Aktiviteter. Maren Meling Rasmussen, Espen Nygaard, Alf Daniel Dahl, Tomas Nesset, Jesper Wahlstrøm, Rebekka Irene Skjæveland

Transkript

1 Aktiviteter Maren Meling Rasmussen, Espen Nygaard, Alf Daniel Dahl, Tomas Nesset, Jesper Wahlstrøm, Rebekka Irene Skjæveland

2 Innledning Vi har fått i oppgave å lage to aktiviteter. En gruppeaktivitet og en individuell aktivitet. Vi har valgt målgrupper for aktivitetene og tatt for oss planleggingsfas og gjennomføring. Videre skal vi drøfte mulige problemstillinger og læringsutbytter for ungdommene. Felles aktivitet ungdommer på institusjon Vi har planlagt en tur ut i skogen med overnatting og aktiviteter. Målgruppen er ungdommer fra år på atferdsinstitusjon. Vi valgte først en målgruppe og valgte deretter et opplegg som kunne passe til den. Vi har aktiviteter som kan passe for de fleste typer ungdommer; enten de er innesluttet eller utadvendt. Aktivitetene på turen Aktiviteter på turen: - Rebus - Rafting - Fiske - Kano - Kos rundt bålet, oppsummering av dagen, reflektere over dagens opplevelser. Vi vil på forhånd fortelle ungdommene at vi vil ha to hovedaktiviteter på turen som blir rafting og en rebus som skal løses i små grupper. En rebus er en aktivitet der ungdommene må gå fra post til post og svare på spørsmål. Rebusen vil ha fokus på ungdommenes interesser, slik at alle kan bidra med sin kunnskap. Det kan være en eller flere som har et ekstra behov for mestring og skryt, og dette kan vi styre i rebusen ift. hvilke typer spørsmål vi velger å ta med. Rafting er en aktivitet som går ut på å navigere en flåte/gummibåt ned en elv. I båten må man samarbeide med de andre for å padle i takt. Ungdommene kan senere velge hvilken eller hvilke aktiviteter de har lyst å gjøre videre. Vi legger til rette for at det er muligheter for fiske, dra ut i kano eller improvisert aktivitet i området. Rundt bålet på kveldstid tenker vi å ha små aktiviteter som kan skape latter og god stemning i gruppa. Eksempler på dette er gjerne vitser, gåter eller sang og kos. Her ønsker vi en også en felles oppsummering av dagen og reflektere over opplevelsene ungdommene har hatt på turen. Målsetting og læringsutbytte med turen 1. Relasjonsbygging mellom ansatte og ungdom, samt mellom ungdommene. 2.Tilegne samarbeidsevner gjennom samhandling 3. Mestring

3 4. De ansatte skal fremme god stemning med mye latter Hvorfor har vi valgt disse målene? Vi har valgt relasjonsbygging som mål da relasjon er svært viktig i miljøarbeid. Hovedregelen er at vi er avhengige av en god relasjon til ungdommen, for å legge til rette for positivt endringsarbeid. Forskning viser at en relasjonen til ungdommen er viktigere enn de metodene man bruker i miljøarbeid. (Tjersland, Engen & Jansen, 2013, s ). Det som også har stor betydning for ungdommene som bor på institusjon er relasjonen ungdommene seg i mellom. Turen skal bidra til at gruppen blir tettere. Vi fokuserte derfor på målsettinger som gruppen i helhet ville tjene på, og ikke individuelle mål for hver ungdom. I et fellesskap kan man gi og få støtte, omsorg, oppmuntring, kritikk og råd. Ved siden av fellesskapet er det å «høre til» viktig. Noen ungdommer på institusjon kan føle lite tilhørighet til familie, venner og skole. De kan føle seg ensomme, og de kan oppleve at de ikke er hjemme noen sted (Tjersland, Engen & Jansen, 2013, s ). Humor kan ofte snu en negativ stemning, derfor har vi som mål om å fremme god stemning med latter, for å styrke fellesskapet i gruppen. Enten om det er de små tingene, som vitser og små replikker, eller det at noen tør å fleipe om seg selv og by på historier om egne dumheter. Som sosialarbeider er det å ha en fin balanse mellom alvor og humor, en kunst. Klarer en det som sosialarbeider, har man skapt et godt utgangspunkt for et givende fellesskap (Tjersland, Engen & Jansen, 2013, s. 197). Læringsutbytte og målsetting ved aktivitetene Rebusen og raftingen er valgt som hovedaktiviteter. De andre små aktivitetene har vi tatt med for å få litt variasjon gjennom dagen. Aktivitetene ble valg ut ifra målene med turen. Vi ønsker som nevnt tidligere å bygge relasjon til hverandre, legge til rette for samarbeid, og gi en opplevelse av mestring. Vi ønsker og tror disse aktivitetene kan skape god stemning og latter, og bidra til relasjonsbyggingen. En rebus viser frem temaer vi vet ungdommene kan. Dette kan åpne opp for flere muligheter både for oss som miljøarbeidere, men også for ungdommene. Vi ønsker å vise frem nye sider ved ungdommene med å sette fokus på hva de mestrer, og hva de er interessert i. Rafting er en aktivitet der ungdommene må utfordre seg selv. Her får de samarbeide under en stresset situasjon, samtidig som det kan skape en hel del latter og god stemning. For ungdommene som ikke ønsker eller tør å dra ut på rafting ønsker vi å tilby kano eller fiske som er noe mer rolige aktiviteter. Her kan de være alene om de ønsker det. Det blir mye stimuli i løpet av en slik tur, og da er det viktig med et tilbud hvor ungdommene kan være litt for seg selv om de ønsker. Hovedfokuset vi har satt rundt bålet på kvelden er latter og refleksjon. Som nevnt tidligere ønsker vi at ungdommene deler med hverandre hvordan dagen deres har vært. Vitser og gåter eller andre små aktiviteter som ungdommene ønsker å ha rundt bålet er vi helt åpne for.

4 Utbytte for ungdommene på turen - relasjon som et viktig begrep. I følge Tjersland, Engen og Jansen, (1998), så blir relasjonen mellom hjelper og klient noe endret ved aktiviteter. Da blir det viktig at sosialarbeideren byr på seg selv både med sine sterke og svake sider. Det kan da tenkes at en kano- eller raftingtur med usikre og kanskje redde hjelpere vil være befriende for ungdommen. Da går hjelperen ut av sin «ekspertrolle». Det aller viktigste i sosialt arbeid er kontakten og samarbeidet vi har sammen med ungdommene. Med et variert utvalg av aktiviteter så legger vi til rette for at ungdommene skal oppleve mest mulig mestring. Grøholt, Sommerschild & Gjærum (1988), sier at mestring, eller mestringsfølelse, handler om å erfare det å kunne noe. Det er ungdommen selv som må erfare den gode opplevelsen av å lykkes. Det er noe vi ønsker å stimulere til. Planlegging, hva bør vi ta hensyn til? Mye må avklares med ungdommene for at de skal føle at de er med på å påvirke turen sin. Dette blir viktig for at ungdommene ikke skal oppleve maktesløshet overfor sitt eget liv. Gjertsen, (2010), refererer til Stang (1998:24), som bruker uttrykket bemyndigelse for å overføre makt til den avmektige, slik at den gis mulighet til mestring. På institusjonen bestemmer ungdommer lite over sin egen hverdag. Ved å gi ungdommen mulighet til å bestemme hvilke aktiviteter som skal bli gjennomført og hvilke regler som skal gjelde, gir vi da ungdommen litt av denne makten tilbake. Fokuset på brukermedvirkning er også lovfestet i barnevernloven 6-3. Lengden på turen må tilpasses etter evnen og lysten til ungdommene. Hvis turen blir for lang for noen, kan dette sette et negativt preg på resten av turen. I forhold til arbeidsfordeling så tenker vi at det skal gjøres ut i fra ungdommenes ressurser; den sterkeste kan bære tyngst, den fjellvante kan sette opp telt, den matinteresserte kan lage middag osv. Reglene for turen må avklares med ungdommene; Hva skal vi gjøre på turen? Hvem har hvilket ansvar? Hva er lov? Hva er ikke lov? Hva skal til for at man blir sendt hjem? Når avbryter vi turen? Hva er ok oppførsel? Er det ok at en ungdom blir ekskludert? Hva gjør man hvis dette skjer? Alt dette for at turen skal bli forutsigbar, som vi mener er viktig i miljøarbeid med ungdom. I forhold til sikkerhet og trygghet må de ansatte ha tilstrekkelig kompetanse til aktivitetene vil skal ha. I tillegg må vi ta med mat og drikke, utstyr til å lage bål, fiskeutstyr, flytevester og hjelmer, førstehjelpsutstyr, klesskifte, utstyr til aktiviteter, soveposer og telt. Å gi omsorg i arbeid med barn og unge med utfordringer er viktig, men den kan av og til bli mest verbal og ikke oppfattes som autentisk. Det å ha med ekstra klesskift er et eksempel på autentisk omsorg i praksis, som er spesielt viktig når man jobber med ungdommer på en institusjon, (Tjersland, Engen & Jansen, 2013).

5 Mulige problemstillinger; Hva gjør vi? En ungdom blir alene/utenfor/marginalisert. Oppfordre til felles aktivitet, minne på om spillereglene som har blitt avtalt. Utagering/sammenbrudd, Dette kan påvirke de andre ungdommene negativt. Skal vi isolere ungdommen for å unngå dette? Å prøve å roe han/hun ned alene. Hva kan vi gjøre for å motivere ungdommen videre, hva kan vi gjøre for finne en løsning her? Ifølge Helgesen, (2011), er det viktig at ungdommer får tømme seg for frustrasjon etter en sterk opplevelse. Derfor er det viktig at vi etter utageringen tar ungdommen til siden og snakker ut om hendelsen, og ungdommens følelser rundt den. Eg e lei!. Belyse problemet, hva er det som plager ungdommen. Man kan ta en felles pause, for å så fortsette. Lette på sekken, dele på den tunge vekten. Motivere ungdommen til å fortsette med en sjokolade. Hvis ingenting fungerer må man forklare for ungdommen at det beste er at en ansatt går hjem sammen med ungdommen. Våte klær. Tenne bålet, henge klærne på tørk, gi han/hun tørre klær. Individuell aktivitet til Erik 14 år Vi har laget en aktivitet til en støttekontakt for en 14 år gammel gutt som heter Erik. Støttekontakten har møtt Erik åtte ganger før. Han har ADHD og bor i fosterhjem. Erik sliter med matte på skolen. Han er glad i fysisk aktivitet og naturen. Aktivitet: Tur til klatrepark med innslag av matematikk. HINDERLØYPE Vi har valgt en løype som har 8 ulike hinder med oppgaver på hver hinder. Støttekontakten er med på hinderløypa, men det er Erik som går først og styrer tempoet. Støttekontakten har allerede svarene. Erik kan få hjelp underveis dersom han står fast. Vi ønsker at han skal mestre oppgaven selv og lære mest mulig ved å løse oppgavene på egenhånd. Hinderløypa ser slik ut:

6 Bali Treetop Adventure Park, s.a. Bilde hentet fra behance.net Første hinder er en enkel stige man må klatre opp for å starte løypa. Erik må hente de ulike brøkene som henger på stigetrinnene for å sette de sammen. Når han har satt de i riktig rekkefølge kan han gå videre. Oppgaven ser slik ut med fasit: Bilde hentet fra moava.org Andre hinder er en lang bru med noe avstand mellom plankene. På midten av brua vil det henge en oppgave. Oppgaven seg slik ut med fasit:

7 Bilde hentet fra moava.org Tredje hinder er en tømmerstokk. Tømmerstokken vil rulle når Erik tråkker på den. Oppgaven her ser slik ut med fasit: Bilde hentet fra moava.org Fjerde hinder er et nett som man skal krabbe over. I nettet henger det masse lapper overalt som Erik skal ta med seg til toppen hvor de skal settes sammen to og to. Oppgaven om prosentregning ser slik ut: Bilde hentet fra moava.org

8 Femte hinder er ei tønne som ungdommen skal krabbe igjennom. Matteoppgaven om statistikk lyder slik: Bilde hentet fra moava.org Sjette hinder er ei lang tynn line som Erik skal komme seg over. Matteoppgaven kommer fra støttekontakten som skal spørre Erik. Erik skal stoppe på tre plasser på hinderet og få oppgavene. Oppgavene er tatt fra gangetabellen. Syvende hinder er noe lik hinder nummer to, men her er avstanden mellom plankene større. Matteoppgaven her ligger delt ut på plankene. Erik må bøye seg ned for å ta dem og sette dem sammen riktig når han har kommet seg over. Oppgaven ser slik ut med fasit: Bilde hentet fra moava.org

9 Åttende og siste hinder er et hinder med fokus på samarbeid. Her skal Erik først sette seg ned i vogna og støttekontakten må dra i tauet for at han skal komme seg over. Når Erik har kommet seg over og ned på bakken, må vogna dras tilbake og Erik må hjelpe støttekontakten med å komme seg ned. Målgruppe - ADHD. 3 typiske kjennetegn ved ADHD. - Konsentrasjonsproblemer - Hyperaktivitet. - Impulsivitet. Disse symptomene resulterer i vanskeligheter rundt emosjonsregulering. Intensiteten av de forskjellige symptomene kan variere stort fra person til person. Arbeidsminnet er essensielt for å bearbeide informasjon og lagre det i langtidshukommelsen. Barn og ungdom med ADHD har ofte betydelig redusert arbeidsminne (Grøholt, Garløv, Weidle, Sommerschild 2015, s.71). Det er viktig at støttekontakten aktivt gir positive tilbakemeldinger der Erik klarer oppgaver. Dette er basert på B.F. Skinner sine operante læringsprinsipp. Ifølge Skinner vil positive forsterkninger som ros eller godteri øke hyppigheten på den spesifikke atferden som en assosierer det med. Det er også viktig at støttekontakten ikke kjefter eller straffer Erik, da Skinner fant effekten forutsigbar (Helgesen 2011 s ). Læringsutbytte og målsetting ved aktiviteten Ha det gøy Mestre matematikk med nye læringsmetoder Relasjon til støttekontakt Mestring Fysisk aktivitet Vi har tidligere skrevet om viktigheten av relasjon og trygghet, og vi tror at det å komme seg ut i skogen og gjøre en kjekk aktivitet sammen kan fremme disse to. Om Erik er trygg på støttekontakten vil han få mer ut av turen, både i forhold til det å ha det gøy, men også i forhold til læring. Gjennom hele aktiviteten vil vi ha et et stort fokus på Eriks mestringsfølelse. Vi vil ta med Erik inn i et læringsmiljø som ikke er klasserommet. Barn og unge med ADHD sliter ofte med læring og læringsutbytte knyttet til klasseromsundervisning ifølge Jakobsen (2016). Her ønsker vi å gi Erik positive opplevelser på et område han har møtt mye motgang og opplevd å tape før.

10 Organisering og viktigheten av fysisk aktivitet Det bør være fokus på at Erik skal føle mening med aktiviteten. Erik skal få noe fruktbart ut av øvelsen, ikke absolutt prestere. Vi bør organisere øvelsen på en måte hvor prestasjon ikke er et mål, men frigjørelse og repetisjon kan hjelpe med hukommelse. Ut ifra en amerikansk studie vil fokus i en teoritime øke ved fysisk aktivitet, i motsetning til at den synker ved tradisjonell teori time uten aktivitet (Nyberg, ). I en artikkel referer Nyberg til resultatene til Eikanger Kvaløs, som har flere modeller med ulike teorier på hvorfor kunnskap setter seg i hukommelsen under fysisk aktivitet. Her er det mest relevante eksempel ift. aktivitet og matematikk. Hvis en del av den fysiske aktiviteten i tillegg har problemløsning som en teoretisk utfordring, så har man kombinert riktig aktivitet med tilsvarende teoretisk oppgave. En mulig grunn til at det viser seg å fungere kan være at fysiske utfordringer aktiverer samme del av hjernen som teoretiske oppgaver. Det blir høyere antall nerveceller i hjernen pga. økt blodstrøm ved fysisk aktivitet, samt at det skjer mer koblinger mellom hjerneceller (Nyberg, ). Det er viktig at vi trives med det vi gjør når vi er i bevegelse hvis vi skal få mening ut av aktiviteten, fordi vi bruker hele organismen (Säfvenbom 2011, s.242). PLANLEGGINGSFASEN I planleggingsfasen er det viktig som støttekontakt å ha klart alt av det praktiske, som matteoppgaver og hinderløype. Like viktig er det å reflektere og tenke gjennom hvordan en selv er i kontakt med ungdommer med ADHD diagnosen. De fleste med ADHD sliter med konsentrasjonsvansker og selvregulering. Forskning har derfor vist at barn med ADHD profiterer på struktur og forutsigbarhet (Grøholt, Garløv, Weidle & Sommerschild, 2015, s.70). I og med at det er mye som skal skje med både hinderløype og flere matteoppgaver, blir det viktig at støttekontakten hele tiden sørger for at Erik vet hva som skal skje, i tillegg til hvor og når. Instruksjonene som blir gitt blir også viktige, og for å gi Erik mest mulig forutsigbarhet kan det være lurt at Erik får en oppgave, en instruks og en informasjon om gangen (Sanne & Flaten, 2012, 02.11). Støttekontaktens egen væremåte i møte med Erik blir det viktig å reflektere rundt i planleggingsfasen, men også underveis i hinderløypen. I planleggingsfasen bør støttekontakten også tenke gjennom hva de skal snakke om i bilen til og fra hinderløypen. Siden vi velger å skape forutsigbarhet ved at Erik får en oppgave om gangen, er det lite nyttig å fortelle om hinderløypen og matteoppgavene i bilen. En kan derfor la Erik velge samtaleemne, eller snakke om ting Erik er interessert i. Vi tenker at dette kan være en god start på dagen, og at temaet ikke hele tiden er om skolen og at det kan være med på at Erik føler seg tryggere på støttekontakten. Mulige problemstillinger

11 1. Erik sier eller uttrykker at han er sliten eller lei. Målet da blir å prøve å motivere han til å fortsette. Kanskje vi kan forklare hvorfor vi gjør dette, og hva han kan få ut av det. Om han absolutt ikke vil mer, så må vi selvsagt reise hjem. 2. Værets mulige påvirkning av dagen kan ha mye å si. Blir det vind og regn kan det bli tøft å utføre hinder da det kan bli glatt. Ungdommen kan bli kald og umotivert til hele aktiviteten. Så vi ønsker å velge dag etter vær. 3. På bakgrunn av at barn med ADHD har konsentrasjonsvansker, kan det bli utfordrende for Erik å gjennomføre matteoppgaver, da det kan være mye støy og trafikk i løypene. Mulig tiltak: Spørre parken når det er minst aktivitet/reservasjon. Dersom det blir for mye for Erik, kan han også ta pauser. 4. Erik sliter med en av oppgavene. Han har mulighet til å be om hjelp fra støttekontakt dersom han sliter. Støttekontakten må aktivt gi ros og støtte da Erik gjennomfører oppgavene. Dette er basert på Skinner sine operante læringsbetingelser. 5. Skade, støttekontakten er forberedt med førstehjelpsskrin, og vil hjelpe øyeblikkelig. Er skaden alvorlig, så må støttekontakten vurdere om å avbryte aktiviteten og oppsøke lege om nødvendig. AVSLUTNING Vi har i oppgaven gjort rede for to aktiviteter for to ulike målgrupper. Gjennom både fellesaktiviteter og individuell aktivitet ser vi likheter både ved utfordringer som kan oppstå og ønsket læringsutbytte. I begge opplegg går betydningen av trygge og stabile relasjonen igjen. Vi sitter igjen med masse engasjement og en iver for å bli ferdig med studiene og komme seg ut i feltet og prøve oss på masse morsomme inspirerende aktiviteter med barn og ungdommer. Kilder Fjørtoft, I. (2011). Læringslandskap og bruk av kroppen. Lokalisert på: Garløv, I., Sommerschild, H., Weidle, B. & Grøholt, B. (red.) (2015). Lærebok i barnepsykiatri (5.utg.). Oslo: Universitetsforlaget, side Gjertsen, Per-Åge. (2010). Sosialpedagogikk; Forståelse, handling og refleksjon. Fagbokforlaget Bergen Grøholt, B., sommerschild, H., & Gjærum, B. (1998). Mestring som mulighet I møte med barn, ungdom og foreldre. Oslo: Tano Aschehoug. Helgesen, L. A. (2011). Menneskets dimensjoner. 2.utgave. Høyskoleforlaget. Jakobsen, S. ( ). Ungdom med ADHD takler hverdagen godt, en sliter på skolen. Lokalisert på:

12 Lov om barneverntjenester 6-3, Lokalisert på: Nyberg, E. ( ) Lærer mer med fysisk aktivitet i mattetimene. Lokalisert på: Sanne, B. & Flaten, K. (2012, 02.11). Pedagogiske tiltak for barn med ADHD. Hentet fra: Säfvenbom, R. red. (2011) Fritid og aktiviteter i moderne oppvekst. Oslo: Universitetsforlaget Tjersland, O., Engen, G., og Jansen, U. (2013) Allianser: Verdier, teorier og metoder i miljøorientert terapi med barn og unge. Oslo: Gyldendal Akademisk. Kilder på bilder: Bali Treetop Adventure Park hentet fra Adventure-Park (lest 15.november 2016) Matteoppgaver hentet fra: (lest 14.november 2016).