6 Roller og ansvar i endringsprosesser

Transkript

1 Innhold 6 ROLLER OG ANSVAR I ENDRINGSPROSESSER Strategi for endrings- og utviklingsarbeid Aktørenes rolle og ansvar De nasjonale utdanningsmyndighetenes rolle og ansvar Skoleeiers rolle og ansvar Skoleledelsens rolle og ansvar Lærerne og lærerkollegienes rolle og ansvar Kunnskap som grunnlag for videreutvikling Videreutvikling av kvalitetsvurderingssystemet Forskningsbasert evaluering Utvalgets anbefalinger 13 REFERANSER 14 6 Roller og ansvar i endringsprosesser I de tidligere kapitlene har utvalget anbefalt hvordan innholdet i dagens skole bør endres for å møte fremtidens samfunns- og arbeidsliv og for å gi elevene et grunnlag for å utvikle seg, delta og bidra i samfunnet. Anbefalingene om kompetanser for fremtiden og fornyede fag vil kreve at læreplanverket fornyes. Selv om nye læreplaner vil definere de overordnede målene for skolens innhold, er det daglige arbeidet som gjøres av lærere, skoleledere og andre aktører i skolen som har størst betydning for elevenes læring. Utvalget foreslår at fremtidens læreplaner skal bygge på de fire kompetanseområdene kompetanser i fag/fagområder, kompetanser i å lære, kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse og kompetanser i å utforske og skape. Det blir viktig å bygge på kunnskap, systemer og erfaringer som skoler og skoleeiere har bygget opp gjennom arbeidet med kompetansemålbaserte læreplaner i Kunnskapsløftet. Samtidig vil de foreslåtte endringene i kompetanser og fag gi behov for utviklingsarbeid og kompetanseutvikling både lokalt og nasjonalt, og i samarbeid med universitets- og høgskolesektoren. Fremtidens læreplaner bør legge bedre til rette for muligheter for dybdelæring enn i dag. Det er imidlertid læreres didaktiske planlegging og interaksjonen mellom lærere og elever i klasserommet som skaper vilkårene for dybdelæring. Mange skoler har en god undervisningspraksis allerede i dag, men internasjonal forskning peker på at en praksis som bygger på oppdatert forskning om læring, krever endringer i Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser utkast 9. mars

2 læringssyn og elevsyn 1, nye metoder for å involvere og utfordre elevene og en kollektiv, forskningsbasert og utforskende tilnærming til egen praksis. 2 Selv om implikasjonene av utvalgets anbefalinger er krevende og sammensatte, ligger dette utviklingsarbeidet i kjernen av lærernes og skoleledernes arbeid det handler om å tilrettelegge for en opplæring som fremmer læring hos elevene og som bidrar til at de kan utvikle seg og være aktive deltakere i fremtidens samfunn. De siste årene har både nasjonale og lokale utviklingstiltak vist at lærere, skoleledere og skoleeiere opplever det som motiverende når kompetanseutvikling og utviklingsarbeid er rettet inn mot å gjøre undervisningen i klasserommet enda bedre. I dette kapitlet anbefales det at det utvikles en helhetlig strategi for hvordan de anbefalte endringene kan tas videre og få betydning for praksis i skolen. Det beskrives hvilke roller og hvilket ansvar de ulike aktørene i skolesystemet bør ha i et fremtidig endrings- og utviklingsarbeid. Samtidig vet vi fra forskning og erfaringer at forbindelseslinjer, samspill og tillit mellom de ulike aktørene og etablering av felles mål, er avgjørende for å kunne skape endringer i et helt skolesystem Strategi for endrings- og utviklingsarbeid Internasjonal forskning på implementering og endring, evalueringen av Kunnskapsløftet og erfaringer fra andre land gir et solid kunnskapsgrunnlag for å tilrettelegge for gode endringsprosesser knyttet til utvalgets forslag. Forskning og erfaringer trekker i stor grad i samme retning og understreker behovet for tydelig retning, lokalt handlingsrom, forankringsprosesser, dialog på tvers av nivåer og aktører, kapasitetsbygging og oppfølging. 4 Evalueringen av Kunnskapsløftet viser at det ikke i tilstrekkelig grad ble utviklet en helhetlig strategi for implementering da de nye læreplanene ble innført i Læreplanene forutsatte et omfattende lokalt arbeid, og i startfasen av reformen fikk skoleeiere lite informasjon og veiledning om hvordan det lokale arbeidet kunne gjennomføres. Den nasjonale kompetanseutviklingsstrategien var ikke tydelig rettet mot sentrale elementer i reformen, og mange lærere har uttrykt at kompetansehevingen ikke har vært tilstrekkelig. Flere virkemidler, som veiledninger til læreplanene og nye kapasitetsbyggende tiltak for skoleeiere og skoler, har blitt introdusert underveis i reformen. 5 Selv om nasjonale myndigheter har gjort disse justeringene underveis, ville det vært enklere for skoleeiere og skoler dersom flere tiltak hadde vært utviklet parallelt med de nye læreplanene. For å realisere utvalgets anbefalinger i fremtidens skole kreves det en samlet utviklingsstrategi der virkemidler og tiltak fra nasjonalt nivå samordnes og knyttes tydelig til målene for endringsprosessene. I Kunnskapsløftet ble det ikke i tilstrekkelig grad tatt høyde for hvor krevende de nye læreplanene var og hvilken støtte og kompetanse det var behov for hos mange skoleeiere og skoler. Internasjonal forskning vektlegger at visjoner, mål og læreplaner forstås ulikt på tvers av forvaltningsnivåer, skoler og også innad på en og samme skole. Derfor er det ikke tilstrekkelig å forstå endringsprosesser som hierarkiske prosesser som foregår ovenfra og 1 NOU 2014:7 2 Timperley 2007, Sawyer 2006, Håkansson og Sundberg Fullan 2014, Burns og Wikoszewski Fullan 2014, Mourshed mfl. 2010, Earl mfl. 2003, Aasen mfl Aasen mfl Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser utkast 9. mars

3 ned. Skolesystemet må også forstås som et løst koblet system som består av ulike subsystemer med egne kulturer, handlemåter og verdier. 6 For å mobilisere de ulike aktørene, bør det etableres forbindelseslinjer og prosesser for dialog mellom ulike forvaltningsnivåer og grupper. 7 Videre bør en helhetlig strategi legge til rette for prosesser på skoleeiernivå, i lærerkollegier og i lærerteam, knyttet til mål og begrunnelser for endringer og til hvordan reviderte læreplaner og dybdelæring kan realiseres i praksis. I Kunnskapsløftet er det først og fremst brukt virkemidler som skal styre ovenfra og ned, men det er også eksempler på tiltak for å bygge kompetanse og kapasitet hos skoleeiere og skoler og bruk av nettverk som utviklingsstrategi. 8 En fremtidig utviklingsstrategi bør bygge på erfaringer fra nasjonale satsinger som Ungdomstrinn i utvikling og fra lokalt initiert utviklingsarbeid. Evalueringen av Kunnskapsløftet viser at skoleeiere og skoler i stor grad har støttet opp om intensjonene og de sentrale virkemidlene i reformen. 9 I startfasen av reformen uttrykte mange skoleeiere og skoler usikkerhet om hvilket ansvar og innhold som lå i det lokale læreplanarbeidet. Dette gjaldt spesielt i små kommuner og på små skoler. Senere i reformperioden ser det ut til at arbeidet med læreplaner og vurdering har bidratt til læring, videreutvikling av praksis og etablering av systemer for utviklingsarbeid. 10 I endringsprosessene i forlengelsen av utvalgets arbeid er det behov for å tydeliggjøre hvilket ansvar og innhold som ligger i det lokale ansvaret for arbeidet med læreplaner. Ulikhetene i kapasitet og kompetanse hos skoler og skoleeiere, viser betydningen av at læreplaner, støtte og veiledningsmateriell, kompetanseutvikling og støtte til lokalt baserte utviklingsprosesser ses i sammenheng. Dette inkluderer også lærerutdanning og etter- og videreutdanning. Det er viktig at nasjonale tiltak utformes i dialog med de aktørene tiltakene er rettet mot, slik at de bygger på faktiske og opplevde behov, er motiverende og tilrettelegger for at det lokale handlingsrommet kan ivaretas. Å videreutvikle praksis i et helt skolesystem krever et langsiktig utviklingsarbeid over tid av alle involverte aktører. Undersøkelser har vist at mange lærere og skoleledere ønsker seg flere tilbakemeldinger som grunnlag for å videreutvikle egen praksis. Selv om mange skoleeiere og skoler har videreutviklet kvalitetssystemer og vurderingskompetanse i perioden med Kunnskapsløftet, er det fortsatt store variasjoner. 11 Det bør legges til rette for at alle aktører får relevant informasjon og tilbakemeldinger som grunnlag for kontinuerlig læring og justering av kursen. Dette vil gjelde både lærerkollegier, skoleledere, skoleeiere og regionale og nasjonale utdanningsmyndigheter. Her er dialog og oppfølging avgjørende vurderingssystemer og tilbakemeldinger bør på alle nivåer følges av oppfølging og støtte til å forbedre når det er behov for det. 6.2 Aktørenes rolle og ansvar Dette avsnittet tar for seg hva som kreves av de ulike aktørene i grunnopplæringssektoren for at anbefalingene om fornyet innhold i skolen skal nå det praktiske arbeidet i skolehverdagen og føre til god læring for elevene. 6 Sundberg 20XX, Nespor 2002, Aasen mfl Earl mfl Aasen mfl Aasen mfl Dale mfl. 2011, Aasen mfl. 2012, Sivesind Aasen mfl. 2012, OECD 2011 Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser utkast 9. mars

4 Aktørbildet i sektoren er bredt. Det favner elever, foresatte, lærerkollegier, skoleledere, skoleeiere, nasjonale utdanningsmyndigheter, lærerutdanningsinstitusjoner og ulike interesseorganisasjoner. Alle skal eller kan bidra til at skolehverdagen dreier seg om elevenes læring og utvikling av sentrale kompetanser og dybdelæring i fornyede fag. Videre i kapitlet omtales rolle- og ansvarsfordelingen mellom nasjonale myndigheter, skoleeiere, skoleledere og lærere/lærerkollegier. For at fornyet innhold skal nå klasserommet og prege læringsarbeidet i skolehverdagen, kreves et samspill mellom alle aktørene. Å jobbe med kompetanseorienterte læreplaner er et arbeid som krever mye av mange. Samtidig åpner overordnede nasjonale mål for et handlingsrom som gir store muligheter for lokalt nivå til å løse oppgaven på ulike måter. Forhåpentligvis skaper vilkårene for profesjonelt skjønn inspirasjon i hverdagen for den enkelte lærer og i kollegiet. Lærernes arbeid med fornyede skolefag vil gagne elevenes læring og utvikling De nasjonale utdanningsmyndighetenes rolle og ansvar Det overordnede ansvaret for arbeidet med de nasjonale læreplanene og strategier for implementering, ligger hos politiske og administrative myndigheter på nasjonalt nivå. Nasjonale myndigheter har et ansvar for å se ulike statlige virkemidler i sammenheng og sørge for at disse trekker i samme retning. Utvikling av nasjonale læreplaner Kunnskapsløftet var en åpen prosess, der læreplangrupper var satt sammen av representanter fra ulike nivåer og ståsteder i sektoren, utkast ble publisert underveis i prosessen og læreplanene var gjennom en bred høring før de ble fastsatt. Mye tyder likevel på involveringen kan være enda bredere, gjøres på et tidligere stadium og gå over lengre tid. Den nasjonale utviklingen av nye læreplaner må organiseres som et langsiktig arbeid basert på dialog med aktørene i sektoren. Fornyelse av læreplanene for fag gjøres av læreplangrupper, det vil si grupper av fagpersoner som får mandat fra utdanningsmyndighetene til å videreutvikle de nasjonale læreplanene. Gruppene må settes sammen av personer med god faglig kompetanse til å ivareta de ulike prinsippene for fagfornyelse, jf omtale i kap 4. Skal en lykkes med utviklingsarbeid i grunnopplæringen, er det viktig å legge grunnlag for en felles forståelse blant alle aktørene. Nasjonale utdanningsmyndigheter har ansvar for å kommunisere tydelige mål, gjøre begrunnelser eksplisitte og løfte fram sentrale begreper. Alt dette må forklares gjennomgående i læreplaner og støttemateriale som myndighetene har ansvaret for å utvikle. Utdanningsmyndighetene har et ansvar for å legge til rette for læreplanutviklingen som en åpen og dialogbasert prosess, der aktørene i systemet får påvirke hverandre. Det å prøve ut ulike mulige løsninger i praksis underveis i prosessen synes å være konstruktivt. Selv om utviklingsarbeidet har en åpen form, for å sikre felles forståelse og bredt eierskap, og en utprøvende form, slik at en lander på løsninger som fungerer godt i praksis, må arbeidet ledes av nasjonale utdanningsmyndigheter og konklusjonene må fattes sentralt, for å sikre sammenheng og konsistens i et helhetlig læreplanverk. Støtte til det lokale utviklingsarbeidet Ulike skoleeiere trenger ulike former for oppfølging og støtte fra utdanningsmyndighetene. Skoleeiere og skoler som i dag jobber systematisk og godt med å sette innholdet i Kunnskapsløftets læreplaner ut i livet, har gode forutsetninger for å lykkes, fordi de kan Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser utkast 9. mars

5 bygge videre på arbeid som allerede gjøres. Det må samtidig gis et tilbud til skoleeiere som av ulike grunner trenger støtte. Dette kan handle om tiltak knyttet til involvering, kapasitetsbygging, kompetanseheving og kvalitetsutvikling. Nasjonale myndigheter har flere virkemidler både når det gjelder støtte og styring. Eksempler er pedagogiske ressurser som støtte- og veiledningsmateriell og å legge til rette for regionale samarbeid og nettverk som skal støtte opp om skolebasert kompetanseutvikling og det lokale utviklingsarbeidet. For å realisere innholdet i læreplanene må det være god sammenheng mellom nasjonale og lokale læreplaner. Veilednings- og støttemateriell kan bidra til å underbygge denne sammenhengen. Nasjonale utdanningsmyndigheter har et ansvar for å utvikle veiledende deler til de nasjonale læreplanene. Veiledningsmateriellet bør foreligge samtidig med læreplanene. Land vi vanligvis sammenligner oss med legger stor vekt på å utvikle veiledningsmateriell for økt læreplanforståelse. Det bør utredes om det er formålstjenlig med en spesifisering i opplæringsloven knyttet til det lokale arbeidet med fornyede læreplaner, og hvilken betydning det kan få for kvaliteten. Kompetansebehov Kompetanseheving er et sentralt virkemiddel for endring. Nasjonale myndigheter bør kartlegge på hvilke områder det er et særlig behov for kompetanseheving for å nå de overordnede målsettingene. Det må utvikles kompetansehevingstiltak som svarer til behovet. Endringene som utvalget har anbefalt i utredningen vil kreve videreutvikling og styrking av lærerprofesjonen. Skoleeier kjenner til lokale behov, men statlige myndigheter har ofte bedre muligheter til å utvikle og igangsette større kompetansehevingstiltak innenfor særlig viktige områder. Lærerutdanningsinstitusjonene må ta et medansvar for utvikling i grunnopplæringen. Sammen med relevante forskningsmiljøer i universitets- og høgskolesektoren, må de bidra til høy kvalitet på lærerutdanningene i Norge. Nye læreplaner med skjerpet fokus på byggesteiner i fagene, krever en lærerprofesjon med fagspesialister. Fagspesialisten i fremtidens skole er kompetent til å fremme elevenes dybdelæring og har i tillegg spisskompetanse i fagdidaktiske metoder og strategier. Kommende lærerutdanninger som skal inkludere master, vil gi lærere med spesialistutdanning på alle nivå og trinn i grunnskolen. Utvalgets anbefalinger om kompetanser for fremtiden, med vektlegging av kompetanser som metakognisjon, selvregulering og sosiale og emosjonelle kompetanser må også få betydning for innholdet i både lærerutdanningene og etter- og videreutdanningsopplegg. Videre- og etterutdanningene må også ta sikte på fordypning og spesialistkompetanse i fag og fagdidaktikk utover dagens krav på 60 studiepoeng. Dette kan ivaretas gjennom et kompetansehevingsprogram med tidsaspekt på 5-10 år, som lærerne deltar i som del av sin spesialistutdanning. Lærerutdannere, universiteter og høgskoler må tilby relevante utdanningsprogram som kan imøtekomme behovet for kompetanseheving, og utviklingen må skje i samarbeid med lærerprofesjonen og nasjonale utdanningsmyndigheter og skoleeiere lokalt. De nasjonale sentrene må bidra til didaktisk utviklingsarbeid innenfor sine fagområder. Systematisk kunnskapsinnhenting og spredning av informasjon Formidling av forskningsresultater på en måte som oppleves som relevant for de som skal ta resultatene i bruk, kan bidra til å gjøre lokalt arbeid med læreplanere, undervisning og vurdering mer forskningsbasert. Nasjonale myndigheter bør i større grad enn i dag legge til Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser utkast 9. mars

6 rette for at skoleeiere, skoleledere, lærere og lærerkollegiene har god tilgang på oppdatert forskning om undervisningsmetoder, inkludert vurderingspraksis. Det er behov for å samle inn, kvalitetssikre og formidle kunnskap til aktørene på de ulike nivåene på en systematisk og god måte. Det er også et behov for å sikre et dekkende og oppdatert kunnskapsgrunnlag innenfor de ulike fagfeltene som er relevante for skolen. Mange av de nasjonale sentrene har i dag god informasjon om forskning og god undervisningspraksis innenfor sine fagområder, og har god faglig ekspertise. Sentrene er en viktig aktør i implementeringsarbeid. 12 En av oppgavene til de nasjonale sentrene bør være å sikre at det til enhver tid finnes oppdatert og tilgjengelig støtte og veiledningsmateriell om de ulike fagene og hvordan kompetansemålene kan nås gjennom god undervisnings- og vurderingspraksis Skoleeiers rolle og ansvar Skoleeiere har ansvar for at elever får den opplæringen de har krav på. Forskriftsfestede læreplaner betyr at de er juridisk forpliktende for alle skoler. Ansvaret for at forskriftene følges ligger hos skoleeier. Skoleleiere har i oppdrag å realisere samfunnsmandatet for grunnopplæringen, og har en sentral rolle i arbeidet med endringer i skolen. Læreplanarbeid Skoleeiers bidrag til at fornyet innhold skal føre til god læring hos elevene, innebærer ansvar for lokalt læreplanarbeid, kartlegging av kompetansebehov og kompetanseheving og annen oppfølging av skoler i endringsarbeidet deres. Skoleeier har en viktig rolle i å ta initiativ til og følge opp det lokale arbeidet med læreplaner. Ansvaret må ses i sammenheng med opplæringslova Skoleeiers ansvarsomfang. Kommunen/fylkeskommunen har ansvaret for at kravene i opplæringsloven og forskriftene til loven blir oppfylte, som blant annet betyr å stille ressurser til disposisjon som er nødvendige for at kravene skal kunne oppfylles. Skoleeiere står fritt til å utforme dette systemet slik at det er tilpasset lokale forhold og behov. Relevante tiltak fra skoleeier kan være 13 koordinere det lokale arbeidet med læreplaner eller å selv utvikle lokale læreplaner gi retningslinjer for det lokale arbeidet med læreplaner Det er skoleeierne som har ansvar for å sette rammene og legge strukturene for lokalt arbeid med læreplaner. Dette innebærer å sørge for rolleavklaringer og å delegere ansvar for utviklingsarbeidet tydelig, slik at arbeidet blir oversiktlig og forutsigbart for alle som er involvert. Mye av det lokalt arbeidet med læreplaner kan skoleeiere velge å delegere til skoleledere, men det er alltid skoleeier som er ansvarlig for at skolene følger opplæringsloven. I dette ligger et ansvar for at skolene arbeider etter lokale planer som er i tråd med og ivaretar det nasjonale læreplanverket. Kapasiteten for dette vil variere på skoleeiernivå. Evalueringen av Kunnskapsløftet viser at det har skjedd mye læring gjennom kompetanse- og kapasitetsbygging siden innføringen av reformen. Likevel vil noen fortsatt ha behov for mye støtte, i særlig grad små kommuner Aamodt mfl Utdanningsdirektoratet: Veiledning i lokalt arbeid med læreplaner 14 Aasen mfl 2012 Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser utkast 9. mars

7 Å utarbeide lokale læreplaner, handler om å klargjøre mål og avklare roller og ansvar på ulike nivåer. Skoleeier har ansvar for at fornyet innhold ligger til grunn for utarbeidelse av mål lokalt. Lokale læreplaner må angi tydelig retning for elevenes læring og fungere som nyttige hjelpemidler for lærerkollegienes planlegging og gjennomføring av undervisning. I tillegg kan de lokale læreplanene benyttes som verktøy for skoleledere og skoleeiere til å få kunnskap om og kvalitetssikre opplæringen elevene får. Skoleeier har et ansvar for å følge opp skolenes lokale arbeid med de nasjonale læreplanene. Det kan gjøres på ulike måter, for eksempel ved oppfølging av skolenes resultater på ulike områder. Oppfølgingen kan også handle om koordinering av det lokale arbeidet eller at skoleeier selv utvikler lokale læreplaner. Skoleeier bør følge opp skolenes lokale arbeid jevnlig gjennom dialog og skolebasert vurdering, der de lokale læreplanene og elevenes læring er utgangspunktet for dialogen. Kompetansebehov Lærerprofesjonens og skoleledernes faglige kompetanse og samarbeidskapasitet er en vesentlig faktor når skolens nye innhold skal settes ut i livet. Forskning viser at kapasitetsbygging og kompetanseutvikling bør finne sted i kollektive prosesser i skolen som lærende organisasjon. 15 For skoleeier og nasjonale myndigheter kan dette innebære å oppmuntre og stimulere til og ta i bruk lærende nettverk og kollektive kompetansehevingstiltak med mål om at lærerprofesjonen løfter sin kompetanse i fellesskap. Målet for utviklingsarbeidet må være å øke skolens samlede faglige og fagdidaktiske kompetanse. I fagfornyelsen anbefaler utvalget et tett samvirke mellom læringspsykologien og fagdidaktikken, blant annet i tydeliggjøring av ønsket progresjon for elevenes læring. I tråd med dette må skoleeier ta på alvor at lærerkollegiene trenger god fagdidaktisk kompetanse og kunnskaper om hvordan elevene lærer og hvordan de utvikler seg kognitivt, emosjonelt og sosialt Skoleledelsens rolle og ansvar Et av ansvarsområdene som ligger til rollen som skoleleder er å lede det pedagogiske utviklingsarbeid ved skolen. Læreplanarbeid Skoleeiere, skoleledere og lærere har et felles overordnet ansvar for å sørge for at elevene får den opplæringen de har krav på, og sammen har de derfor viktige roller i det lokale arbeidet med læreplaner. Når læreplanene for fag er fornyet i tråd med utvalgets anbefalinger, vil de ha enda sterkere kompetanseorientering enn i dag. Kompetansemålene vil være færre, formulert på et mer overordnet nivå og planene vil være organisert i kompetanseområder i stedet for dagens innholdsorienterte hovedområder. Læreplaner for fag i Kunnskapsløftet er utformet slik at de gir skolene stort handlingsrom til å kunne tilpasse innhold, arbeidsmåter og organisering til enkeltelever, grupper av elever, lokale forhold og prioriteringer og til ulike kontekster for læring. Med færre og mer overordnede kompetansemål vil det lokale handlingsrommet bli enda større. Dette forutsetter at det gjøres et kontinuerlig læreplanarbeid lokalt. Evalueringen 15 Fullan 2014 Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser utkast 9. mars

8 av Kunnskapsløftet har vist at det varierer hvor systematisk og godt skolene jobber med lokalt læreplanarbeid. 16 I det lokale læreplanarbeidet må kompetansemålene forstås i lys av en ny Generell del og formålsteksten og kompetanseområdene i læreplanene for fag. Arbeidet vil blant annet innebære valg av innhold og arbeidsmåter som er egnet til å nå kompetansemålene. Fornyede læreplaner vil være utformet slik at skolenes muligheter til å velge innhold i opplæringen blir enda rikere enn i dag. Innhold kan for eksempel være lærestoff, aktiviteter og arbeidsmåter. Et større lokalt handlingsrom vil gi skolene muligheter til å tilpasse opplæringen til lokale forhold. Målsetningen for det pedagogiske utviklingsarbeidet lokalt, må hele tiden være bedre kvalitet på læringsarbeidet og økt læringsutbytte. Skoleledelsen kan organisere lokalt arbeid med læreplaner på ulike måter. 17 I samarbeid med skoleeier kan skoleleder eksempelvis gi grupper av lærere lokalt i oppdrag å utarbeide lokale læreplaner for fag som skal gjelde for flere skoler i kommunen/fylket. Skolelederen kan eventuelt nedsette en gruppe lærere som samarbeider om å utarbeide lokale læreplaner for fag ved én skole. Skoleledernes faglige og pedagogiske kompetanse, og evne til å administrere og strukturere skolenes virksomheter, må være i tråd med at innholdet er fornyet. Skolelederne må ta i bruk en fag- og timefordelingen som støtter oppunder at elevene skal få opplæring i fag og på tvers av fag. Fag- og timefordelingen må også åpne for bruk av undervisningspraksis som fremmer sosial og emosjonell læring, metakognisjon og selvregulering. Felles for alle skoleledere vil være at de må tilrettelegge for elevenes sosiale og emosjonelle læring og utvikling i fag. Det kan bety at skolen tar i bruk flere forskjellige læringsarenaer, benytter nye undervisningsmetoder og holder seg oppdatert på læringsforskning. Ledelsen ved skolen må også sørge for at hver enkelt elev får oppfylt sin rett til et godt og trygt læringsmiljø. Det har stor betydning for elevenes læring at skolene jobber systematisk med å utvikle et godt læringsmiljø, der lærere og elever tar medansvar for læringsmiljøet. Elevenes sosiale og emosjonelle læring og utvikling er ikke bare sentral for deres egen læring i fag, men også i perspektivet av alles ansvar for og innvirkning på et godt klasse-, skole- og læringsmiljø. Godt sosialt miljø er viktig for at individet selv skal lykkes, men det er også viktig for at skolesamfunnet skal fungere og oppleves som trygt og godt for alle. Skoleledelsen har ansvaret på dette området. Kompetansebehov Et krav som blir skjerpet hvis utvalgets anbefalinger blir tatt til følge er at skolene må jobbe mer kunnskaps- og forskningsbasert. Det gjelder både i det lokale læreplanarbeidet som er omtalt i avsnittet over, og i planlegging og gjennomføring av undervisningen. For det ene betyr det at valg av innhold lokalt må være tilpasset elevenes kognitive, psykologiske, sosiale, kulturelle og faglige forutsetninger. Innholdsutvikling lokalt forutsetter at lærerne og lærerkollegiene i fag og fagområder i er oppdatert på forskningsbasert kunnskap om elevenes læring og utvikling. Skoleledelsen må legge til rette for at fagmiljøene ved skolene har tid til å holde seg faglig oppdatert i felleskap. Læreplaner for fag er didaktiske tekster. Det lokale utviklingsarbeidet må bygge på forskningsbasert kunnskap fra pedagogikken og didaktikken. Valg av innhold og arbeidsmåter 16 Dale mfl Utdanningsdirektoratet: Veiledning i lokalt arbeid med læreplaner Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser utkast 9. mars

9 lokalt, og den daglige planleggingen og gjennomføringen av undervisning lokalt, må blant annet handle om hva som er hensiktsmessig progresjon i faget, sett i lys av hvordan elevene lærer og hvilke fag og kompetanser det er særlig nyttige å se i sammenheng. Skolelederen i fremtidens skole må ha kompetanse og kapasitet til å lede eller delegere et systematisk utviklingsarbeid basert på læringsforskning og fornyet innhold i skolen. Dette blir en sentral del av skoleledelsens ansvar når fagene er endret. Å støtte elevene i utviklingen av fagspesifikke og fagovergripende kompetanser, vil kreve kompetanseheving for lærere og lærerkollegier. Det vil være skoleleders oppgave å planlegge og legge til rette for utvikling av kompetanse og kapasitet som er nødvendig for å møte kravene de nye læreplanene. Lærerkollegiene må gis tid og rom til å utvikle kompetanse i fellesskap. Det tenkes da på kompetanser i å samarbeide, drive lokalt læreplanarbeid i fellesskap, holde seg kollektivt oppdatert på forskning og utvikle fagkompetanse i fellesskap. Som bindeledd mellom skolen og eksterne samarbeidspartnere, som for eksempel FUG, nasjonale sentre og universiteter og høyskoler, er skoleleder ansvarlig for å lage gode samarbeidsrelasjoner. Dette viktig av mange grunner, men ikke minst i lys av hva eksterne samarbeidspartnere kan tilføre skolen av kompetanse. En viktig aktør i det eksterne bilde er foreldrene. Fremtidens kompetanser vil utvikles og praktiseres både på skolen og i hjemmet, det er lærere/skole, elever og foreldre som sammen skaper forandringer, utvikler elevenes kunnskaper, ferdigheter og holdninger 18. Utveksling av informasjon, dialog og veiledning mellom skole/lærer og foreldre vil være viktig for foreldrene for å kunne støtte sine barn i læringsarbeidet. En viktig del av skolens samarbeid med foreldrene vil være å videreføre og utvikle skolenes system for skole- hjemsamarbeid, særlig i barne- og ungdomsskolen. Skolens arbeid med læreplanene er forskjellig og blant annet avhengig av hvordan skolene fungerer kulturelt og organisatorisk. Lokalt arbeid med læreplanene er ikke en enhetlig størrelse. Lokale arbeidsprosesser er snarere unike, dynamiske og foranderlige. 19 Hva slags kultur som råder for utviklings- og endringsarbeid, har avgjørende betydning og vil prege skolene når de skal jobbe med innholdet i fremtidens skole. Fordi skoler er forskjellige, har gjort ulike prioriteringer og vektlagt ulike områder, vil det være stor variasjon mellom i hvor stor grad skolene må endre praksis som følge av endret innhold i læreplanene. Mange skoler gir allerede i høy grad opplæring i fagovergripende og fagspesifikke kompetanser, slik de er beskrevet i utredningen. Mange skoler legger allerede i dag til rette for dybdelæring med fokus på god progresjon i elevenes læring. Forslaget om økt flerfaglighet vil for noen skoler innebære å måtte samarbeide på tvers av fag på andre måter enn i dag. Her kan det særlig være behov for prioritering av samarbeid på tvers av fagseksjoner ved skoler som ikke har godt etablerte praksiser eller kultur for det. Ledelsen ved skolene må sørge for at oppdraget lærerne og det pedagogiske personale har, er klart og tydelig kommunisert, og at strukturene i skolen legger til rette for at oppdraget kan løses på gode måter. Skolelederne må på sin side kunne forvente at skolenes pedagogiske personale og øvrige ansatte anser det som en del av sitt ansvar og sin plikt å ta kollektivt ansvar for utvikling av fagene på lokalt nivå, i tråd med de fagovergripende og fagspesifikke kompetansene. Lærernes kompetanse i fag og på tvers av fag vil være avgjørende for i hvilke fag og på hvilket trinn de skal undervise. Skoleleders ansvar er å legge opp strukturen i skolehverdagen 18 Hernes. H, 2015 (rapport kommer neste uke) 19 Sundberg 2011 Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser utkast 9. mars

10 på en måte som er i tråd med kapasiteten i kollegiet. Skoleledelsen må tilrettelegge skolens struktur slik at lærerne kan jobbe i team på tvers av fag og trinn Lærerne og lærerkollegienes rolle og ansvar Utvalgets anbefalinger om fremtidens kompetanser og dybdelæring i alle fag, vil endre kravene til lærerprofesjonen og forsterke betydningen av kollegialt samarbeid og kontinuerlig videreutvikling av praksis. Det vil være behov for at lærerne videreutvikler både faglig og fagdidaktisk kompetanse, og det vil være behov for kompetanseheving på enkelte områder som anbefales å styrkes sammenlignet med i dag. Elevene vil i fremtiden ha behov for en bred og sammensatt kompetanse som de kan ta i bruk i mange ulike sammenhenger. De vil ha behov for å sammenstille kunnskap fra ulike fagområder, tolke og sammenstille data og informasjon fra ulike kilder, tenke kritisk og gjøre etiske overveielser, forstå og bruke vitenskapelige metoder og tenkemåter og å løse faglige problemer i digitale omgivelser. Elevene trenger også å lære hvordan de kan videreutvikle egen læring og kompetanse og ta det i bruk i praktiske sammenhenger. Dette er sammensatte og krevende lærings- og utviklingsprosesser hos elevene som gir behov for å videreutvikle undervisnings- og vurderingspraksis i klasserommet. Lærerrollen i fremtidens skole må ses i lys av disse viktige endringene og videreutviklingen av lærerrollen må ta utgangspunkt i at det er mange godt kvalifiserte lærere og mye god undervisningspraksis i dagens skole å bygge videre på. Det er den didaktiske planlegging og interaksjonen mellom lærere og elever i klasserommene som skaper vilkår for læring. Elevenes utvikling av faglige kompetanser og muligheter til dybdelæring vil være avhengig av at elevene får tilstrekkelig tid, fordypning, tilpassede utfordringer og støtte og veiledning i fagene. Dette krever at lærerne har tilstrekkelig fagdidaktisk kompetanse og vurderingskompetanse til å kartlegge hvor elevene er i sin faglige utvikling og kan veilede elevene og tilpasse den videre undervisningen på bakgrunn av dette. Lærernes valg av varierte undervisningsmetoder og læringsformer som er tilpasset formålet med læringen, vil også ha stor betydning for elevenes faglige utvikling. 20 Dette er krevende prosesser, men det finnes mange gode eksempler på undervisningspraksis som møter nettopp disse utfordringene. (ref mangler) Lærernes spisskompetanse i fag og spesialistkompetanse i fagenes didaktikk vil få stor betydning når de skal ta i bruk, planlegge og gjennomføre undervisning i forhold til de fornyede læreplanene. Med færre og mer overordnede kompetansemål og fokus på fagenes byggesteiner vil lærerne få større faglig og pedagogisk handlingsrom. Det forutsetter at valg av ulike typer lærestoff, aktiviteter og arbeidsmåter knyttes til den enkelte elev, elevgrupper og hele klasser. Det er mange lærere i dagens skole som er spesialister i fag. I fremtidens skole vil det være nødvendig å kombinere denne kompetansen med fagdidaktisk kompetanse som også fokuserer på elevenes sosiale og emosjonelle utvikling. Forskning på skolers arbeid med sosiale og emosjonelle kompetanser har vist at det er avgjørende for elevenes utvikling av slike kompetanser at de jobbes med på tvers av fag og at det arbeides systematisk med å bygge opp et godt læringsmiljø 21. Et godt læringsmiljø kjennetegnes av gode relasjoner, at 20 Håkansson og Sundberg Greenberg et al., 2003; Zigler & Bishop-Josef, 2006; Zins, Elias, Greenberg, & Weissberg, 2000 Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser utkast 9. mars

11 det oppleves som trygt å prøve og feile og at progresjon og mestring vektlegges fremfor prestasjoner 22. Gode læringsstrategier og refleksjon over egen læring, både alene og i samarbeid med andre, vil stimulere og fremme elevenes faglige utvikling og samtidig gjøre dem i stand til å overføre kunnskap fra et fagområde til et annet. Gode læringssituasjoner oppstår når elevene får øve seg på å planlegge og gjennomføre faglige utfordringer i samarbeid med lærerne og medelever. Det er viktig at elevene får øve seg på innta en uforskende og nysgjerrig tilnærming til fagenes/fagområdenes ufordringer og problemstillinger. Forskning viser at undervisning som støtter elevenes dybdelæring og muligheter til å utveksle faglige ideer og ha faglige diskusjoner, gir bedre læringsresultater enn ved tradisjonelle forelesninger og formidling av kunnskap 23. Det forutsetter læringssituasjoner som aktiverer elevene i faglige diskusjoner og samtaler, parallelt med faglig kunnskapsoverføring. Elevenes dybdelæring forsterkes i et trygt og mestringsorientert læringsmiljø. Dette innebærer at valg av læringsmetoder og lærernes systematiske arbeid med elevenes læringsmiljø må sees i sammenheng. Målsetningen for lærernes arbeid er en opplæring som fremmer elevenes faglige kompetanse og som bidrar til at de kan utvikle seg og være aktive deltakere i fremtidens skole og samfunn. De nye læreplanene vil kreve høy faglig kompetanse og utstrakt grad av lærersamarbeid. For å kunne tilrettelegge godt for elevers dybdelæring i og på tvers av fag forutsetter det et kollegialt samarbeid som er forskningsbasert og utviklingsorientert, og som støttes både av skoleledelsen og ekstern fagekspertise ved behov. En slik praksis må bygge på forskningsbasert kunnskap om elevenes læring og utvikling. Hvilke undervisningsmetoder som skal benyttes i klasserommet bør baseres på profesjonelt skjønn. Samtidig peker mye av forskningen fra delutredningen på at valg av undervisningsmetode har stor betydning for elevenes læring. Det følger derfor et stort metodeansvar med metodefriheten. Et slikt metodeansvar må innebære at hvis fagdidaktisk forskning kan vise at bestemte kompetanser nås best gjennom bruk av noen arbeidsformer eller metoder, bør disse velges på bekostning av andre som ikke kan vise fram tilsvarende effekt. For lærerkollegier og lærere handler altså dette om å være faglig oppdatert i forhold til kunnskap om hvilke undervisningsmetoder som fører til god læring, og ta denne kunnskapen i bruk. Forskning viser at profesjonsutvikling og endring av undervisningspraksis utvikles i skolens kollektive prosesser 24. Lærerkollegier som tar utgangspunkt i praksisdeling og lokalt læreplanarbeid i fag, pedagogikk, fagdidaktikk og læringspsykologi vil ha gode forutsetninger for å lykkes 25. Å utvikle og ta i bruk en slik praksis må sees på som et kontinuerlig arbeid og ha fokus på praksisdeling, relevant forskning og kollektiv planlegging av undervisning. Derfor må lærerkollegiene ta i bruk solide samarbeidsstrukturer slik at de har tid og rom til sammen å utvikle kriterier som støtter de nye læreplanene for undervisning og vurdering. Det er viktig at lærerne selv er med på å ta ansvar for å videreutvikle sin praksis og individuelle kompetanse i tråd med skolens kontinuerlige utvikling og at de tar i bruk og deltar i de kollektive prosessene. 22 Håkansson og Sundberg Sawyer Fullan Timperly 2007 Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser utkast 9. mars

12 6.3 Kunnskap som grunnlag for videreutvikling Endringsprosesser som tar utgangspunkt i og bygger videre på gjeldende situasjon, har bedre forutsetninger for å lykkes enn prosesser som ikke tar utgangspunkt i dagens praksis 26. For å skape endring og for å vurdere om tiltakene bidrar til å nå målene, er det derfor avgjørende med et godt kunnskapsgrunnlag i hele prosessen for alle nivåer. Videreutvikling av kvalitetsvurderingssystemet og forskningsbasert oppfølging av implementering er sentrale virkemidler for gode endringsprosesser over tid Videreutvikling av kvalitetsvurderingssystemet Med kvalitetsvurdering menes å sammenstille informasjon og data for å vurdere tilstanden internt på en skole, eller for å vurdere tilstanden i større deler av eller i hele utdanningssektoren. Kvalitetsvurderingssystemet i grunnopplæringen skal både gi informasjon og grunnlag for læring og videreutvikling. Det er nedlagt et betydelig arbeid både nasjonalt og lokalt med å bygge opp kvalitetsvurderingssystemet. Samtidig er det stor variasjon på tvers av skoleeiere og skoler, særlig når det gjelder å ta i bruk resultater i videre endringsarbeid. 27 Det er påpekt at det er behov for å videreutvikle kvalitetsvurderingssystemet slik at det reflekterer bredden i skolens mål og det er behov for å tydeliggjøre mål og kriterier som vurdering og evaluering kan ta utgangspunkt i, som for eksempel kriterier for god undervisning. 28 Vesentlige endringer i skolen må gjenspeiles i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet. Det er lite tilgjengelig kunnskap om elevenes læring i mange kompetanser som er viktige i fremtiden. 29 Det er derfor behov for mer kunnskap om dette, slik at både nasjonale myndigheter og skoleeiere kan vurdere behov for tiltak på et kunnskapsbasert grunnlag. Å ha kunnskap om hva som kjennetegner dagens situasjon, er sentralt for å skape endring. 30 Det er derfor behov for en gjennomgang av kvalitetsvurderingssystemet med det siktemålet å vurdere hvilke områder det er behov for å videreutvikle, og hvordan dette kan gjøres. Nivåene i utdanningssystemet har behov for ulik informasjon, og en gjennomgang av kvalitetsvurderingssystemet bør inkludere en vurdering av hva som er nødvendig informasjon for aktørene. 6.4 Forskningsbasert evaluering For å sikre en kunnskapsbasert videreutvikling av elevenes læring og utvikling, er det viktig at tiltakene som igangsettes som en følge av anbefalingene i denne utredningen, følges av forskning og evaluering. Større endringer i utdanningssystemet har de senere årene blitt fulgt opp av evalueringer. Mye av kunnskapsgrunnlaget i delutredningen om den norske skolen, bygger på forskningsresultater fra evalueringer av Kunnskapsløftet. 26 Hayward og Hedge OECD 2011, ref ev av KL 28 NOU 2014:7, OECD NOU 2014: 7 30 Fullan 2007, Mourshed mfl. 2010, sjekk referanser fra Sten. Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser utkast 9. mars

13 Målet med slike evalueringer er å få innsikt i om de igangsatte tiltakene leder frem til de fastsatte målene for endring. Evalueringer kan være knyttet til implementeringsprosesser og effektene av tiltakene 31. Evalueringer av Kunnskapsløftet har ført til justeringer underveis i implementeringsprosessen, og slike evalueringer er viktige verktøy for å læring og videreutvikling. Kunnskapsløftet var både en innholdsreform og en styringsreform. Forslagene i denne utredningen er primært knyttet til endringer av innhold. Evalueringene bør derfor rettes mot tiltakenes effekt på elevenes læring av fagspesifikke og fagovergripende kompetanser, og hvordan fagfornyelse og nye læreplaner støtter opp om disse målene. Dette avsnittet vil bygges ut. 6.5 Utvalgets anbefalinger Det må etableres en samlet utviklingsstrategi der virkemidler og tiltak fra nasjonalt nivå samordnes og knyttes tydelig til målene for endringsprosessene. Strategien må legge til rette for dialog mellom aktørene gjennom planlegging, støtte og veiledning. Felles forståelse av utfordringer og behov for tiltak er viktige for å skape endring. Endringer i forbindelse med læreplanrevisjoner må gis tilstrekkelig med tid, slik at alle deler av sektoren får gode muligheter til å forberede endringsprosessene, få på plass nødvendige forutsetninger og sikre en god forståelse av hva som må endres for å nå målene. Utvalget anbefaler at støtte- og veiledningsmateriell utvikles parallelt med utviklingen av nye læreplaner og at dette gjøres i dialogbasert. Utvalget anbefaler at det utredes om det er formålstjenlig med en spesifisering i opplæringsloven knyttet til det lokale arbeidet med læreplaner, da dette sannsynligvis vil ha betydning for kvaliteten på det lokale arbeidet, og øke myndighetenes muligheter for å etterspørre kvalitet. Undervisningsmetoder som underbygger elevenes dybdelæring og sosiale og emosjonelle læring skal baseres på fagenes didaktikk og oppdatert læringspsykologi. Nasjonale myndigheter bør i større grad enn i dag legge til rette for at skoleeiere og lærerprofesjonen har god tilgang på oppdatert forskning om informasjon om undervisningsmetoder, herunder vurderingspraksis. Utvalget anbefaler at de nasjonale sentrene får i oppdrag å lage gode didaktiske veiledninger til de fornyede fagene. Utvalget anbefaler at det utvikles en kompetansestrategi i tråd med overordnede målsettinger. Strategien må adressere behov for kompetanseutvikling med utgangspunkt i kompetansene for fremtidens skole. Utvalgets anbefalinger vil kreve kompetanseutvikling i form av etter- og videreutdanning, lokale utviklingstiltak og skolebasert kompetanseheving. Utvalget anbefaler en gjennomgang av kvalitetsvurderingssystemet med vekt på å vurdere om det gir tilstrekkelig informasjon til de ulike nivåene i sektor om kompetanser for fremtiden og fagene. Ulike nivåer i skolesystemet vil ha ulike behov for informasjon. Utvalget anbefaler at det utarbeides et system for forskningsbaserte undersøkelser, der hensikten er å gi informasjon om hvordan skolene jobber med elevenes læring og utvikling for å videreutvikle praksis. 31 Karseth mfl Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser utkast 9. mars

14 For å sikre kontinuerlige utviklingsprosesser, anbefaler utvalget at arbeidet med nye læreplaner og implementeringen av dette følges opp av evaluering og forskning etter modell av evalueringen av Kunnskapsløftet. Nasjonale myndigheter har et ansvar for å se ulike statlige virkemidler i sammenheng og sørge for at disse trekker i samme retning. Referanser Aamodt mfl (ref kommer) Aasen, P., J. Møller, E. Rye, E. Ottesen, T. S. Prøitz og F. Hertzberg (2012) Kunnskapsløftet som styringsreform et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen. NIFU Rapport 20/ Oslo: NIFU. Burns, T, H. Wilkoszewski (2014) Governing complex education systems. Progress report. CERI, OECD, Paris Dale, E. L., B. U. Engelsen og B. Karseth (2011) Kunnskapsløftets intensjoner, forutsetninger og operasjonaliseringer: En analyse av en læreplanreform. Oslo: Universitetet i Oslo. Dumont, H og D. Istance (2010) Analyzing and designing learning environments for the 21 st century. I H. Dumont, D. Istance og F. Benavides (red.) The Nature of Learning. Using research to inspire pratice. OECD Publishing. Earl, L., N. Watson og S. Katz (2003). Large-scale education reform: Life cycles and implications for sustainability. A literature review and case study of reform in 8 countries/districts. Read-ing: CfBT. Greenberg et al., 2003; Zigler & Bishop-Josef, 2006; Zins, Elias, Greenberg, & Weissberg, 2000 (ref. kommer) Fullan, M. (2014) Å dra i samme retning. Et skolesystem som virker. Oslo: Kommuneforlaget. Fullan, M. (2007) The New Meaning of Educational Change. Fourth Edition. New York: Routledge og Teachers College Press, Columbia University Håkansson, J. og D. Sundberg (2012) Utmärkt undervisning: Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur och kultur. Hayward, L. og N. Hedge (2005) Travelling towards change in assessment: policy, practice and research in education. Assessment in Education, Vol.12, No.1, pp Karseth, B., J. Møller og P. Aasen (2013). Opptaken. I Karsteth, B, J. Møller og P. Aasen (red.) Reformtakter. Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget. Mourshed, M., C. Chijioke og M. Barber (2010). How the world s most improved school system keep getting better. London: McKinsey & Company Nespor, J. (2002) Networks and contexts of reform. I Journal of Educational Change, 3(3-4) OECD (2011) OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Norway. Paris: OECD Publishing. Sawyer, K. R. (2006) «Introduction: The New Science of Learning». I Sawyer, K. R. The Cambridge Handbook of The Learning Sciences. New York: Cambridge University Press. Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser utkast 9. mars

15 Sivesind, K. (2012) Kunnskapsløftet. Implementering av nye læreplaner i reformen. En synteserapport fra Evalueringen av Kunnskapsløftet. Universitetet i Oslo. Sundberg, D. (2011) «Läroplansteori några samtida utvecklingslinjer». I: Vad räknas som kunskap? Läroplansteoretiska utblickar och inblickar i lärarutbildning och skola / [red.] Englund, T. Forsberg, E. & Sundberg, D., Stockholm: Liber, Sundberg, D. (referanse kommer) Timperly, H et.al.(2007) Teacher Professional Learning and Development. Best Evidence Synthesis Iteration BES. University of Auckland 2007 Utdanningsdirektoratet: Veiledning i lokalt arbeid med læreplaner Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser utkast 9. mars