Definering og valg av kompetanser DeSeCo

Transkript

1 R E F E R E E B E D Ø M T A R T I K K E L Definering og valg av kompetanser DeSeCo 1/ Hva er viktige kompetanser i dagens og ikke minst morgendagens samfunn, og hvordan kan skolen fremme dem? Hvilket verdigrunnlag skal de bygge på? Dette er blant spørsmålene som ble søkt belyst i OECDs prosjekt Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) som nylig er avsluttet. Denne artikkelen vil trekke fram noen problemstillinger og analyser som er relevante for norsk utdanningspolitisk diskusjon. INNLEDNING I Norge står kompetansebegrepet på dagsordenen særlig gjennom to sentrale initiativ. Kvalitetsutvalget har i sin hovedutredning (UFD 2003b) foreslått at framtidige læreplaner blir orientert mot kompetanser, og at «fagkompetanse» og «basiskompetanse» inngår i en «helhetlig kompetanse». I utkast til nye læreplaner for det 11-årige skoleløpet blir grunnleggende ferdigheter beskrevet i hvert skolefag (Utdanningsdirektoratet 2004). I regi av UFD er Kompetanseberetningen et omfattende initiativ som søker å identifisere viktige kompetanser for ulike sektorer i Norge, og å målbære dem som en bestanddel av «kunnskapsformuen», se Denne artikkelen tar ikke sikte på å diskutere verken Kvalitetsutvalgets eller Kompetanseberetningens kompetansebegrep inngående, men disse initiativene aktualiserer og gir eksempler på de problemstillingene som det har vært arbeidet med innen DeSeCo. Jeg vil legge vekt på sammenfatninger og viktige momenter fra arbeidet med den begrepsmessige klargjøringen, slik den framstår bl.a. i sluttrapporten fra prosjektet (D. S. Rychen & Salganik 2003). Jeg har vært en av deltakerne i DeSeCo fra norsk side, og mine vektlegginger er rimeligvis farget av hva jeg oppfatter som viktig i grunnlagsmaterialet for DeSeCos kompetansebegrep. En like viktig del av DeSeCo har vært å studere ideologiske og kulturelle aspekter ved definering, valg og vurdering og testing av kompetanser, men dette aspektet får mindre plass i denne artikkelen. KORT OM BAKGRUNNEN FOR DESECO OECD har siden 80-tallet søkt å utvide indikatorene på læringsutbyttet i skolen til også å omfatte kompetanser og ferdigheter som ikke er fagspesifikke, men av en mer allmenn og grunnleggende art. Et eksempel på en satsing for å favne kompetanser som ikke er knyttet til ett bestemt fag er Cross-Curricular Competencies (CCC) undersøkelsen om selvregulert læ- (f. 1967) er postdoktor i halv stilling ved Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling ved Universitetet i Oslo. Han er også prosjektleder for IKT i naturfag ved Seksjon for læring og lærerutdanning ved Universitetet for miljø og biovitenskap. Hans forskning har handlet om tekst i naturfag i vid forstand, bl.a. med fokus på ideologier i lærebøker i naturfag og elevenes bruk av lærebøker, og identitetsaspekter ved skriving i naturfag. E-post: erik.knain@umb.no

2 126 1/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL ring som var del av PISA 2000 (Knain 2002). Disse bestrebelsene legger til grunn at opplæringen gir et utbytte i form av ferdigheter og kompetanser som både kan utvikles og brukes også utenfor skolen. DeSeCo ble igangsatt for å bidra med kritisk refleksjon og teoretisk analyse som støtte for framtidige OECD-prosjekter på dette området. Denne dobbelte hensikten med DeSeCo har gitt prosjektet en interessant dybde, men rommer også spenninger. To rasjonaler har vært framholdt som drivkrefter bak prosjektet: det ene er næringslivets, det andre et bredere sosialt perspektiv. Fra et økonomisk synspunkt blir individers kompetanse viktig for å øke produktivitet og konkurranseevne, utvikle en tilpasningsdyktig og kvalifisert arbeidsstokk, og dessuten bedre mulighetene for innovasjon i en global økonomi. Fra et bredere sosialt perspektiv blir kompetansene viktige som redskaper for å øke individers forståelse av politiske problemstillinger og mulighet til å delta i demokratiske prosesser, for sosial rettferdighet og utjevning, og dessuten for å styrke menneskers rettigheter og autonomi som motvekt mot økte globale forskjeller i muligheter. Dette har vært en kilde til vedvarende spenninger i DeSeCo, som også har vært del av refleksjoner og diskusjoner i prosjektet. KOMPETANSE SOM BEGREP Begrepet kompetanse er ikke bare flertydig i dagliglivet, men også mellom ulike akademiske disipliner, eller endog innenfor samme disiplin. Begrepet har de siste tiårene nærmest fungert som slagord i offentlig debatt om skole og arbeidsliv. I det norske bidraget til Country Contribution Process (CCP), som var nasjonale høringrunder om DeSeCos utvikling (Knain 2001), finner vi for eksempel at respondentene snakker om handlingskompetanse, spesialkompetanse, totalkompetanse, felleskompetanse, realkompetanse, fagkompetanse, omstillingskompetanse, og basiskompetanse. Begrepet basiskompetanse brukes også av kvalitetsutvalget, som har spesifisert dem som lese- og skriveferdigheter, regneferdigheter og tallforståelse; ferdigheter i engelsk; digital kompetanse; læringsstrategier og motivasjon; og sosial kompetanse. Den tyske psykologen Franz E. Weinert utførte et viktig grunnlagsarbeide i DeSeCo i form av en oversikt over og en diskusjon av kompetansebegrepet i DeSeCos innledende fase (Weinert 2001). Nedenfor gjengis hans inndeling etter hvordan kompetanser har blitt definert, beskrevet eller teoretisk forstått. Kognitive kompetanser I denne retningen er kompetanse et generelt, psykologisk begrep som omhandler intellektuelle evner og forutsetninger for å håndtere utfordrende oppgaver. Her inngår psykometriske modeller for intelligens og prosessering av informasjon. Klassisk konstruktivisme etter Piaget forutsetter også generelle kognitive kompetanser og plasseres i denne tradisjonen.

3 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL En annen teoretisk tilnærming i denne tradisjonen er å kategorisere mer spesialiserte kompetanser som et knippe forutsetninger for å fungere og prestere i nokså bestemte situasjoner, slik som pianospill, bilkjøring, eller problemløsning i matematikk. En kommer da fram til sett med kompetanser som er spesifikke for de ulike aktivitetene. Studier har vist at for folk som er uvanlig dyktige på et område kan dyktigheten forklares gjennom kompetanser som er nært knyttet til det aktuelle området eller den aktuelle situasjonen. 1/ Det finnes også en retning som legger særlig vekt på sammenhengen mellom motivasjon og kognitiv kompetanse, knyttet sammen av selvoppfatning og forventninger til mestring. Selvoppfatningen er ofte forstått som hierarkisk og knyttet til ulike områder. Dette kompetansebegrepet knytter sammen både objektive kriterier knyttet til utførelse og subjektive erfaringer og holdninger. Det er i dette landskapet vi finner de såkalte Cross-Curricular Competencies som var del av PISA Handlingskompetanse Denne retningen fokuserer på kognitive, motivasjonsmessige og sosiale forutsetninger for læring og handling, og omfatter generelle problemløsningsstrategier, kritisk tenkning, begrepsmessig kunnskap, realistisk og positiv selvtillit og sosiale kompetanser. Denne retningen skiller seg ut ved å vektlegge sosialt samspill, institusjonelle forhold og ledelsesspørsmål i større grad. Kjernekompetanse Kjernekompetanser ( key competencies ) er kompetanser som kan anvendes i mange situasjoner, yrker eller problemområder. Dette kan være basale kompetanser som lese- og regneferdigheter, og mer vurderende eller kritiske kompetanser. Å identifisere kjernekompetanser er ofte et mål for å kunne fokusere på noen sentrale kompetanser i undervisningen. Dette var også viktig for Kvalitetsutvalget hvor basiskompetanse utgjør en type kjernekompetanse. Weinert vektlegger at kjernekompetanser ikke kan kompensere for mer spesifikke og situasjonsbestemte kompetanser, og det gjør også Kvalitetsutvalget når de knytter fagkompetanse til basiskompetanse. Problemet er at hvis en ikke har en modell for hvordan kjernekompetansenes kompleksitet utfolder seg i praksis, blir spesifisering av kjernekompetanser lett en liste over målsetninger. Og slike lister kan bli lange, Weinert fant 650 ulike kjernekompetanser i litteratur om tysk yrkesutdanning (Weinert 2001, 52). Kvalitetsutvalget har trukket fram et fåtall basiskompetanser, men det avstår «fra presise avklaringer av begrepsinnholdet innenfor kompetanseområdet», men foreslår i stedet hvilke områder som bør inngå i basiskompetansen (UFD 2003b, kap 8). En teoretisk forståelse eller modell av basiskompetansenes indre struktur vil også her være nødvendig blant annet for å unngå overlapp. Hvis en går nærmere inn på de foreslåtte basiskompetansenes indre struktur, så vil digital

4 128 1/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL kompetanse (fra digital literacy ) kunne forstås som en mer spesifisert kompetanse fra en grunnleggende literacy kompetanse. Metakompetanser Metakompetanser har klare likhetstrekk med kjernekompetanser i den forstand at det også her vil være snakk om et avgrenset sett med kompetanser. Metakompetansene vil imidlertid alle være på et nivå over de spesifikke kompetansene som utøves i situasjonen. De er evnen til å reflektere over egen kunnskap og refleksjon, betrakte egne tanker og handlinger fra avstand. Noen viktige problemstillinger Weinert diskuterer flere problemer med kompetansebegrepet. Han antyder også enkelte løsninger: Begrepene kompetanse, kjernekompetanser og metakompetanser er ikke differensiert i vitenskapelig eller dagligdags bruk. Dette er særlig problematisk i skolesammenheng ettersom de utgjør forskjellige nivåer av innholdsspesifisering og funksjon. Kvalitetsutvalgets hovedutredning gir et kryptisk eksempel på denne problemstillingen i forholdet mellom fagkompetanse og basiskompetanse: «Slik basiskompetanse er beskrevet, vil den inneholde faglig innhold på mange områder. Men siden basiskompetansen bare vil inkludere grunnleggende innhold, vil den faglige fordypningen være å finne som faglig kompetanse» (UFD 2003b, kap 8). Kompetanse bygger på en blanding av arv og miljø, som det er vanskelig å skille fra hverandre. En definisjon som omfatter alle mulige sider ved en persons kognitive ressurser og samhandling blir for vid til å kunne brukes. En mer fruktbar tilnærming er å spørre Hvilke kognitive kompetanser trenger en for å møte ulike (spesifiserte) utfordringer? En bør legge vekt på kompetanse i spesifikke domener i stedet for å legge vekt på generelle intellektuelle ferdigheter. En slik behovsdrevet kompetanseforståelse ser ut til å ligge til grunn for Kompetanseberetningen, som på sin hjemmeside skriver «Det er behovet, oppgaven eller utfordringen som vi står overfor som definerer hvilken sammensetning av kunnskaper og ferdigheter som er avgjørende i det enkelte tilfellet» (UFD 2003a), i tråd med DeSeCos behovsdrevne definisjon. De fleste definisjoner er for individsentrerte, og legger ikke nok vekt på sosial og fysisk kontekst. Kompetanseberetningen vektlegger imidlertid sosial kontekst og institusjonelle sider: kompetanse handler om «hva organisasjonen totalt sett får til. Altså hva vi GJØR med våre kunnskaper og ferdigheter». En bør utelate grunnleggende, generelle mentale størrelser (og beholde lærte, mer spesifikke kognitive kompetanser) fra studiet av funksjonelle kompetanser. Kognitive og motivasjonsmessige aspekter ved kompetanse bør knyttes sammen som et bindeledd mellom kompetanse og situasjon. Weinerts studie viser at det ikke finnes noen generelt akseptert definisjon av eller enhetlig og overgripende teori bak kompetanse. I tråd med Wei-

5 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL nerts anbefaling om å definere kompetanse på en måte som både er vitenskapelig troverdig og pragmatisk relevant, velges en funksjonell tilnærming til kompetanser. DESECOS KOMPETANSEBEGREP I KORTE TREKK DeSeCos kompetansebegrep kan uttrykkes i korte trekk gjennom noen teser som gjengis og utdypes nedenfor: 1/ Hva er en kompetanse? En kompetanse er evnen til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave. Denne funksjonelle definisjonen knytter kompetanser til å mestre utfordringer på konkrete områder innen yrke, sosiale roller, eller personlige prosjekter i vid eller avgrenset forstand. Oppmerksomheten rettes mot resultater, fra handling eller adferd. Dette leder fram til at: Kompetanser manifesterer seg (er observerbare) i handlinger som individer gjør i konkrete kontekster og situasjoner. Selv om kompetanser kan tenkes på som egenskaper ved individet så er de ikke uavhengige av situasjonen. Tilnærmingen er holistisk i den forstand at etikk, verdier, hensikter, begrunnelser og mål knyttes til utfordringen gjennom situasjonen. Både kognitive og ikke-kognitive sider ved utførelsen må trekkes inn. Kompetent anvendelse av ressurser i en gitt situasjon omfatter at en kan håndtere forskjellige ressurser i forhold til utfordringens egenart og trekk ved situasjonen. Komponenter av kompetanse Det er utfordringen, oppgaven eller aktiviteten som avgjør kompetansens indre struktur, det vil si sammenhenger mellom holdninger, verdier, kunnskap og ferdigheter som muliggjør effektiv handling. Den funksjonelle definisjonen av kompetanser må knyttes til indre strukturer hos individet. Uten en funksjonell definisjon blir det umulig å si noe om kompetansenes relevans; uten forskning på indre strukturer går en lett i den fella at kompetanser kun blir lange lister over «evnen til å.» uten at de er forstått og knyttet sammen i en helhetlig og tilstrekkelig kompleks modell. Selv om slike lister kan omfatte viktige ferdigheter, kan resultatet bli kjernekompetanser som «fungerer i praksis, men ikke i teorien», som Tim Oates (2002) formulerte det. Høringsuttalelsene forut for St. meld. 30 «Kultur for læring» resulterte som en kunne vente at en rekke basiskompetanser ble foreslått ut over Kvalitetsutvalgets opprinnelige. For fortsatt å kunne diskutere et avgrenset sett med basiskompetanser, ble «basiskompetanser» omdøpt til «grunnleggende ferdigheter». Disse er (UFD , 32): å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne lese, å

6 130 1/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne regne, og å kunne bruke digitale verktøy. Det ser ikke ut til å ligge noen intendert forskjell mellom begrepsforståelsen av grunnleggende ferdigheter og basiskompetanser. Det blir imidlertid åpnet for andre konnotasjoner gjennom et ferdighetsbegrep som gjennom bruk har blitt like flertydig som kompetansebegrepet. Når ulike læreplangrupper nå formulerer grunnleggende ferdigheter i faget så sikres ferdighetenes forankring i hvert enkelt fag ( kompetansene fungerer i praksis ), spørsmålet er om behovet for å forstå kompetanse også på tvers av ulike fag blir ivaretatt i prosessen ( fungerer de i teorien? ). Det er nødvendig å forstå kompetansenes struktur i en tilstrekkelig kompleks modell hvis de skal være både grunnleggende og funksjonelle. Ut i fra DeSeCos forståelsesramme blir det avgjørende å unngå et skarpt skille mellom kompetanse forstått som en statisk kunnskapsstruktur i individet, og praktisk utøvelse av ferdigheter. Stortingsmeldingen har ansatser til å se kompetanse i individet i sammenheng med utøvelse i situasjonen, når det sies at «Et viktig grunnlag for læring og utvikling blir derfor at elever og lærlinger settes i situasjoner hvor de får relevante utfordringer for å utvikle sin kompetanse» (UFD , 31). De grunnleggende ferdighetene i St. meld. 30 blir dessuten knyttet til literacy tradisjonen, som har flere retninger (Berge 2004). Innenfor sosiokulturelt orienterte retninger er man opptatt av hvordan språkbruk henger sammen med situasjonen, hvor hensikten med språkbruken blir et viktig fokus. Det å lære fag handler om å forstå hvordan språklige verktøy kan brukes i de relevante problemområdene i faget, samtidig som eleven gjennom å bli fortrolig med skriftkulturen blir del av et sosialt normfellesskap. Denne forståelsen av kompetanse som en i noen grad situasjonsbestemt vekselvirkning mellom individ og sosiale omgivelser er i tråd med DeSeCos kompetansebegrep. Kompetanse i sosial kontekst Kompetansenes struktur, utvikling og evaluering er påvirket av den sosiale og kulturelle konteksten som individer lever innenfor. Relasjonen mellom samfunn og individ er dialektisk og dynamisk. Individers handlinger blir både formet av og påvirker samfunnet. Kompetanser har bare mening hvis en tar hensyn til sosiale strukturer på makronivå (arbeidsmarked, utdanningssystemet, offentlig forvaltning og lovverk) og prosesser på individnivå. Kompetanse er et produkt av egenskaper ved individet i interaksjon med konteksten. Kompetanser eksisterer ikke uavhengig av situasjon. DeSeCo leder fram til et læringssyn hvor et skille mellom teori og praksis blir problematisert og hvor kompetanse er knyttet til situasjon. Kompetanser kan vanskelig undervises på generelt grunnlag først, for deretter å bli anvendt. Det er også i det praksisnære at det generelle ved kompetansene kan utvikles.

7 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL Noe av hensikten med å identifisere et fåtall kjernekompetanser er at de kan ha verdi i nye situasjoner og oppgaver. Det innebærer for eksempel at en lærer seg nye oppgaver raskere eller bruker mindre tid på å tilpasse en ferdighet til en ny situasjon. Ofte tenkes dette på som en overføring av kompetanse. Oates (2002) mener at dette begrepet har alvorlige svakheter i utdanningsdiskurser. Det handler ikke, slik det ofte forstås, om å ta noe fast og ferdig med seg fra en situasjon til en annen. På bakgrunn av Piagets læringsteori framholder han at overføring egentlig handler om en slags gjenskaping av kompetanse gjennom vekselvirkning mellom individ og omgivelser. Som i læring blir ferdigheter overført gjennom kognitive konflikter, hvor oppgaven ikke ligner helt på det som var før. Det oppstår en konflikt mellom ferdigheter og strategier på den ene siden, og krav og situasjon på den andre. Oates foreslår å bruke betegnelsen tilpasning («adaptability») i stedet for overføring («transfer»). Senere i sin artikkel utvider han betydningen av konteksten ytterligere ved å knytte kompetansebegrepet til situert kognisjon. Kompetanse blir da et produkt av interaksjonen mellom individet og den fysiske og sosiale konteksten som den skal utøves innenfor. 1/ Konsekvenser av dette fokuset på gjenskaping av funksjonelle kompetanser i kontekst blir diskutert videre av Andrew Gonczi (2002). Innenfor situert kognisjon forstås kunnskap på en måte som utvisker mye av skillet mellom kunnskap og dens andvendelse. Læring ses på som en sosialisering inn i måter å tenke på som er intimt knyttet til de handlingene som følges ad, og hvor kompetanse og identitet utvikles sammen. I praksissituasjonen møter eleven perspektiver og kunnskap som er kultivert av andre, laget for handlinger i spesialiserte situasjoner. Kunnskap er dermed ikke noe som bare blir til i individer, men også blir til mellom individer. I norsk sammenheng er dette viktige problemstillinger ikke minst i yrkesutdanningen, hvor Mjelde (2002) peker på en grunnleggende konflikt mellom verkstedslæringen og den boklige allmennfagtradisjonen. TRE KJERNEKOMPETANSER Så langt om kompetansers egenart. Hva skal så telle som viktige kompetanser? Et stort antall kompetanser av ulikt slag har vært foreslått i DeSe- Co. Hvilke kompetanser som skal betegnes som kjernekompetanser er ikke bare et faglig spørsmål, men avhenger også av politiske og ideologiske føringer. På bakgrunn av prosessen så langt ble det lagt fram tre kjernekompetanser på konferansen i Genève, og de er beholdt i sluttrapporten: «Handle autonomt og reflektert» Denne kompetansen omfatter at individer kan ta vare på egne rettigheter og interesser, tenke og handle selvstendig, skape interaksjon med sine fysiske og sosiale omgivelser, skape og følge opp prosjekter (i vid forstand), og utvikle strategier for å nå mål.

8 132 1/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL «Bruke verktøy interaktivt» Begrepet verktøy har en bred mening og omfatter fysiske gjenstander, språk og kunnskap, lover etc. som er viktig for å mestre krav og utfordringer i et «moderne samfunn». Verktøy skal sørge for en aktiv dialog mellom individer og deres miljø. Denne kompetansen omfatter en del konkrete ferdigheter som lese- og skriveferdigheter, regneferdigheter, bruk av ulik teknologi, bruk av læringsstrategier, kunne analysere situasjoner og systemer, kjenne til og kunne forsvare egne og andres sosiale rettigheter. «Delta og fungere i heterogene sosiale grupper» Å danne relasjoner er viktig for selvoppfatning og identitet, og for å finne sosial mening. Det er dessuten viktig i et demokratisk samfunn at individer kan danne og delta i sammensatte og komplekse sosiale grupper. Det innbefatter blant annet å kunne sette seg inn i og ha forståelse for andres standpunkt, og kunne forhandle fram akseptable løsninger på tvers av, eller over, kulturelle forskjeller. AVSLUTTENDE KOMMENTARER Det foreslås i DeSeCo å bringe arbeidet med kjernekompetansene videre ved å kartlegge empirisk ulike konstellasjoner av dem i ulike nasjonale kontekster. I tråd med ambisjonene med prosjektet arbeides det med å knytte DeSeCos begrepssett til framtidige internasjonale undersøkelser, og PISA er en aktuell kandidat. En av de største utfordringene med kompetansebegrepet som er meislet ut i DeSeCo blir hvordan kompetanser som forstås som nært forbundet med situasjonen de læres og utøves i skal måles i stor-skala survey undersøkelser. Kompetansebegrepet som er utformet ut av DeSeCo føyer seg inn i en paraply av sosiokulturelle retninger (Dysthe 2001). Den kognitive tradisjonen som har et psykometrisk verktøy for å gjennomføre statistisk valide og reliable tester får vansker med å favne de situasjonsavhengige og kulturelle aspektene ved DeSeCos kompetansebegrep. Kompetanser må både forstås, læres og vurderes i autentiske kontekster. Hensikten med å definere kompetanser vil gripe inn i måten kompetanser begrepsliggjøres på gjennom vurderingen. Oates legger vekt på at hensikten med å formulere kjernekompetanser må være klar, om det handler om å utføre survey-undersøkelser på kjernekompetanser, evaluere kjernekompetanser, eller å utvikle kjernekompetanser hos elever og ansatte. Hvis utdanningen blir evalueringsdrevet uten nødvendige pedagogiske opplegg for å videreutvikle kjernekompetansene, blir de heller ikke videreutviklet. DeSeCo har ikke kun arbeidet med teoretiske studier av kompetansebegrepet. DeSeCo har også søkt å definere noen kompetanser som er allment viktige på tvers av kulturelle kontekster, og samtidig ført en kritisk refleksjon omkring begrensningene i en slik ambisjon. Har det overhodet mening å definere kompetanser innenfor et kulturelt mangfold defi-

9 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL nert av OECD landene? Noen av DeSeCos bidragsytere (som antropologen Jack Goody) har svart nei på dette spørsmålet, andre har svart ja, eller ja, under forutsetning av at. Denne kritiske røsten er vel så interessant som trykket som prosjektet uvegerlig har rommet for å komme fram til et resultat med pragmatisk verdi. DeSeCo kan ventes å ha betydelig innflytelse på framtidige initiativ for å begrepsliggjøre, undervise og vurdere kompetanser både formativt og summativt, og for framtidige survey-undersøkelser. Det må forventes at DeSeCos resultater gjennom ulike anvendelser praktisk og ideologisk og gjennom krav til testteoretisk gyldighet får en avrundet og stabil form. Med tanke på en kritisk og informert diskusjon av definering og valg av kompetanser er det mitt håp at denne artikkelen bidrar til økt kjennskap til de mange originale, kritiske og analytiske grunnlagsdokumentene som er produsert underveis i prosjektet. Mye materiale utgitt i prosjektet finnes på DeSeCos hjemmesider, Det er også utgitt to bøker fra prosjektet, (Rychen & Salganik 2001, Rychen & Salganik 2003). De norske rapportene i prosjektet kan lastes ned fra 1/ L I T T E R A T U R Berge, K. L. 2004: Skriftkultur. I: Berge, K. L., Gedde Dahl, T., Walton, S. (red.): Skriftkultur. Skrifter fra prosjektmiljøet Norsk Sakprosa, nr. 10. Oslo: Norsk sakprosa, Dysthe, O. 2001: Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. I: Dysthe O. (red.): Dialog, samspel og læring. Abstrakt forlag, Oslo, Gonczi, A. 2002: Teaching and Learning of the Key Competencies. I: Rychen, D. S., Salganik L. H., McLaughlin, M. E. (red.): Definitions and Selections of Key Competencies: Contributions to the Second DeSeCo Symposium. Swiss Federal Statistical Office, Neuchâtel, Knain, E. 2001: Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Definering og valg av kjernekompetanser i norsk sammenheng. PISA Rapport nr. 12/2001, Universitetet i Oslo. Knain, E. 2002: Elevenes læringsvaner. Selvregulert læring som en viktig kompetanse på tvers av fag: Perspektiver og resultater. Acta Didactica 5/ 2002, Universitetet i Oslo. Mjelde, L. 2002: Yrkenes pedagogikk. Fra arbeid til læring fra læring til arbeid. Oslo: Yrkeslitteratur as. Oates, T. 2002: Key Skills/Key Competencies: Avoiding the Pitfalls of Current Initiatives. I: Rychen, D. S., Salganik L. H., McLaughlin, M. E. (red.): Definitions and Selections of Key Competencies: Contributions to the Second DeSeCo Symposium. Swiss Federal Statistical Office, Neuchâtel, Rychen, D. S., Salganik, L. H. (red.) 2001: Defining and Selecting Key Competencies. Hogrefe & Huber, Seattle og Göttingen. Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (red.) 2003: Key Competencies for a Successful Life an a Well-Functioning Society. Hogrefe & Huber, Washington og Göttingen.

10 134 1/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL UFD 2003a: Har kompetanseberetningen et grunnlag? En grunnlagsrapport fra kompetanseberetningen Nedlastet , UFD 2003b: I første rekke. NOU 16, Statens forvaltningstjeneste. Nedlastet fra ODIN UFD : Kultur for læring. St. meld. 30. Nedlastet fra ODIN Utdanningsdirektoratet 2004: Nedlastet fra skolenettet.no/upload/lp_milepael_03/15.12_laereplan_samlet.pdf Weinert, F. E. 2001: Concept of Competence: A conceptual Clarification. I: Rychen D., Salganik L. H. (red.): Defining and Selecting Key Competencies. Hogrefe & Huber, Seattle og Göttingen: N O T E 1. Termen i den engelske rapporten er demand, som kan bety både krav og utfordring på norsk. I denne sammenhengen mener jeg at utfordring er vanlig i norsk. Samtidig innebærer det at assosiasjonen til ytre, normative krav (fra noen) svekkes: en utfordring kan også komme fra individet selv. Utsagnet beholder sin funksjonsorientering, men gir større rom for ulike typer motivasjon. UNIVERSITETSFORLAGET LÆRINGSSTILER Grunnbok i Dunn og Dunns læringsstilmodell Rita Dunn og Shirley Griggs (red.) Oversatt og kommentert for norske forhold av Jorun Buli Holmberg og Tone Guldahl Det ville være ufattelig om en lege behandlet alle barn med feber på akkurat samme måten, uten en grundigere diagnose av deres fysiske tilstand. Tilsvarende ufattelig er det at en lærer ville gi alle lavtpresterende elever den samme undervisningen uten å analysere hvordan det enkelte barn lærer. (Rita Dunn) Læringsstilmodellen, med sitt helhetlige perspektiv, er et pedagogisk verktøy som fyller begrepet tilpasset opplæring med praktisk innhold. Modellen er møtt med stor nysgjerrighet og interesse i norsk skolemiljø. Kr 349, 423 sider Boka kan bestilles over eller i nærmeste bokhandel