresteder har IT-strategier. Vi deler dem i strategier for effektiv IT-drift, IT-strategier for leveranse av fleksibel undervisning, og strategier for å støtte forbedret læring. Effektiv IT-drift dominerer. De IT-strategiene vi har sett, handler mest om at IT-funksjonen, det vil si infrastruktur, applikasjonsstøtte, brukerveiledning og så videre, skal være effektiv. Dette går mye ut på standardisering og effektivisering for kostnadsreduksjon, ikke bare i IT-driften, men også fordi hvis man har gode standardløsninger, blir det et mindre mangfoldig behov for IT-støtte til de enkelte fagmiljøene. Fokuserte strategier for distribuert leveranse. Samtidig finner vi strategier for leveranse av undervisning mellom lokasjoner. Det er her de fleste av initiativene rundt fleksibel undervisning ligger. Tidligere har det vært størst fokus på lokasjoner der studenter er samlet til et studiemiljø. Nå muliggjør ny teknologi og større båndbredde også leveranse til studentene der de er, når de vil. Fjernundervisning endrer nærundervisning. Når det er en etablert praksis for slike leveranser, slår det også noen ganger tilbake til hvordan man driver undervisning (eller læring) på campus, slik at de også blir mer IT-støttet og IT-orientert. Ett eksempel er at når det gjøres videoopptak av forelesninger og disse gjøres tilgjengelig for studenter som er et annet sted enn foreleseren, brukes disse opptakene også av campus-studenter. De sistnevnte kan kanskje også redusere sin deltakelse i auditoriet og heller se på forelesningene når det passer dem bedre, akkurat som fjernstudentene. Korrigerende tiltak med interessante bivirkninger. Det jobbes også en del med å styrke læringsmiljøet når studentene ikke lenger behøver å samles for å overvære forelesningene. Ett tiltak er å gi dem oppgaver som forutsetter samhandling, gjerne over nett, for at de skal kunne løses. Da er det gjerne lavterskeltilbud som Skype og e-postutveksling av dokumenter som blir studentenes verktøy, og selvsagt Facebook, fordi studentene er der allerede. Dette kan selvsagt også gi opphav til nye bruksmønster preget av unge folk som ikke har med seg utdanningssektorens ballast om hvordan man gjør ting, men snarere erfaringene fra hvordan de forholder seg til hverandre og til 17 Basert på studiesenteret.no. 10 av 25

13 oppgaver i ulike nettsamfunn. Tilbakeføring av nye praksisformer fra studentene til fagmiljøenes utviklingsprosjekter kan imidlertid være en utfordring. Bedre læring med IT? IT blir ofte flagget som en muliggjører for bedre undervisning og læring. Noen har strategier for bedre læring koblet til IT. Her er bildet mye mer differensiert, og også mye tynnere. Alle institusjonene har på overordnet nivå målsettinger om å utvikle læringsmulighetene for studenter, men det er veldig forskjellig hvordan man gjør det, uten at vi har gått spesielt inn på dette. Imidlertid ser disse initiativene ut til å være fragmentert. Det er IT i betydningen utstyr, organisasjon, folk, planer som binder mange av disse initiativene sammen, både på institusjonene og på tvers av dem. Det ser i mindre grad ut til å være samarbeid mellom fagmiljø på tvers av faggrenser eller innenfor faggrenser på tvers av institusjonene. IT og pedagogikk er en spesialitet som er lite utbredt og har liten direkte kontakt med undervisningsmiljøene innen de respektive fag. Samordning av IT-relevante strategier. Poenget med å skjelne mellom disse tre typene ITrelaterte strategier er todelt. For det første har alle har noe med IT å gjøre, slik at en burde forvente en viss sammenheng. For det andre er det ikke noen garanti for at de er godt koordinert og ikke går i beina på hverandre. Det er ikke vanskelig å finne eksempler på at de ikke går helt godt sammen. I tillegg er det et viktig moment at jo sterkere IT griper inn i undervisningen, jo sterkere behov blir det for å koordinere tidligere separate spørsmål, så som teknologi, organisasjon, økonomi, rekruttering, faglig utvikling, bygg og annen infrastruktur. Høgskolen i Narvik har nå for eksempel valgt å utstyre alle undervisningsrom med den samme løsningen for videoopptak og -formidling av forelesninger. Da er det viktig å se på forholdet mellom disse strategiene. Et viktig spørsmål vil også være på hvilken måte koordineringsansvaret for de ulike temaene bør fordeles mellom IT og fagmiljøene. 3.4 Betydelig erfarings- og refleksjonsgrunnlag Alle institusjonene har en situasjonsforståelse av sitt utviklingsbehov erfaring med fleksibel undervisning strategier og planlegger sine neste skritt ildsjeler og pilotprosjekter formelle eller uformelle samarbeid mellom IT og undervisning IT-folk med interesse for utvikling av undervisningen eller undervisningspersonale med relevant IT-erfaring gjort noe lurt som de involverte gjerne vil dele med andre gjort noe dumt tilhengere, motstandere og indifferente personer og fagmiljøer. Mange erfaringer delt på få gjengangere. Det finnes altså et betydelig erfarings- og refleksjonsgrunnlag ved alle institusjonene i vårt utvalg, og vi antar at dette også vil gjelde for hele sektoren, om enn i noe varierende grad. Derimot er det totalt sett ikke veldig mange personer som har tatt aktivt del i disse erfaringene i noe omfang og satt sine faglige perspektiver på refleksjonene til nå. Gjengangerne er ofte hybrider og ildsjeler. Lokalt finnes det en rekke gjengangere blant personer som har erfaring med utvikling av løsninger for IT-støttet fleksibel undervisning. Faglig sett er dette gjerne hybrider som har utgangspunkt i enten et undervisningsfag eller IT-fag og har tilegnet seg 11 av 25

14 mye realkompetanse på det andre feltet. Noen har også doble grader. Disse hybridene er ofte også gjerne ildsjeler, men ikke nødvendigvis. Vi skal komme tilbake til disse personene senere. Prosjekter ved institusjonene er praksisorientert, læringen er lite systematisert. Prosjektene vi har sett, er stort sett utløst av praktiske behov for tilpasning av løsninger til den undervisningen som allikevel skal gjennomføres, sjeldnere som egne utviklingsprosjekt med tanke på å velge gode løsninger for litt større sprang. Det kan for eksempel være å sette sammen en løsning for et nytt, distribuert videreutdanningstilbud, basert på velprøvde tidligere framgangsmåter. Eler det kan være å se om en ny programvare løser en oppgave bedre enn en som allerede er i bruk. Det er selvsagt både styrker og svakheter ved å knytte utvikling/implementering så sterkt til pågående drift. En fordel med dette er at behovsdrevne prosjekter sjelden bommer totalt. En ulempe er at slike løsninger lett blir sterkt preget av de nære behov og dermed kan ha liten overføringsverdi til andre. Ved institusjonene har vi funnet mindre fokus på å teste ut alternative løsninger systematisk denne rollen har nå UNINETT tatt på for eksempel temaet videoforelesninger og mer fokus på hvordan løsningen fungerer i en praktisk studie/undervisningshverdag. I denne sammenhengen vil vi peke på noen utfordringer: Få prosjekter / forsøk ser ut til å ha godt utviklede mål for hva en ønsker å oppnå (teknologiske, pedagogiske, organisatoriske, økonomiske etc). Det settes i liten grad av ressurser til å måle hva en faktisk har oppnådd og etterprøve hvilke tiltak som kan øke effekten av prosjektet. Det er lite systematisert erfaringsdeling mellom fagmiljøene som tar nye løsninger i bruk. Det kan være mye å hente på å øke dialogen rundt det vi kan kalle de mer generiske tema knyttet til innføring av elementer av fleksibel undervisning. Det bør utvikles (og spres) enkle målemetoder (klassifiseringssystem) og skjematikk for rapportering/loggføring av relevante fagovergripende erfaringer med utvikling / innføring. Det kan være på teknologi, på organisering og prosess, på opplæring etc. Ansvaret for å følge opp at erfaringer blir logget og spredt bør legges til administrasjonen og være en prioritert oppgave. Poenget er selvsagt å fokusere på prosjektenes overordnede rasjonale; rapportering som utelukkende oppfattes som byråkratisk bør selvsagt unngås. Spredning av erfaringer mellom institusjonene krever mye ressurser. Det ser ikke ut til at disse ressursene fins i tilstrekkelig grad i dag. Derimot er det det vell av informasjon tilgjengelig på nett om ulike sider ved fleksibel undervisning. Det er alt fra generelle blogger til instruksjonsvideoer på YouTube. Utfordringen er altså ikke nødvendigvis at informasjon og erfaringer ikke fins, men at det er vanskelig å finne det som er relevant. Det er en rolle som bør ligge på nasjonalt nivå. Erfaringsdeling eller spredning av det glade budskap? Et annet aspekt ved erfaringsdeling er at det er mye lettere å dele gode løsninger med andre, og dette har vi også funnet stor vilje til, selv om vi på mange andre felt ser at det er konkurranse mellom institusjonene. Feil og mislykkede forsøk snakkes det ikke så mye om. Det er synd, fordi de er det selvsagt mye å lære av, dersom erfaringene formidles på en hensiktsmessig måte. Vårt inntrykk er også at de som har erfaring med fleksibel undervisning vet alt for lite om andres aktiviteter og erfaringer, både internt og mellom institusjoner. For mye dobbeltarbeid. Som et resultat er det også mye dobbeltarbeid og parallelle utviklingsaktiviteter som med fordel kunne ha vært bedre samordnet. Konferanser for erfaringsspredning er der- 12 av 25

15 for et viktig tiltak for å synliggjøre hva som skjer og for å etablere kontakt for videre læring om hva som egentlig skjedde og ikke minst om hvilke idéer som finnes for videre utviklingsarbeid. 3.5 Ressurser er avgjørende for endring, ressurstilgangen er begrenset Ressurser er avgjørende for å få til utvikling og endring. Den klassiske løsningen på nye behov i utdanningssektoren er å tilføre nye ressurser, ikke å omfordele. Ressursveksten er imidlertid begrenset. Til nå er det en sterk avhengighet av prosjektmidler og ildsjeler for hvert neste trinn man tar på IT-støtte for fleksibel undervisning. Bates og Sangrà (op. cit.) og andre sier at omlegging til IT-støttet undervisning er en nødvendig strategi for å ivareta behovet for kvalitetsutvikling og kostnadsreduksjon. Det ligger på mange måter som et underliggende premiss også for ecampussatsingen og beslektede SAK-satsinger, uten at vi skal spekulere i tempo eller innhold i denne omleggingen. Denne omleggingen vil trolig bety at en økende andel av undervisningen vil måtte skje fleksibelt og IT-understøttet, og det må med nødvendighet bety omfordeling av ressurser, for man kan ikke vokse seg ut av alle disse problemstillingene. Omfordelingen gjelder mange typer ressurser. Minst like viktig som infrastruktur, IT-støtte og penger er den tiden som fagpersoner bruker på ulike aktiviteter og den tiden som hybridene og andre bindeledd bruker, og hvilke oppgaver IT-støtte bruker tiden på. Det er først og fremst tidsbudsjettet til den enkelte, hva man bruker tiden sin til, som må gå opp, og det er der omfordelingsspørsmålet først og fremst ligger. Vi mener at spranget etter hvert kan komme til å gå ut av organisasjonens komfortsone, der det er ildsjelene og deres venner som tar merbelastningen, og inn i motsetningenes dal, der større grupper ansatte må forholde seg til nye måter å bruke tiden sin på: tilegne seg nye kompetanser, gjøre ting på nye måter, og så videre. Nye akseptkriterier. Innovasjonsforskeres spredningsteorier 18 understreker at innovasjon er atferdsendring; og når innovasjoner skal adopteres av brukergrupper som ikke har en spesiell interesse knyttet til innovasjonene, har disse gruppene ofte helt andre akseptkriterier for å skulle endre sin egen atferd enn de som var tidlig ute. "Brukervennlighet" framheves gjerne som et stikkord på vellykkede IT-innovasjoner, men det handler veldig ofte om at innovasjonen på en overkommelig måte skal kunne integreres i den brukskontekst og den symbolverden som gjelder for nye grupper. Hvor godt løsningene passer inn undervisernes hverdag, vil bli et mye viktigere akseptkriterium enn hvor godt de er integrert i andre IT-systemer. Selvsagt kan det være sammenfall. Bidrag fra sentralt institusjonsnivå. En annen type ressurs vi vil trekke fram her er ressurser som fordeles på institusjonsnivå. Vi tror det er hensiktsmessig å diskutere hvordan en kan tilføre de miljøer som tar fleksibel undervisning i bruk, en større andel av institusjonens sentrale ressurser for å premiere innsatsen og kompensere for en del av merbelastningen en slik innføring fører med seg i en tidlig fase. Det betyr også å tilføre ekstra ressurser til opplæring og brukerstøtte, hjelp til å utvikle nye læremidler og profilering av tilbudet internt og eksternt for å få økt rekruttering til tilbudet. 19 Synlighet, både internt og eksternt, er en ressurs administrasjonen kan tilføre de som er tidlig ute. 18 Se for eksempel Rogers, Everett M (1995): The diffusion of innovations. New York NY: Free Press. 19 Dette forutsetter en strategi med satsing på IT-støttet fleksibilisering av undervisningen. Det er selvsagt ikke noe i veien for at fagmiljø kan definere seg en markedsnisje som bygger på en identitet som er bevisst meget selektiv i forhold til bruk av IT. Som sagt er mangfoldet stort, også blant studentene. 13 av 25

16 Tildelingskriterier for prosjekter. Vi registrerer at institusjonene har mange og til dels ulike vurderingskriterier for å plukke ut de støtteverdige prosjektene. Vi tror det kan gjøres en jobb i å samordne disse og slik bidra til enda bedre kvalitet i de prosjektene som får støtte; jamfør også tidligere diskusjon om målstyring av prosjekter og om erfaringsdeling og dobbeltarbeid. Det kan også bidra til en bedre arbeidsdeling ved at en samlet sett får dekket et større spekter av problemstillinger når en vurderer prosjektene. 3.6 Hva innebærer det å omfordele ressurser? Omfordeling av ressurser krever tydelig ledelse. Det er en vanskelig øvelse, og det er viktig at institusjonene selv tar føringen i det. Strategiske initiativ fra toppen i UoH-institusjoner har ofte vanskelig for å finne feste i kjernevirksomheten, i undervisningen, med mindre det innebærer tildeling av nye ressurser til fagmiljøene. Det synes å være en utbredt holdning at administrasjonen holder på med sine ting og fagpersonalet driver med den viktige aktiviteten. Derfor er det ekstra viktig at ledelsen setter gode og tydelige mål som er godt forankret, og at både hensikt og tiltak blir formidlet på en god måte. Vi har tidligere referert til undervisningsmarkedet; konkurransen om studenter blir ikke mindre i framtiden. Det å være tidlig ute med gode løsninger på fleksibel undervisning kan være en måte å møte denne konkurransen på, og de miljøer som satser, kan få tildelt ressurser for å synliggjøres blant studentene, både internt og eksternt. Tidsbruk er den viktigste ressursen å omfordele. Ettersom det handler så mye om, tid, må den enkelte og organisasjonen ha et bevisst forhold til hva man bruker tiden sin til, hva som er primært og hva som er sekundært. AFIs nylig avsluttede studie av tidsbruk i UoH-sektoren fant blant annet at det som de vitenskapelig ansatte bruker mer enn normal arbeidsuke på, er å publisere 20. Det har mye med organiseringen av arbeidet å gjøre fordi arbeidsdagen ikke gir rom for de lange tanker. Veldig mye av spørsmålet om prioritering av tidsbruk handler om hvordan man organiserer tiden sin og hvordan man prioriterer oppgaver. For å få til en fornuftig og troverdig diskusjon om dette, må man ha fakta om tidsbruken sin. En del av de verktøyene som AFI brukte i studien sin kan utvilsomt tilpasses til bruk i støtte for lokale utviklingsprosjekter. Et mer bevisst forhold til tidsbruk og god dokumentasjon kan være et godt utgangspunkt for å ta inn i prioriteringsdiskusjoner (sammen med andre forhold; det handler selvsagt ikke bare om tidsbruk). Nye krav til IT-avdelingene. Videre er det spørsmål om IT-ressursene er godt forspent organisatorisk og kompetansemessig til å understøtte kjernevirksomheten (undervisningen - i denne sammenheng prioritert foran sektorens to øvrige oppgaver). Svarene vil variere fra sted til sted. Vi sier ikke nødvendigvis at dette er et gjennomgående problem, men det er forhold som tematiseres, og antakelig vil det bety en omfordeling av ressurser og refokusering av kompetanse også her. Hybrider er en ressurs, men ikke en bærekraftig løsning. Hybridene gjerne personer som ikke blir førsteamanuenser fordi de har prioritert å drive utviklingsarbeid for egen organisasjon framfor å publisere for et internasjonalt fagfellesskap er mange steder en god ressurs å ta utgangspunkt i fordi de finnes. De må selvsagt ikke overbelastes, men der finnes det et hav av erfaringer å dra nytte av. Da blir spørsmålet hvordan de kan støttes opp. Kloning er vanskelig; men arbeidet kan organiseres slik at erfaringer og kompetanse blir tilgjengelig for flere og til nytte for organisasjonen. Det er heller ikke sikkert at ildsjelene, som ofte er hybrider, er de som er best egnet til å spre løsninger til 20 Egeland, Cathrine og Ann Cecilie Bergene (2012): Tidsbruk, arbeidstid og tidskonflikt i den norske universitets- og høgskolesektoren. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet. 14 av 25

17 andre 21. Mange hybrider er også bedre til å forstå behov og å utarbeide løsninger enn til å lede andre til å gjøre det samme. Å fortsette å la ansvaret for det videre utviklingsarbeidet ligge hos denne gruppen 22, er en sikker strategi for at både utviklingsarbeidet og spredningen holder seg på det nåværende nivået og forblir begrenset. Institusjonalisering av nye samarbeidsrelasjoner. Når man finner en rolle for utnyttelse av hybridenes erfaringsgrunnlag og interesse, må også samspillet mellom IT-miljø, fagmiljø og eventuelt pedagogisk miljø eller andre man gjerne samarbeider med, finne levedyktige organisatoriske former. På virkemiddelsiden har vi en del eksempler: En instituttstyrer kan få et strategisk mandat for IT-bruk; det hjelper i forhold til å få et ledelsesperspektiv og et ledelsesfokus på IT-støttet utvikling av fagmiljøet. Stillingsbeskrivelser må være slik at nytilsatte ikke kan bruke dem til å motsette seg bruk av nye media og så videre. Rekruttering av nytt undervisningspersonale kan med fordel innrettes mot personer med erfaring og interesse for å utvikle faget og undervisningen med IT-støtte. Prosjektmidler for e-læring og IT-løsninger som støtter fleksibel undervisning kan tildeles dersom de bruker bestemte fagressurser og skal bidra til å etablere nye faglige samarbeidsrelasjoner. Dette vil bidra til å styrke relevante samhandlingsmønster i utviklingsarbeidet. 3.7 Standardløsninger og fleksibilitet Mer, mer. De siste årene, for ikke å snakke om de siste tiårene, har vist at det aldri vil bli nok båndbredde og aldri nok fleksibilitet i programvareløsninger. Samtidig er det tydelig behov for både lette og tunge applikasjoner, og en fleksibilitet i hvilke løsninger som skal støttes. Det er så stor dynamikk i utvikling av ny programvare internasjonalt at det å låse seg til bestemte løsninger, kan være uønsket. Dette gir selvsagt et dilemma, ettersom det ofte kan være store gevinster i standardisering, men den kan kreve store investeringer i utstyr, lisenser, kompetanse, atferd og tidsbruk som kan føre til en ugunstig innlåsing. Fleksibilitet forutsetter en solid grunnmur, men hvor langt opp må muren gå? Stadig nye lavterskeltilbud kommer på plass; hvordan gjøre rom for disse når de kommer i parallell med tyngre, strategiske valg? Vi har ikke noen løsning på disse velkjente dilemmaene. På den annen side var det mange tilbakemeldinger fra både fagmiljø og IT-miljø på at de satte pris på at et nasjonalt organ som UNINETT kunne etablere kvalitetssikrede standardvalg, forhandle gode vilkår for programvarelisenser for de valgte standardløsninger og så videre. Standardiseringen ønskes altså for det meste velkommen, så lenge den gjøres i samsvar med uttrykte behov i både fagmiljøene og IT-miljøene på institusjonene, og ikke lager for høye barrierer for alternative valg. IT-miljøenes drivkraft. Selv om utviklingsarbeidet etter vårt skjønn bør ha utspring i fagmiljøene, betyr ikke det at IT-siden bare kan avvente initiativ. De vil raskere og bedre enn fagmiljøene se 21 Aure, Marit og Birgit Abelsen (2011): "Et stykke på vei: om pedagogisk bruk av digitale verktøy i høyere utdanning. S i Hilde Ørnes m. fl.: Digital tilstand i høyere utdanning 2011 Norgesuniversitets monitor. Tromsø: Norgesuniversitet. 22 Aure og Abelsen (op. cit.) finner en utstrakt holdning til at det er ildsjelene som vil vise vei. 15 av 25

18 hvilke utviklingsverktøy som resulterer i løsninger som kan vedlikeholdes, hvorvidt eksisterende infrastruktur kan bære de nye løsningene etter en pilotperiode med få brukere, om det er nye tjenester i anmarsj som kan avlaste eksisterende løsninger, og så videre. Overfokusering kan introdusere nye barrierer. Noen steder gir de IT-support til brukere bare på de strategisk viktige investeringene, som et ledd i en rasjonell IT-strategi. De som da kommer med behov for støtte for å få i gang Skype eler kvalitetssikre en app eller ta i bruk andre lavterskeltilbud, føler seg da avvist i sine moderniseringsstrategier når de ikke passer sammen med det som er bestemt sentralt. Det kan drepe litt av kreativiteten. Funksjon før organisasjon og strategi før struktur. De funksjoner som hybridene ivaretar, altså å kombinere undervisningskompetansen og IT-kompetansen i utvikling (og drift) av IT-løsninger for fleksibel undervisning, og i veiledning og støtte til de som skal bruke løsningene i sin egen undervisning, er nødvendige for å få gode resultater. 23 Hvordan disse funksjonene organiseres, kan være avgjørende for hvor raskt og effektivt man kan få til en slik utvikling. En organisatorisk samling kan være en løsning, men langt fra den eneste. Etter- og videreutdanningsenheten U-vett ved Universitetet i Tromsø har lenge hatt et samlet veiledningsmiljø for fagmiljøer som trenger støtte til å utvikle fleksible studier. I forbindelse med fusjonen med Høgskolen i Tromsø samles IT-kompetansen fra hele organisasjonen under en ledelse; primært ut fra en strategi for effektiv IT-drift, slik vi har kategorisert det. Ved Høgskolen i Finnmark etableres det en egen organisatorisk enhet kjent som "det grønne laget" 24 mellom teknologer og fagansatte som særlig skal gi støtte til fagansatte i høgskolens satsing på nettstøttet undervisning. Der samles personer med hybrid erfaring, de får et miljø for å videreutvikle sin kompetanse, og et mandat for å bistå fagmiljøene praktisk i kombinert teknisk/pedagogiske utviklingsprosesser. Satsingen på dette kommer ut av høgskolens strategi for forbedret læring; den organisatoriske løsningen kommer fra behovet for å bistå fagmiljøene sterkere, og fra en vurdering av hvilke kompetanseressurser man har og hvordan de best kan løse oppgaven. Ved Høgskolen i Nesna har store deler av personalet mange års erfaring med fleksible studier, men med eldre tekniske løsninger, og IT-staben er liten, så det kan være vanskelig å etablere en slik organisatorisk enhet. Noen av oppgavene vil også være av et slikt omfang at om man ikke lenger kjøper dem inn fra eksterne, ligger det an til å samarbeide tett med andre institusjoner i regionen. No size fits all. Vi vil understreke at vi ikke har noe grunnlag for å vurdere egnetheten i hver av disse løsningene i den gitte situasjonen; poenget vårt er mer å vise at en må finne fram til løsninger basert på situasjonen i den enkelte institusjonen. For å få tilstrekkelig undervisningskompetanse i en organisatorisk enhet med hybrid kompetanse, må noen kanskje gå ut av sin opprinnelige undervisningsstilling, helt eller delvis. En sentralisering kan innebære at miljøet blir mer orientert mot ITavdelingens mål enn mot fagmiljøenes. Jo mer IT-ressursene er sentralisert, jo flere kanaler trenger de til brukermiljøene for å kunne bidra i utviklingen. Forankringen i fagmiljøene må være god for at de skal ta i bruk et slikt tilbud på en effektiv måte. Og så videre. 23 Selvsagt kan disse funksjonene også ivaretas av spesialister på begge sider, forutsatt at de kommuniserer godt med hverandre. Det er ingen forutsetning at enkeltpersoner gjør det hele, men det har ofte vist seg å være effektivt for å få i gang prosesser. 24 Navnet ble til ved en tilfeldighet; fargen har verken substansiell eller symbolsk betydning. 16 av 25

19 IT-SAK neste? Mange læresteder har veldig små IT-avdelinger; det er nesten rart at de klarer det i det hele tatt. Det må også gå an å tenke støtte på tvers av institusjoner også. Kan man se for seg deling av drift og veiledning mellom institusjonene, eventuelt sentralisert hos UNINETT eller andre aktører? En kan selvsagt tenke seg en prosess på samordning, arbeidsdeling og koordinering på ITsiden like gjerne som en tilstreber det på den faglige siden. Stordriftsfordelene kan da komme alle til gode, ikke bare de store institusjonene. Vi antar at det er tre typer hovedfunksjoner som kan ivaretas på avstand: arbeids- og kapitalintensive tjenester som skal sørge for en "usynlig" drift av grunnmuren, utredning og utprøving av nye standardløsninger og bygging av det neste laget i grunnmuren, og arbeidet med å etablere og videreutvikle gode rådgivingsnettverk med nettbaserte ressurser for den enkelte type tekniske løsning eller den enkelte type pedagogiske utfordring. 3.8 Fra fjernundervisning til IT-støttet praksisnær læring Kan fagmiljøene ta initiativet? Kanskje det viktigste er å finne incitament til at fagmiljøene blir de som faktisk drar prosesser, tydeliggjør behov, og så videre. Vi karakteriserer det som skjer som en større bevegelse fra fjernundervisning, som det en gang het, til tilrettelegging for praksisnær læring gjennom bruk av IT for å etablere et større tilfang av læringsressurser som støtter opp under flere måter å lære på. Det er altså ikke først og fremst et spørsmål om å reprodusere forelesninger, men mer å utvikle et grunnlag for deltakende fleksibel læring, og da oppdager man at dette skjer i mange formater og kanaler. Fleksibilitet betyr forskjellige ting innen IT, de enkelte fag, og for de enkelte lærere og studenter: veksling mellom arbeidsformer, media, læringsressurser, steder, tidspunkt, teknologier og så videre. IT kan gi mange svar her; men spørsmålene må stilles fra fagmiljøene. Regi til samspill mellom ulike kompetanser. Da er det et helt hav av forhold som må passe sammen i det enkelte prosjektet. Brukerdrevet innovasjon er en viktig kilde til nyskaping; se Vedlegg (side 21). I kunnskapsbedrifter som lærestedene er burde det ikke være vanskelig i det hele tatt å finne mange kilder til organisatoriske og arbeidsprosessinnovasjoner i undervisning. Men selv om brukerne ofte forstår sine egne utfordringer, har de ikke alltid de beste løsningene, og der kommer også IT inn. Vårt poeng her er at disse hundre blomstene må gis en regi, ellers blir det ikke noen frø til neste generasjon. Slike initiativer overkjøres veldig lett av sentralisering og standardisering. Det er viktig og vanskelig å finne en balansegang. Flere prosjekter burde fokusere på hvordan man styrker samhandlingen for å få til gode løsninger. 3.9 Erfaringsdeling og utviklings(sam)arbeid Når undervisningsmiljø og IT-miljø møtes. Når utvikling drevet fra de respektive fagmiljø møter utvikling drevet fra IT-siden, gir det ofte overraskelser. Slike møter kan gjerne resultere i gode innovasjoner, men det forutsetter god kommunikasjon. Her skorter det ofte, både fordi man er opptatt av forskjellige ting og fordi man bruker samme ord, men begrepsfester dem forskjellig. Om å forstå flere former for 'gresk'. For eksempel, når IT-siden snakker om at løsningene må være skalerbare og standardiserbare, er det mange på undervisningssiden som verken forstår hva det betyr eller innebærer. For dem kan det å høre på IT-språket være som gresk. Dette går begge veier. Når undervisningspersonalet snakker om øyenkontakt eller personlig veiledning, forstår kanskje ITpersonalet hva det er i en dagligdags forstand, men ikke nødvendigvis hvilken funksjon det har i undervisningen, og mer esoteriske fagtermer blir også en form for gresk. 17 av 25