Utdanningsvalg mulighetenes fag

Transkript

1 Utdanningsvalg mulighetenes fag Av Inga H. Andreassen, Høgskolen i Bergen Innledning Jeg vet ikke om alle yrker, vet om noen som alle snakker om. Jeg har litt peiling, jeg vet litt om hva jeg vil, men er litt redd for at det er noe annet som jeg ikke vet om som jeg er mer interessert i, som jeg ikke har hørt om. Andreassen, Hovdenak og Swahn 2008:101 Inga H. Andreassen er cand.polit. og høgskolelektor ved Høgskolen i Bergen der hun er fagansvarlig for rådgiverutdanningen. Hun er prosjektleder for Utdanningsvalg, et tverrfaglig forsknings- og utviklingsprosjekt mellom HiB og skoler med ungdomstrinn. Hun har skrevet boken Utdanningsvalg identitet og karriereveileding sammen med Sylvi Stenersen Hovdenakk og Eva Swahn. E-post: ihan@hib.no Sitatet over er hentet fra et intervju om yrkes- og utdanningsvalg med en jente på 10. trinn. Overgangen fra ungdomsskole til videregående opplæring er en spennende fase for elever. Men for mange av dem knyttes usikkerhet på flere områder til denne fasen. Hvilken utdanning de skal velge er ett av dem. Det nye faget utdanningsvalg, som ble innført som et obligatorisk fag på ungdomstrinnet høsten 2008, har som mål å skape helhet og sammenheng i grunnopplæringen og å bidra til mer kunnskapsbaserte valg av utdanning og yrke. Er utdanningsvalg gammel vin på nye flasker? Hva er det som skiller det tradisjonelle rådgivingsarbeidet fra utdanningsvalg? Blant det nye er lærernes undervisning i klassene, elevenes utprøving, og mulighet til å ta fag fra videregående skole for elever som kan mestre det. I tillegg er det mye sterkere fokus på elevenes ønsker og behov for framtidsorientering og identitetsutvikling enn det var i den tradisjonelle rådgivingen. Yrkes- og utdanningsveiledningen kan bli mer målrettet, de ulike tiltakene bedre koordinert, og veiledningen får et større omfang enn tidligere når den blir hele skolens ansvar. I denne artikkelen vil vi blant annet se på bakgrunnen for innføringen av faget og på fagets innhold, deretter på hvilke muligheter og utfordringer skolene møter i gjennomføringen av faget. Forslag til hvordan skolene kan utnytte mulighetene og løse utfordringene blir skissert. De unges framtidsorientering Tidligere hadde barn og unge arbeidsoppgaver som ga dem innsikt i den voksnes verden og i arbeidslivet. Dette var som regel knyttet til klassetilhørighet og kjønn, og de oppgavene som ventet barna. Barna ble sosialisert inn i foreldrenes yrkesroller, noe som gjorde dem skikket til å gå inn i foreldrenes yrke senere (Frønes 1994, Blom 2004). Deres identitet ble skapt langsomt og de ventet på noe som de visste hva var. Med industrisamfunnet økte andelen barns lønnsarbeid sterkt og det var ikke uvanlig at barn og foreldre arbeidet i samme fabrikk (Blom 2004) Med sterk lovregulering av barnearbeid, utvidet skoleplikt og bedre levekår for familiene, ble denne formen for barns deltakelse i arbeidslivet gradvis borte. Skolen ble i sterkere grad en arena for orienteringen mot yrkeslivet. Den tidligere uformelle læringen i arbeidslivet er blitt en formell læring som administreres i utdanningssystemet og skolen er nå barnas arbeidsplass. De tar utdanning for å sikre sin individuelle framtid, men gjør samtidig en samfunnsmessig innsats ved å gå på skolen (Frønes 1994). 1

2 Med den raske utviklingen i arbeidslivet blir det vanskeligere enn før å få en oversikt over de mulighetene som finnes for framtidig arbeid og over hvilke formelle og uformelle krav som stilles. Det forventes ikke at de unge skal følge sine foreldres fotspor, men det forventes at de skal realisere seg selv. Det gir muligheter til de unge ved utdannings- og yrkesvalg, samtidig som det stiller krav til dem. For å utnytte sine muligheter må de være i takt med samfunnets krav og tilbud. Men selvrealiseringen skjer også i relasjon til hva som er kulturelt bestemt og Frønes (2007) mener det er ungdomskulturens verdimønster som er en sterk premissleverandør for hva som er interessant og gir sosial status. Norske ungdommers valg av utdanning og yrke er ofte sterkt knyttet til kjønn og sosial bakgrunn (Hansen 2005, Statistisk årbok 2008) selv om de fleste opplever at de har tatt valget fritt og uavhengig av dette. Krange og Øia (2005) kaller det falsk selvoppfatning når ungdommene ikke oppfatter sine sosiale mulighetsbetingelser, og de hevder at det er gamle seleksjonsmekanismer som er i sving. Det er en motsetning mellom diskursen eller det allment aksepterte om hvilke valgmuligheter individet har, og det som er realiteten i de faktiske valgene de tar. O Connor et al. (2002:89) påstår at bevisstheten om dette ikke er særlig sterk hos unge mennesker og sier blant annet: gender is, with class and race, one of the structural and cultural realities that affects the shape of young people s lives. Når bortimot 90 % av elevene på utdanningsprogrammene Helse- og sosialfag og Design og håndverk er jenter, og over 90 % av elevene på Teknikk og industriell produksjon, Elektrofag og Bygge- og anleggsteknikk er gutter (Statistisk årbok 2008), gjenspeiler dette hvordan kjønn, diskursen om uavhengighet og faktiske valg kan henge sammen. Så mange som fem av de tolv utdanningsprogrammene i videregående opplæring er sterkt kjønnsdelte. De fleste ser på den sterke kjønnsdelingen i utdanning og yrke som uheldig og ønsker en endring. I den ordinære undervisningen kan elevenes forestillinger om yrker utfordres. Gjennom undervisningen kan læreren på ulike måter stimulere dem til å reflektere over aktuelle muligheter før de velges bort, ofte på feil premisser og basert på fordommer. Et av formålene med utplassering i arbeidslivet på de øverste trinnene i den svenske grunnskolen er å motvirke fordommer i yrkes- og utdanningsvalg (Watts 2006). Kunne det være en idé å overføre til den norske skolen? Likestilling og sosial utjevning er temaer som det skal arbeides med i all opplæring i skolen, ikke i ett fag eller en del av skolens virksomhet. I utdanningsvalg kan elevene få møte elever, studenter eller arbeidstakere som har valgt utradisjonelt for å få kjennskap til hva det innebærer slik de som har erfart det opplever det (Møller og Vagle 2003). Positive forbilder har mer å si enn formaninger og oppfordringer fra dem som ikke selv har valgt situasjonen. Bakgrunnen for utdanningsvalg Mening, læringsengasjement Til tross for at de fleste elever ser på skolen som svært viktig for deres fremtid, har mange ungdomsskoleelever problemer med å oppleve mening med skolens innhold og føler at det har begrenset relevans for deres framtid (Andreassen 1996, Hovdenak 2000). Dette kan lett påvirke deres læringsengasjement i negativ retning. Mange hevder at en viktig grunn til sviktende motivasjon for læringsarbeidet på ungdomstrinnet er at opplæringen gir lite rom for praktiske aktiviteter og at den er lite tilpasset elevenes interesser og forutsetninger. 2

3 Med svak motivasjon for læringsarbeidet på skolen finner elevene andre måter å få tiden til å gå og dette fører ofte til uro og bråk i skolen. I PISA-undersøkelser rapporteres de siste årene om mer uro på ungdomstrinnet enn på andre trinn i grunnopplæringen og mer uro i den norske skolen enn i mange andre land. Dette vekker bekymring; ungdommene utnytter ikke tiden i tilfredsstillende grad til læringsarbeid og dette får konsekvenser for resultatene de oppnår. Svake resultater påvirker deres utdanningsvalgmuligheter og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring. Risikoen for å bryte av uten å fullføre videregående opplæring er større hos disse elevene enn hos elever som har gode resultater fra ungdomstrinnet (Markussen et al. 2008). Man kan derfor trygt hevde at manglende læringsengasjement på ungdomstrinnet har større konsekvenser for elevenes fremtid enn de kan forutse. Feilvalg, bortvalg Med utgangspunkt i kostnader for den enkelte elev og for samfunnet er det bekymringsfullt at mange elever velger feil og avbryter videregående opplæring. Noen tar et omvalg og begynner på et nytt fag ved første anledning, mens andre ikke takler overgangen til en ny start. Bare to av tre elever fullfører videregående opplæring og på yrkesfaglige utdanningsprogrammer er andelen enda lavere (Markussen et al. 2008). Mange elever opplever avbruddet som et stort personlig nederlag og det kan være vanskelig å komme videre, enten med annen utdanning eller i et yrke. I et arbeidsmarked med stadig mindre behov for ufaglært arbeidskraft blir fremtidsutsiktene for unge uten fullført grunnopplæring svært usikre. Feilvalg og bortvalg i ungdomsalderen kan derfor ha store konsekvenser for deres livskvalitet og tilpasning i samfunnet. Karriereveiledning i skolen Rådgivingstjenesten i skolen, den delen som handler om yrkes- og utdanningsveiledning, har vært under sterk kritikk i en årrekke. Flere undersøkelser viser at elevene er misfornøyde med rådgivingen og opplever den som overfladisk og lite tilpasset den enkelte. Rådgiverne opplever et stort tidspress i forhold til antall elever og de oppgaver de står overfor. Rådgivernes kompetanse er ikke tilstrekkelig, flere av dem mangler formell utdanning om veiledning, også karriereveiledning (Teig 2000). Istedenfor karriereveiledning i vid forstand, har elevene i stor grad bare fått informasjon om yrkesog utdanningsveier. Til tross for føringer i læreplaner har yrkes- og utdanningsorienteringen aldri blitt en integrert del av arbeidet i fagene og vi har vært langt unna målsettingen om at veiledning om yrke og utdanning skal bli hele skolens ansvar (St.meld. nr. 32 ( ):111). I vurdering av karriereveiledningen i OECD-landene ble det påpekt flere mangler ved karriereveiledningen i landrapporten for Norge (OECD 2002), blant annet at det blir lagt størst vekt på informasjon og lite på veiledning. Rapporten peker videre på at undervisning om arbeidsliv har et svært lite omfang på ungdomstrinnet, at mye av veiledningen er konsentrert til 10. klasse og at elevene ikke har tilgang til hjelp fra personer med tilstrekkelig kompetanse. I rapporten ble det vurdert som positivt at tjenesten blir gitt i skolen og at det er skoleeier som har ansvaret for den. I det norske sammendraget av landrapporten for Norge tas karriereveiledning i skolen opp i eget kapittel der det legges vekt på at skolene må ha en læringssentrert tilnærming fremfor en informasjons- og rådgivingstilnærming og at tilnærmingen må være elevsentrert og tilpasses elevenes utviklingstrinn (Kunnskapsdepartementet 2003) 3

4 Hvorfor et eget fag? Manglende motivasjon på ungdomstrinnet, feilvalg og bortvalg i videregående opplæring og svakheter i skolens karriereveiledning er sentrale bakgrunnsfaktorer for innføringen av faget utdanningsvalg. Faget er ikke det første tiltaket som blir innført for å styrke yrkes- og utdanningsveiledningen i ungdomsskolen. Med jevne mellomrom fra sekstitallet har skolen fått læreplaner med mål og intensjoner om å bedre karriereveiledningen gjennom undervisningen (Andreassen, Hovdenak og Swahn 2008). Tidligere erfaringer har vist at intensjonene ikke ble realisert i skolen i særlig grad, verken i grunnskolen eller i videregående skole. Det virker derfor logisk at elevene i grunnopplæringen har med Kunnskapsløftet fått egne fag som handler om deres orientering mot framtidig utdanning og yrke, utdanningsvalg i ungdomsskolen og prosjekt til fordypning i videregående opplæring. Formål for faget Læreplanen for utdanningsvalg beskriver formålene for faget. Faget skal blant annet skape helhet og sammenheng i grunnopplæringen og knytte grunnskole og videregående opplæring bedre sammen, bidra til at flere foretar mer kunnskapsbaserte valg av utdanning og yrke, bidra til økt forståelse av arbeidslivets krav om kunnskap og kompetanse og skape grunnlag for entreprenørskap. Vi ser at fagets formål er både på mikronivå, rettet mot eleven, og på makronivå, rettet mot skole og samfunnsliv. Ingen av disse nivåene kan ses uavhengig av det andre og læreplanens formål gjenspeiler dette. Ut fra formålene for faget kan man hevde at fagets funksjon er å få rett elev på rett plass med hensyn til utdanning og yrke. Det kan sies å være fagets instrumentelle funksjon. Men faget har også en annen viktig funksjon, den identitetsdannende. Eleven skal gjennom faget få muligheter til å foreta valg, og få oppgaver tilpasset sine interesser og behov, ikke bare dagens behov men også framtidens. Dette krever at eleven reflekterer over og kjenner etter sine ønsker og behov, sin plass i samfunnet. Eleven må se dette i lys av sin individuelle frihet og ansvaret han har overfor fellesskapet, eleven må se seg selv og fellesskapet i relasjon til hverandre. Flere teoretikere, blant annet Giddens, Beck og Fink (se for eksempel i Krange og Øia 2005) som har skrevet om identitet, viser relasjonene mellom disse to dimensjonene, der selvet eller selvidentiteten på den ene siden, og kultur- eller gruppetilhørighet på den andre siden, er i interaksjon med hverandre. Man kan derfor snakke om to dimensjoner ved identitet, på mikro- og makronivå. Det er i samspillet mellom disse nivåene at identiteten utvikles, ved at eleven får speilt seg i den andre, for å bruke George Meads (1967) terminologi. Eleven får økt kjennskap til seg selv ved å delta og finne sin plass i fellesskapet. Hvis utdanningsvalg gjennomføres som et logistikkfag vil elevens muligheter til identitetsutvikling gjennom faget reduseres sterkt. Som logistikkfag blir utdanningsvalg et fag der hovedfokus er på flyten av elever mellom ungdomsskole, videregående skoler og bedrifter, og på informasjonsflyt til elevene. Det blir fokus på den praktiske organiseringen, logistikken og ikke på individuelle tilpasninger og refleksjoner hos eleven. Elevene vil da følge med i et opplegg som i verste fall er tilpasset de eksterne aktørene og ikke den enkelte eleven. Hvis det arbeides hovedsakelig med faget på denne måten kan man hevde at formålet med faget blir svært snevert tolket og at mulighetene i faget ikke blir utnyttet. Det blir kun den instrumentelle funksjonen i faget som blir ivaretatt. 4

5 Det er ikke snakk om at faget enten skal ha en instrumentell eller identitetsdannende funksjon. Begge funksjonene er viktige og kan ikke ses uavhengig av hverandre. For at elevene skal kunne prøve seg selv i nye situasjoner som har med framtidsorientering å gjøre, trenger de nye læringsarenaer, andre voksne. Samtidig må de også få hjelp og støtte til utprøvingen, til refleksjon og søking etter sin plass i en større sammenheng enn den de er en del av her og nå. Hvis skolen klarer å ivareta begge funksjonene, kan elevene få et stort utbytte av faget. I lang tid har skoler jobbet med praktiske prosjekt knyttet til lokalt arbeidsliv. Et eksempel på slike prosjekter er Havøysundprosjektet der ungdomsskoleelever fikk deler av opplæringen knyttet til lokalmiljøet. Elevene etterlyste kunnskaper om seg selv og sitt eget lokalsamfunn, skolekunnskapens samfunnsmessige relevans, kontakt med næringslivet, og voksenmodeller (Hovdenak 2000). Disse ønskene har også relevans for dagens skoleelever og kan imøtekommes i utdanningsvalg. På den måten kan en si at faget vil bidra til å knytte bedre sammen mikro- og makronivået, både i forhold til elevens identitet (individ og fellesskap) og ulike arenaer i elevens liv (skole, næringsliv og lokalsamfunn). Innhold i faget Erfaringer fra forsøksperioden Da læreplaner for gjennomgående fag i grunnopplæringen ble publisert høsten 2005, ble også retningslinjer for programfag til valg (nå utdanningsvalg) publisert. De bestod av beskrivelse av fagets bakgrunn, formål, retningslinjer og vurdering i faget. Ingen kompetansemål eller grunnleggende ferdigheter ble beskrevet, men skoler som ville drive forsøk med faget fram til den obligatoriske innføringen skulle utvikle lokale læreplaner med kompetansemål. Dette ga skolene store muligheter og utfordringer i forsøksperioden. Mulighetene lå blant annet i at skolene fikk et stort handlingsrom til utprøving av ulike modeller for faget og til å utvikle planene etter lokale behov. Samtidig skapte det stor frustrasjon på mange skoler at retningslinjene ikke var mer detaljerte og mange opplevde det som vanskelig å utforme kompetansemål i lokale læreplaner når det ikke forelå nasjonale kompetansemål. Høsten 2007 oppsummerte Utdanningsdirektoratet erfaringene fra forsøkene med programfag til valg i en rapport (Utdanningsdirektoratet 2007). Rapporten viste at mange forsøk var i gang, men av varierende kvalitet blant annet på grunn av ulike tolkninger av fagets innhold og formål. Det ble påpekt at ofte var det kun noen deler av bestemmelsene om faget som ble fulgt opp, og at faget måtte sees i en større kontekst. Flere steder fortsatte man rett og slett med det som var gjort før og laget planer som bar mer preg av å være aktivitetsplaner enn læreplaner. Aktivitetene var ofte de samme som skolens rådgiver hadde arrangert tidligere, men systematisert på en annen måte og ofte var noen nye aktiviteter for elevene føyet til. I rapporten ble det problematisert at skoleeiere, skoler og lærere manglet erfaring med å lage kompetansemål og at dette skapte problemer med vurdering av elever i faget. Dette er trolig en av forklaringene på at handlingsrommet i retningslinjene ikke ble utnyttet i tilstrekkelig grad. En annen viktig forklaring er at ofte ble det rådgiveren som fikk hovedansvaret eller aleneansvaret for implementeringen av programfag til valg, uten at resten av skolen ble tilstrekkelig involvert. Dermed blir det lett fokus på yrkesorienteringen og integrering i fagene blir oversett. Karriereveiledningen blir ikke hele skolens ansvar. 5

6 Innhold etter gjeldende læreplan Ny læreplan for faget som ble lagt frem våren 2008 hadde samme struktur som andre læreplaner i LK08 med formål, hovedområder, timetall, grunnleggende ferdigheter, kompetansemål og beskrivelse av vurderingsordningen i faget. Med den nye planen endret faget navn fra programfag til valg til utdanningsvalg. Det nye navnet er en mer dekkende betegnelse av hva faget innebærer. Fagets struktur er i læreplanen delt i tre hovedområder og omfanget innenfor hvert område er angitt prosentvis. Innenfor hvert hovedområde er det definert ett eller flere kompetansemål etter 10. trinn. Det første hovedområdet er Om videregående opplæring og arbeidsliv. Det skal dreie seg om strukturen i videregående opplæring og innholdet i de ulike utdanningsprogrammene. Her skal elevene også lære om hvordan ulike utdannings- og karriereveier kan føre frem til ulike yrker, få kunnskap om arbeidsmuligheter og fremtidsutsikter. Her ser vi at faget ikke bare rettes mot valg av utdanningsprogram på videregående skole, men har også et mer langsiktig fremtidsperspektiv. Det samme ser vi også i beskrivelsen av formålene med faget der det står at faget skal legge grunnlag for videre opplæring, arbeid og livslang læring. Det er positivt og viser at faget ikke blir sett i et snevert perspektiv som et instrument for å få rett elev på rett plass i videregående opplæring, men i en større sammenheng med fokus på elevenes fremtidsorientering og identitetsutvikling. Dette samsvarer godt med utviklingsteorier om karrierevalg, som for eksempel Donald Supers livsløpsteori (Zunker 2006). Det andre hovedområdet er Utprøving av utdanningsprogram. Det utgjør den største delen av faget. Området omfatter aktiviteter forankret i kompetansemål i utdanningsprogram i videregående opplæring. Det skal som hovedregel omfatte minst to ulike utdanningsprogram. Her er det utprøving og utforskning som er i sentrum, elevenes egne erfaringer. Ungdomsskoleelever som får tilbud om å ta fag fra videregående opplæring, kan disponere timer fra dette hovedområdet til arbeidet dersom det ikke kan frigjøres nok timer til dette fra det tilsvarende grunnskolefaget. Ikke alle er begeistret for denne ordningen, blant annet kunne man lese i et innslag i Rådgivernytt (Klyve 2008) i høringsrunden at med en slik ordning vil det være et spørsmål om skolen kan sikre at alle elever får like godt grunnlag for karriereplanlegging og karrierevalg. NHO gikk også mot denne ordningen i sin høringsuttalelse av lignende grunn. Noen lærere og rådgivere er kritiske til at dette hovedområdet skal utgjøre så stor andel i faget eller 60%. Det er klart at det gir skolene større utfordringer enn om det var mindre fordi i denne delen er skolen avhengig av et godt samarbeid med videregående skole og næringsliv og faget flyttes i større grad over på andre læringsarenaer enn skolen. Men ved å gjøre det andre hovedområdet det mest omfattende av de tre områdene, får elevene bedre muligheter til selve utprøvingen og utforskningen som har vært nokså fraværende i ungdomskolens yrkes- og utdanningsorientering, og som danner grunnlaget for refleksjoner og valg, og for utvikling av karrierevalgmodenhet (Andreassen, Hovdenak og Swahn 2008). Fokus i dette hovedområdet flyttes fra informasjon og orientering til utprøving, eleven blir aktiv i egen læring. Det tredje hovedområdet, Om egne valg, omfatter kartlegging av og refleksjon rundt den enkeltes interesser og forutsetninger knyttet opp mot egne utdannings- og yrkesvalg. Refleksjonene er blant annet basert på utprøving og kunnskap innenfor de to første hovedområdene. Den vanligste formen for kartlegging er såkalte interessetester som er mye brukt på skolene. Det finnes flere slike tester 6

7 som elevene kan ta på nettet. Noen gir et svar på hvilket utdanningsprogram som passer best for den som tar testen, andre gir mer nyanserte profiler og kartlegger flere sider ved eleven enn bare interesser. Testene har liten verdi hvis ikke eleven får drøftet resultatene med en voksen, dette kan for mange elever egne seg godt som gruppediskusjoner ledet av en lærer. I læreplanen går det fram at hovedområdene bør tas i denne rekkefølgen, men at de skal ses i sammenheng. Det kan derfor virke underlig at kartlegging av egne interesser først kommer i sluttfasen. Med utgangspunkt i at de fleste teorier om karrierevalg vektlegger at valgprosessen ikke er lineær, men sirkulær er det også noe underlig at læreplanen binder opp på denne måten. Men med formuleringen bør tas i den rekkefølgen som er beskrevet finnes det et rom for tilpasninger som skolene må utnytte. Organisering Når alle elevene på ungdomstrinnet skal ha utdanningsvalg på timeplanen, sier det seg selv at arbeidet med faget må fordeles på flere enn rådgiverne. Rådgiveren vil som regel likevel ha en sentral rolle i arbeidet med faget, for eksempel som koordinator og ressursperson både for elever og lærere. Dette krever at rådgiveren har tilstrekkelig kompetanse både i faget og karriereveiledning, og at forholdene legges til rette for at hun kan utføre disse oppgavene. Karriereveiledning i skolen kan ha bred eller smal tilnærming. Den brede tilnærmingen er undervisning, samtaler mellom lærere og elever, arbeidslivskontakt, informasjonsinnhenting med mer. Dette kan skje i klasserommet, på biblioteket, i bedrift eller på videregående skole. Den smale tilnærmingen er veiledning hos karriereveileder, individuelt eller i gruppe. Et helhetssyn på karriereveiledning inkluderer begge tilnærmingene og de må derfor sees i sammenheng. I faget utdanningsvalg skal begge tilnærmingene ivaretas. Det innebærer blant annet at i skolen må lærere og rådgivere diskutere og fordele roller og oppgaver. Dette er en sentral oppgave i organiseringen av utdanningsvalg på den enkelte skolen. Bred og smal tilnærming i karriereveiledning kan sammenlignes med begrepene orientering og veiledning om utdanninger og yrker (Andreassen, Hovdenak og Swahn 2008). I utdanningsvalg er det nødvendig å skille mellom gruppens behov og den enkelte elevs behov, å tilpasse opplæringen til både den enkelte elev og gruppe. Det kan gjøres på mange måter ved bruk av ulike tilnærminger, arbeidsmåter og læringsarenaer. Det kan også være nyttig å vurdere hva som kan gis som generell yrkes- og utdanningsorientering til de fleste gjennom vanlig undervisning, og hva som må gis som mer direkte veiledning til enkeltelever og mindre grupper. Law (2006:33) har skissert et skille i disse to dimensjonene som er illustrert i tabellen på neste side. 7

8 Orientering versus veiledning Kontakt Relevans Basis Utvikling Resultat Utdannings-, yrkes- og arbeidslivsorientering Ofte i gruppe, ved hjelp av gruppeprosesser Legger vekt på generell læring som er relevant for gruppen Planlagt program utformet etter det man på forhånd vet er nyttig Bevegelse gjennom materialet fra enkelt til mer avansert Oppnåelse av en generell ramme for læring Utdannings- og yrkesveiledning Krever individuelt arbeid eller med små grupper, ved hjelp av individuell veiledning Legger vekt på differensiert læring som er relevant for individet Åpent for forhandling, ikke nødvendigvis kjent på forhånd Bevegelse gjennom erfaring gjennom det mottakeren har behov for å gjøre nå Parat til å ta en spesifikk beslutning For å kunne reflektere over erfaringene eleven får i utdanningsvalg og relatere de ulike erfaringene og kunnskapselementene til hverandre, trenger han hjelp og støtte. Dette kan bli en del av veiledningen som læreren får ansvar for i klassen. Noen elever vil trenge hjelp utover dette og det blir da rådgiverens oppgave. Dette refleksjonsarbeidet er sentralt i mange teorier om karrierevalg som legger vekt på relasjonen mellom kunnskap om seg selv (forutsetninger, interesser m.m.) og kunnskap om yrker og arbeidsmarked (Parsons 1909, Zunker 2006). For at intensjonen om at yrkes- og utdanningsveiledningen skal bli hele skolens ansvar, må undervisningen i de andre skolefagene vise elevene hvordan de kan bruke faget i framtidig utdanning og yrke. Og når de begynner å bli nysgjerrige på en utdanning eller et yrke, kan det være både informativt og motiverende å sette seg inn i hvordan for eksempel engelsk, kroppsøving eller naturfag kan være viktig i denne sammenhengen. Det innebærer at alle lærere må ha grunnleggende kunnskaper om utdanningssystemet og arbeidslivet, særlig med vekt på fagene de underviser i. I et samarbeidsprosjekt om utdanningsvalg mellom Høgskolen i Bergen og noen ungdomsskoler , ble det blant annet tatt utgangspunkt i engelskfaget. Sentrale problemstillinger var hvordan eleven skulle arbeide med engelsk innenfor ulike utdanningsprogram og å gjøre eleven oppmerksom på engelskens plass i skole og arbeidsliv. Eksempler på kompetansemål som ble formulert: - elevene skal belyse bruk av engelsk i forskjellige yrker - elevene skal velge et fordypningsemne innenfor eget programområde og presentere dette på engelsk Engelsk blir tatt i bruk i stadig flere sammenhenger, og på noen arbeidsplasser er arbeidsspråket engelsk. Et eksempel på engelskfaget brukt fagspesifikt er innenfor utdanningsprogrammet Restaurant og matfag hvor læreverket legger opp til arbeid med forskjellene mellom fastfood, slowfood og streetfood. Det illustrerer også engelsk som redskapsfag (Birketveit og Rimmereide 2008). 8

9 I Wales er Careers and the world of work en del av læreplanen for alle fagene. Et eksempel på hvordan dette er inkludert i læreplanen vises under. Sitatet er hentet fra læreplanen for naturfag (Welsh Assembly Government 2008:9). Learners aged should be given opportunities to develop their awareness of careers and the world of work and how their studies contribute to their readiness for a working life. ( ) Science contributes to careers and the world of work by enabling learners to study a range of applications of science, medicine and technology in their everyday life and in the wider world. This gives learners insight into how scientists work and also develop experimental and generic skills needed for the work of world. Når elevene arbeider på denne måten i fagene har de større muligheter for å se sammenhengen mellom opplæringens betydning for deres fremtid, samtidig som de kan se sammenhengen mellom utdanning og yrke klarere. Dette kan føre til større læringsengasjement og motivasjon i skolen, noe som var en av intensjonene med faget programfag til valg da det ble presentert i NOU 2003:16 og Stortingsmelding nr. 30 ( ). Utdanningsvalg er et fag som griper inn i det meste i skolens opplæring på ungdomstrinnet. Det er et fag som står for seg selv, samtidig som arbeidet med de andre fagene kan knyttes opp mot det, både for å styrke sammenhengen i grunnopplæringen, styrke karriereveiledningen og gi muligheter til fordypning. Skissen under illustrerer hvordan andre skolefag, arbeidsmåter og sentrale prinsipper i opplæringen er integrert i utdanningsvalg, samtidig som det fremheves som et eget fag (Andreassen, Hovdenak og Swahn 2008:48). UTDANNINGSVALG Tilpasset opplæring Karrierevalg Skolefag Læreplaner Skolefag Vurdering Entreprenørskap Læringsengasjement Noen suksesskriterier Lærernes og rådgivernes kompetanse Gjennom forskning vet vi at det er en sammenheng mellom lærernes formelle kompetanse og elevenes resultater (Darling-Hammond 2004, Falch og Naper 2008). Derfor blir ett av de kritiske punktene i utdanningsvalg nettopp lærerkompetansen. Det handler både om kompetansen knyttet 9

10 til koblingen mellom de andre skolefagene og utdanningsvalg (veiledning, yrkesretting, m.m.) og kompetanse i karriereveiledning og yrkesorientering. Lærernes formelle kompetanse i utdanningsvalg er meget liten ved innføringen av faget, så liten at det er svært bekymringsfullt. Om ikke dette blir tatt alvorlig av skoleeier og sentrale utdanningsmyndigheter, vil faget bare bli en brøkdel av hva som er intensjonene med det. Lærernes kompetanse er avgjørende for undervisningskvalitet i utdanningsvalg. Hvis vi tror at lærerne uten videre kan undervise i faget, kan vi høste de samme erfaringene som skolen i England gjorde da et nytt fag (citizenship education) ble innført for noen år siden uten at lærerne fikk opplæring i faget. Faget, som på norsk kan kalles medborgerskap, skulle gjenspeiles i hele skolens arbeid. Ved evaluering av fagets status etter innføringsperioden viste det seg at skolene kunne deles i tre grupper. Relativt få skoler hadde klart å integrere faget i skolens opplæring på en god måte mens noen skoler motarbeidet faget og håpet at det ville forsvinne. Den største skolen bestod av skoler som forsøkte etter beste evne å integrere faget i skolens opplæring, men fikk det ikke til fordi lærernes kompetanse i faget var utilstrekkelig (OFSTED 2006). For å unngå slike erfaringer med utdanningsvalg i norsk skole, må det skapes rom for utvikling av kompetanse i faget blant lærerne på den enkelte skole, hos den enkelte lærer. Rådgiveren må, som før, ha spisskompetanse på området karriereveiledning og kan fungere som koordinator i arbeidet. De andre lærerne trenger kunnskaper om hva som påvirker valgprosessen hos elevene og hvordan de kan utvikle elevenes valgmodenhet gjennom opplæringen i skolen. De må også få muligheter til å utvikle sin kompetanse i veiledning. Lærernes kunnskaper om utdanningssystemet og arbeidslivet må styrkes. Samtidig må de se hvordan andre undervisningsfag kan integreres i arbeidet med elevenes framtidsorientering og skape en meningsfull sammenheng for eleven. Det kan ikke forventes at lærerne skaffer seg denne kompetansen alene gjennom læring i det daglige arbeidet. Denne kompetansehevingen krever et samarbeid mellom skolen og skoleeier, lærerutdannere og næringslivet. Gir læremidlene i utdanningsvalg lærerne et inntrykk av at utdanningsvalg er relativt enkelt? Og at elevene kan jobbe med det på egen hånd, løse oppgaver i bøkene og surfe på nettsteder om utdanning og yrker? Hvis dette er tilfellet, er det lite sannsynlig at det er læremidlene som er det svake punktet, men lærernes mangel på kompetanse. Å kjenne til valgprosessen og hva som kan påvirke den er i tillegg til kunnskap om fagets intensjoner helt nødvendige kunnskaper for å kunne undervise i faget. Noen av skolenes rådgivere har disse kunnskapene, men på langt nær alle. Dessuten er rådgivernes tilnærmingsmåte i veiledningen en annen enn lærerens i undervisningen. Det kan derfor ikke alltid forventes at rådgiverne skal skolere personalet i undervisning i faget. Rådgiveren er som regel den som har den beste kompetansen om karriereveiledning på skolen, men ved å legge hele ansvaret på rådgiverens skuldre er det fare for at faget blir rådgiverens og ikke hele skolens ansvar. Rådgiverens rolle endres med innføringen av utdanningsvalg og vil bli mer på systemnivå enn tidligere. Samtidig vil veiledningen av enkeltelever og grupper være en del av rådgiverens arbeid som tidligere. Det er ikke gitt at alle rådgivere mestrer denne overgangen uten videre og de må derfor sikres nødvendige rammer for tilpasninger og kompetanseutvikling. I nasjonale føringer (blant annet St.meld. nr. 30 ( ), St.meld. nr. 16 ( ), Kunnskapsdepartementet 2009), ser vi nå en sterk vektlegging på kompetanseheving innenfor rådgiving i skolen. Det er oppmuntrende for dem som jobber innenfor dette feltet. 10

11 Gjennom forskning (Markussen et al. 2008) har vi kunnskap om hva som påvirker de unges kompetanesoppnåelse i og gjennomføring av videregående opplæring. Denne kunnskapen er viktig for lærerne i ungdomsskolen. Den er også viktig for rådgiverne, særlig i veiledningsarbeidet med elevgrupper som står i fare for å velge et utdanningsløp som de har små muligheter for å mestre. Ledelsens ansvar Hvilke utfordringer står så skolens ledelse overfor i implementeringen av faget? For å forankre et nytt fag i skolen må skolens ledelse ta ansvar for utviklingen og implementeringen av faget. Rådgiverne kan samordne tiltak som går på praktisk og teoretisk yrkesorientering og gi veiledning til elever, men lærerne må i sin undervisning ta ansvar for fagets andre deler slik at utdannings- og yrkesveiledningen blir tverrfaglig og hele skolens ansvar. Ansvaret for å skape helhet i faget og oppnå alle formålene med det må ledelsen ta. Samarbeidet med eksterne aktører kan bli en del av rådgiverens ansvar, men samarbeidet må forankres på ledelsesnivå, både på ungdomstrinnet, i videregående skole og i bedriftene. I mange fylker er dette samarbeidet krevende for skolene fordi det ikke er lagt opp til et systematisk samarbeid mellom ungdomsskolen, videregående skole og det lokale arbeids- og næringslivet. Samarbeidet blir da mer personavhengig, som igjen blir tidkrevende og ineffektivt på sikt. I andre fylker er det gjort avtaler på fylkes- og kommunenivå for å legge til rette for samarbeidet mellom skoleslagene og noen steder organiseres samarbeid med næringslivet på en systematisk måte for eksempel gjennom sentre for karriereveiledning eller NHO i regionene. Eksempler på gode modeller i dette samarbeidet må formidles og deles i de ulike systemene, dette blir en oppgave for alle aktørene i utdanningsvalg. Ledelsen må også legge til rette for at de ansatte får nødvendig kompetanse i utdanningsvalg og at deres kompetanse videreutvikles på ulike måter. Kompetanseheving for personalet kan skje på ulike måter, ved besøk eller hospitering på andre skoler, ved å ta formell utdanning eller få mer uformell opplæring som for eksempel kollegaveiledning, kurs, informasjonsmøte. Det kan også være gjennom egne studier og undervisning, læring i det daglige (St.meld. nr. 31 ( ). Det beste vil nok være en tilnærming der flere av disse komponentene inngår. Hvis skolens personale ikke har tilstrekkelig kompetanse i faget utdanningsvalg, kan det føre til at fagets formål og intensjoner bare blir realisert i liten grad, slik erfaringene fra forsøksperioden viste (Utdanningsdirektoratet 2007). Skolene vil da arbeide med de enkleste delene av faget. Fagets instrumentelle funksjon vil være dominerende og den identitetsskapende funksjonen vil komme i skyggen. Fokus vil være på informasjon og orientering, ikke på reell utprøving og refleksjoner. I høringsrunden for læreplanen i utdanningsvalg var det delte meninger om elevvurdering i faget, om elevene skulle vurderes med eller uten tallkarakterer. I den endelige læreplanen er bestemmelsen at det ikke skal være eksamen i faget og at sluttvurderingen som gis skal være deltatt. Dette var etter et sterkt ønske fra høringsinstansene som stod nærmest elevene. Andre fryktet at hvis elevene ikke skulle vurderes med karakter som i de andre fagene, ville dette bidra til å gi faget lavere status i skolen. 11

12 Begge gruppene hadde gode argumenter for sitt synspunkt; det er vanskelig å sette tallkarakter på elevenes valgprosess og det er en viss fare for nedprioritering i et fag uten karakter som teller ved inntak til videregående opplæring. Allerede i fagets første år som obligatorisk fag rapporteres om timer som elevene skal etter timeplanen bruke til utdanningsvalg, brukes til andre fag fordi læreren synes det er viktigere å arbeide med fag som det gis karakterer i. Dette viser manglende forståelse for fagets plass i skolen. Ledelsen må sikre at timer og tiltak i utdanningsvalg blir gjennomført i tråd med planer for faget. Samarbeid med eksterne aktører En av de sentrale utfordringene og mulighetene - skolen står overfor i utdanningsvalg er samarbeid med videregående skole og næringsliv. Avtaler må gjøres for å skape nye læringsarenaer utenfor skolen. Læringen utenfor skolen må være på elevens og skolens premisser og ikke bli primært sett på som et instrument til rekruttering. Dette kan blant annet sikres med lokale læreplaner med klare kompetansemål. Det er mange aktører som har involvert seg i forarbeidet til utdanningsvalg, både skolefolk og næringslivet. Det er positivt. Men ståstedet er ulikt og dermed kan det bli meningsforskjeller når det gjelder fagets innhold, organisering og arbeidsmåter. For den videregående skolen er det viktig at elevene har nødvendige kunnskaper om hva de søker seg inn på, slik at motivasjonen blir tilstrekkelig og de har større sjanser for å fullføre utdanningen. For næringslivets aktører er den blivende arbeidstakers kompetanse viktig, samtidig som de har rekrutteringsbehov i ulike bransjer og yrkesområder som de ønsker å få synliggjort for elevene før de tar sin beslutning. Alle disse perspektivene er viktige. Samtidig er det ungdomsskolens ansvar å sørge for at elevene gjennom opplæringen i utdanningsvalg får muligheter og støtte til utprøving, refleksjon og valg som bygger på kunnskap og oversikt, valg og avgrensninger som er fri for fordommer og som eleven kan begrunne. Samarbeidet med de eksterne aktørene må hele tiden ha hovedfokus på elevenes utvikling og læring. Det er skolens ansvar å holde fokus på dette målet. Gjennom intervjuer i forsøksperioden for programfag til valg, har Lødding og Borgen (2008) registrert at flere ungdomsskoler har svakere kobling til videregående skole og næringsliv enn det som kunne forventes i forhold til intensjonene med faget. Dette forklarte skolene med ressursmangel. Det tar tid å opparbeide forpliktende relasjoner i samarbeidet med de eksterne aktørene i faget. Når videregående skoler vil ha betalt for opplegg for elever som kommer på besøk eller hospitering, har ikke ungdomsskolen midler til det og må takke nei til tilbudet. Dette er et eksempel på at strukturelle rammer kan hindre utviklingen av faget. I flere kommuner og fylker er samarbeidet med eksterne aktører et ansvar som skoleeier har lagt på skolen, men det finnes også eksempler på at skoleeier har delt dette ansvaret med skolene og bidratt til at det blir lagt til rette for samarbeidet på systemnivå. Slike eksempler på god praksis må løftes fram. I samarbeidet med videregående skole og næringsliv må skolen sørge for at det er elevenes læring som er i sentrum. Læreplanen i utdanningsvalg må være utgangspunktet for samarbeidet. OECD har i flere rapporter om karriereveiledning vist bekymring for den svake tilknytningen til arbeidslivet i skolens karriereveiledning, ikke bare i Norge. Samtidig understreker de at det er elevens behov for veiledning som skal være hovedmålet for samarbeidet (OECD 2004). Ungdomsskolen må sørge for at elevenes læring er det primære utgangspunktet for samarbeidet, og at for eksempel 12

13 rekrutteringsbehov hos de eksterne samarbeidspartnerne kommer i annen rekke. Det ligger ingen motsigelser i dette, man kan faktisk bedre sikre begge parters mål; skolens mål om elevenes læring og utvikling, og arbeidslivets mål om kompetent og motivert arbeidskraft. Alle parter i samarbeidet må være med på å lage et demokratisk grunnlag for deltakelse og samarbeid. Det er ikke alltid enkelt hvis partene har ulike motiver for samarbeidet. Dette er viktig å diskutere. Det viktig at skolen har en klar visjon for faget utdanningsvalg og at de ansatte har en felles forståelse for faget og at faglig ledelse i utdanningsvalg er godt forankret på skolen. Et tett og godt samarbeid internt på skolen og med de eksterne aktørene vil heve kvaliteten på undervisningen i utdanningsvalg. Foreldrene er også en viktig samarbeidspartner i utdanningsvalg. Flere undersøkelser i Norge og andre land viser at det er foreldrene (særlig mor) som er den viktigste samtalepartneren for elevene når de skal velge utdanning. Problemet er at foreldrene har usikre kunnskaper om utdanningssystemet og har ofte en begrenset oversikt over yrker. For å støtte foreldrene bør skolen gi dem muligheter til å bli kjent med faget utdanningsvalg. I tillegg kan skolene tilby informasjonsmøter og involvere foreldrene i arbeidet med faget. Slik kan de få økt forståelse og bli bedre rustet til å hjelpe sitt barn. Avslutning Utdanningsvalg er et spennende fag med mange muligheter for alle aktører i faget. Eleven kan få muligheter til å orientere seg mot og begynne å planlegge egen framtid, få kunnskaper og kompetanse som hjelper ham i denne planleggingen og til å ta et mer kunnskapsbasert valg av utdanning og yrke. Det gir muligheter til utvikling på skolen som med nye samarbeidspartnere kan utvikle ny kompetanse og få nye læringsarenaer. Faget gir også muligheter til aktørene utenfor skolen. Videregående skole kan få mer motiverte og bevisste elever, og bedre gjennomstrømming. Arbeids- og næringslivet kan få synliggjort sine behov for kompetanse og arbeidskraft og hvilke muligheter som finnes i næringslivet. Utdanningsvalg er derfor et fag som retter seg både mot individ og samfunn. I utgangspunktet er faget etablert for å løse og redusere samfunnsproblemer, både på kort og lang sikt. Eksempler på dette er større motivasjon for læring på ungdomstrinnet, bedre rådgiving, færre feilvalg og avbrudd, 13

14 tilgang på kompetent og motivert arbeidskraft og å få flere i arbeid. Utdanningsvalg er et ambisiøst fag med mange muligheter og er godt egnet til å hjelpe ungdomsskoleelevene i valgprosessen som mange av dem opplever som komplisert. Det gjenstår å se hvordan disse mulighetene blir utnyttet de kommende årene. I England går det nå framover med faget citizenship education. Det er fornuftig å studere hvordan engelske skolemyndigheter har grepet fatt i utfordringene de stod overfor etter heller nedslående resultater den første tiden etter implementeringen av faget. Skoler som lyktes med faget ble brukt som eksempler på god praksis, og faktorer som hemmet og fremmet god undervisning i faget ble kartlagt (OFSTED 2007). Disse erfaringene har en overføringsverdi til utdanningsvalg i den norske grunnskolen. Skolemyndighetene må løfte fram gode eksempler på praksis i faget på skoler som klarer å ivareta alle formålene med faget, og både den instrumentelle og identitetsdannede funksjonen. Forskning om faget er viktig, både for å kartlegge indikatorer for god praksis og for å belyse i hvilken grad og på hvilke måter faget kan ha en effekt for elevene og for samfunnet. Kunnskapsutvikling om utdanningsvalg i teori og praksis vil være avgjørende for god kvalitet i undervisningen i faget og for at faget skal overleve i skolen. Det vil komme både eleven og samfunnet til gode. Litteraturliste Andreassen, Inga H. 1996: Trivsel og det realiserte innhold. Hovedfagsoppgave i pedagogikk. Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo Andreassen, Inga H., Hovdenak, Sylvi S. og Swahn, Eva 2008: Utdanningsvalg identitet og karriereveiledning. Bergen: Fagbokforlaget Birketveit, Anna og Rimmereide, Hege 2008: Engelsk i programfag til valg. Artikkel i kongressrapport. Den 10. nordiske lærerutdanningskonferansen 2008, Reykjavik, Island. Hentet fra Blom, Kari 2004: Norsk barndom gjennom 100 år. En innføring. Bergen: Fagbokforlaget Darling-Hammond, Linda 2004: Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. I: Education Policy Analysis Archives 8:1 Falch, Torberg og Naper, Linn R. 2008: Lærerkompetanse og elevresultater i ungdomsskolen. SØFrapport nr. 01/08. Trondheim: Senter for økonomisk forskning AS Frønes, Ivar 1994: Den norske barndommen. 2. utg. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag Frønes, Ivar 2007: Moderne barndom. Oslo, Cappelen Akademisk Forlag. 14

15 Hansen, Marianne Nordli 2005: Utdanning og ulikhet valg, prestasjoner og sosiale settinger. I: Tidsskrift for samfunnsforskning nr. 2, 2005 Hovdenak, Sylvi S. 2000: 90-tallsreformene et instrumentalistisk mistak? Oslo: Gyldendal Akademisk Klyve, Marit 2008: Ny høringsrunde fra Utdanningsdirektoratet. I: Rådgiverforum nr. 1:2008. Krange, Olve og Øia, Tormod 2005: Den nye moderniteten. Ungdom, individualisering, identitet og mening. Oslo: Cappelen akademisk forlag Kunnskapsdepartementet 2003: OECD Education Policy Analysis Norsk sammendrag. Hentet fra Education-Policy-Analysis-2003.html?id= Kunnskapsdepartementet 2009: Kompetanse for kvalitet. Strategi for videreutdanning av lærere Law, Bill 2006: Uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering i læseplanen. I: Watts, A.G., Law, B., Killeen, J. og Kidd, J. M.: Uddannelses- og erhvervsvejledning. Teori og praksis. 2. utg. Fredensborg: Studie og Erhverv AS Læreplaner for Kunnskapløftet, LK 06, nettutgave. Lødding, Berit og Borgen, Jorunn S. 2008: Karriereveiledning i overgangen mellom ungdomsskole og videregående opplæring. Delrapport 1. Evaluering av Kunnskapsløftet. NIFU-STEP rapport 41/2008 Markussen, Eiliv, Frøseth, Mari W., Lødding, Berit og Sandberg, Nina 2008: Bortvalg og kompetanse. Gjennomføring, bortvalg og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring blant 9749 ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren NIFU-STEP rapport 13/2008 Mead, George H. 1967: Mind, self and society. The University of Chicago Press Møller, Ellen og Vagle, Inger 2003: En av gutta? Skole- og bedriftsutvikling for å gjøre guttedominerte håndverksfag attraktive for jenter. Oslo: Gyldendal Akademisk NOU 2003:16 I første rekke. Forsterket kvalitet i grunnopplæring for alle O Connor, Pat, Smithson, Janet og Guerreiro, Maria das Dores 2002: Young peoples awareness of gendered realities. I: Brannen, J., Lewis, S., Nilsen, A. og Smithson, J. (red.): Young Europeans, work and family. Futures in transition. London: Routledge OECD 2002: Policies for information, guidance and counselling services. Country note Norway. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development OECD 2004: Career guidance: A handbook for policy makers. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development OFSTED 2006: Towards consensus citizenship in secondary schools. London: The Office for Standards in Education 15

16 OFSTED 2007: Leading citizenship in schools. A conference for secondary schools in May London: The Office for Standards in Education Parsons, Frank 1909: Choosing a vocation. Boston and New York: Houghton Mifflin Company Statistisk årbok Oslo: Statistisk sentralbyrå St.meld. nr. 32 ( ) Videregående opplæring. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet St.meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring. Utdannings- og forskningsdepartementet St.meld. nr. 16 ( )... og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Kunnskapsdepartementet St.meld. nr. 31 ( ) Kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet Teig, A. 2000: Skolerådgivning status og utdanningsbehov. Sluttrapport. HiO-rapport nr. 1. Høgskolen i Oslo Utdanningsdirektoratet 2007: Erfaringer med programfag til valg på ungdomstrinnet Watts, A.G. 2006: Erfaringsbaseret læring om arbejde. I: Watts, A.G., Law, B., Killeen, J. og Kidd, J. M.: Uddannelses- og erhvervsvejledning. Teori og praksis. 2. utg. Fredensborg: Studie og Erhverv AS Welsh Assembly Government 2008: Science in the National Curriculum for Wales. Cardiff Zunker, Vernon G. 2006: Career counseling. A holistic approach. 7. utg. Belmont, California: Thomson Brooks/Cole 16