Definering og valg av kompetanser DeSeCo

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Definering og valg av kompetanser DeSeCo"

Transkript

1 R E F E R E E B E D Ø M T A R T I K K E L Definering og valg av kompetanser DeSeCo 1/ Hva er viktige kompetanser i dagens og ikke minst morgendagens samfunn, og hvordan kan skolen fremme dem? Hvilket verdigrunnlag skal de bygge på? Dette er blant spørsmålene som ble søkt belyst i OECDs prosjekt Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) som nylig er avsluttet. Denne artikkelen vil trekke fram noen problemstillinger og analyser som er relevante for norsk utdanningspolitisk diskusjon. INNLEDNING I Norge står kompetansebegrepet på dagsordenen særlig gjennom to sentrale initiativ. Kvalitetsutvalget har i sin hovedutredning (UFD 2003b) foreslått at framtidige læreplaner blir orientert mot kompetanser, og at «fagkompetanse» og «basiskompetanse» inngår i en «helhetlig kompetanse». I utkast til nye læreplaner for det 11-årige skoleløpet blir grunnleggende ferdigheter beskrevet i hvert skolefag (Utdanningsdirektoratet 2004). I regi av UFD er Kompetanseberetningen et omfattende initiativ som søker å identifisere viktige kompetanser for ulike sektorer i Norge, og å målbære dem som en bestanddel av «kunnskapsformuen», se Denne artikkelen tar ikke sikte på å diskutere verken Kvalitetsutvalgets eller Kompetanseberetningens kompetansebegrep inngående, men disse initiativene aktualiserer og gir eksempler på de problemstillingene som det har vært arbeidet med innen DeSeCo. Jeg vil legge vekt på sammenfatninger og viktige momenter fra arbeidet med den begrepsmessige klargjøringen, slik den framstår bl.a. i sluttrapporten fra prosjektet (D. S. Rychen & Salganik 2003). Jeg har vært en av deltakerne i DeSeCo fra norsk side, og mine vektlegginger er rimeligvis farget av hva jeg oppfatter som viktig i grunnlagsmaterialet for DeSeCos kompetansebegrep. En like viktig del av DeSeCo har vært å studere ideologiske og kulturelle aspekter ved definering, valg og vurdering og testing av kompetanser, men dette aspektet får mindre plass i denne artikkelen. KORT OM BAKGRUNNEN FOR DESECO OECD har siden 80-tallet søkt å utvide indikatorene på læringsutbyttet i skolen til også å omfatte kompetanser og ferdigheter som ikke er fagspesifikke, men av en mer allmenn og grunnleggende art. Et eksempel på en satsing for å favne kompetanser som ikke er knyttet til ett bestemt fag er Cross-Curricular Competencies (CCC) undersøkelsen om selvregulert læ- (f. 1967) er postdoktor i halv stilling ved Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling ved Universitetet i Oslo. Han er også prosjektleder for IKT i naturfag ved Seksjon for læring og lærerutdanning ved Universitetet for miljø og biovitenskap. Hans forskning har handlet om tekst i naturfag i vid forstand, bl.a. med fokus på ideologier i lærebøker i naturfag og elevenes bruk av lærebøker, og identitetsaspekter ved skriving i naturfag. E-post:

2 126 1/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL ring som var del av PISA 2000 (Knain 2002). Disse bestrebelsene legger til grunn at opplæringen gir et utbytte i form av ferdigheter og kompetanser som både kan utvikles og brukes også utenfor skolen. DeSeCo ble igangsatt for å bidra med kritisk refleksjon og teoretisk analyse som støtte for framtidige OECD-prosjekter på dette området. Denne dobbelte hensikten med DeSeCo har gitt prosjektet en interessant dybde, men rommer også spenninger. To rasjonaler har vært framholdt som drivkrefter bak prosjektet: det ene er næringslivets, det andre et bredere sosialt perspektiv. Fra et økonomisk synspunkt blir individers kompetanse viktig for å øke produktivitet og konkurranseevne, utvikle en tilpasningsdyktig og kvalifisert arbeidsstokk, og dessuten bedre mulighetene for innovasjon i en global økonomi. Fra et bredere sosialt perspektiv blir kompetansene viktige som redskaper for å øke individers forståelse av politiske problemstillinger og mulighet til å delta i demokratiske prosesser, for sosial rettferdighet og utjevning, og dessuten for å styrke menneskers rettigheter og autonomi som motvekt mot økte globale forskjeller i muligheter. Dette har vært en kilde til vedvarende spenninger i DeSeCo, som også har vært del av refleksjoner og diskusjoner i prosjektet. KOMPETANSE SOM BEGREP Begrepet kompetanse er ikke bare flertydig i dagliglivet, men også mellom ulike akademiske disipliner, eller endog innenfor samme disiplin. Begrepet har de siste tiårene nærmest fungert som slagord i offentlig debatt om skole og arbeidsliv. I det norske bidraget til Country Contribution Process (CCP), som var nasjonale høringrunder om DeSeCos utvikling (Knain 2001), finner vi for eksempel at respondentene snakker om handlingskompetanse, spesialkompetanse, totalkompetanse, felleskompetanse, realkompetanse, fagkompetanse, omstillingskompetanse, og basiskompetanse. Begrepet basiskompetanse brukes også av kvalitetsutvalget, som har spesifisert dem som lese- og skriveferdigheter, regneferdigheter og tallforståelse; ferdigheter i engelsk; digital kompetanse; læringsstrategier og motivasjon; og sosial kompetanse. Den tyske psykologen Franz E. Weinert utførte et viktig grunnlagsarbeide i DeSeCo i form av en oversikt over og en diskusjon av kompetansebegrepet i DeSeCos innledende fase (Weinert 2001). Nedenfor gjengis hans inndeling etter hvordan kompetanser har blitt definert, beskrevet eller teoretisk forstått. Kognitive kompetanser I denne retningen er kompetanse et generelt, psykologisk begrep som omhandler intellektuelle evner og forutsetninger for å håndtere utfordrende oppgaver. Her inngår psykometriske modeller for intelligens og prosessering av informasjon. Klassisk konstruktivisme etter Piaget forutsetter også generelle kognitive kompetanser og plasseres i denne tradisjonen.

3 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL En annen teoretisk tilnærming i denne tradisjonen er å kategorisere mer spesialiserte kompetanser som et knippe forutsetninger for å fungere og prestere i nokså bestemte situasjoner, slik som pianospill, bilkjøring, eller problemløsning i matematikk. En kommer da fram til sett med kompetanser som er spesifikke for de ulike aktivitetene. Studier har vist at for folk som er uvanlig dyktige på et område kan dyktigheten forklares gjennom kompetanser som er nært knyttet til det aktuelle området eller den aktuelle situasjonen. 1/ Det finnes også en retning som legger særlig vekt på sammenhengen mellom motivasjon og kognitiv kompetanse, knyttet sammen av selvoppfatning og forventninger til mestring. Selvoppfatningen er ofte forstått som hierarkisk og knyttet til ulike områder. Dette kompetansebegrepet knytter sammen både objektive kriterier knyttet til utførelse og subjektive erfaringer og holdninger. Det er i dette landskapet vi finner de såkalte Cross-Curricular Competencies som var del av PISA Handlingskompetanse Denne retningen fokuserer på kognitive, motivasjonsmessige og sosiale forutsetninger for læring og handling, og omfatter generelle problemløsningsstrategier, kritisk tenkning, begrepsmessig kunnskap, realistisk og positiv selvtillit og sosiale kompetanser. Denne retningen skiller seg ut ved å vektlegge sosialt samspill, institusjonelle forhold og ledelsesspørsmål i større grad. Kjernekompetanse Kjernekompetanser ( key competencies ) er kompetanser som kan anvendes i mange situasjoner, yrker eller problemområder. Dette kan være basale kompetanser som lese- og regneferdigheter, og mer vurderende eller kritiske kompetanser. Å identifisere kjernekompetanser er ofte et mål for å kunne fokusere på noen sentrale kompetanser i undervisningen. Dette var også viktig for Kvalitetsutvalget hvor basiskompetanse utgjør en type kjernekompetanse. Weinert vektlegger at kjernekompetanser ikke kan kompensere for mer spesifikke og situasjonsbestemte kompetanser, og det gjør også Kvalitetsutvalget når de knytter fagkompetanse til basiskompetanse. Problemet er at hvis en ikke har en modell for hvordan kjernekompetansenes kompleksitet utfolder seg i praksis, blir spesifisering av kjernekompetanser lett en liste over målsetninger. Og slike lister kan bli lange, Weinert fant 650 ulike kjernekompetanser i litteratur om tysk yrkesutdanning (Weinert 2001, 52). Kvalitetsutvalget har trukket fram et fåtall basiskompetanser, men det avstår «fra presise avklaringer av begrepsinnholdet innenfor kompetanseområdet», men foreslår i stedet hvilke områder som bør inngå i basiskompetansen (UFD 2003b, kap 8). En teoretisk forståelse eller modell av basiskompetansenes indre struktur vil også her være nødvendig blant annet for å unngå overlapp. Hvis en går nærmere inn på de foreslåtte basiskompetansenes indre struktur, så vil digital

4 128 1/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL kompetanse (fra digital literacy ) kunne forstås som en mer spesifisert kompetanse fra en grunnleggende literacy kompetanse. Metakompetanser Metakompetanser har klare likhetstrekk med kjernekompetanser i den forstand at det også her vil være snakk om et avgrenset sett med kompetanser. Metakompetansene vil imidlertid alle være på et nivå over de spesifikke kompetansene som utøves i situasjonen. De er evnen til å reflektere over egen kunnskap og refleksjon, betrakte egne tanker og handlinger fra avstand. Noen viktige problemstillinger Weinert diskuterer flere problemer med kompetansebegrepet. Han antyder også enkelte løsninger: Begrepene kompetanse, kjernekompetanser og metakompetanser er ikke differensiert i vitenskapelig eller dagligdags bruk. Dette er særlig problematisk i skolesammenheng ettersom de utgjør forskjellige nivåer av innholdsspesifisering og funksjon. Kvalitetsutvalgets hovedutredning gir et kryptisk eksempel på denne problemstillingen i forholdet mellom fagkompetanse og basiskompetanse: «Slik basiskompetanse er beskrevet, vil den inneholde faglig innhold på mange områder. Men siden basiskompetansen bare vil inkludere grunnleggende innhold, vil den faglige fordypningen være å finne som faglig kompetanse» (UFD 2003b, kap 8). Kompetanse bygger på en blanding av arv og miljø, som det er vanskelig å skille fra hverandre. En definisjon som omfatter alle mulige sider ved en persons kognitive ressurser og samhandling blir for vid til å kunne brukes. En mer fruktbar tilnærming er å spørre Hvilke kognitive kompetanser trenger en for å møte ulike (spesifiserte) utfordringer? En bør legge vekt på kompetanse i spesifikke domener i stedet for å legge vekt på generelle intellektuelle ferdigheter. En slik behovsdrevet kompetanseforståelse ser ut til å ligge til grunn for Kompetanseberetningen, som på sin hjemmeside skriver «Det er behovet, oppgaven eller utfordringen som vi står overfor som definerer hvilken sammensetning av kunnskaper og ferdigheter som er avgjørende i det enkelte tilfellet» (UFD 2003a), i tråd med DeSeCos behovsdrevne definisjon. De fleste definisjoner er for individsentrerte, og legger ikke nok vekt på sosial og fysisk kontekst. Kompetanseberetningen vektlegger imidlertid sosial kontekst og institusjonelle sider: kompetanse handler om «hva organisasjonen totalt sett får til. Altså hva vi GJØR med våre kunnskaper og ferdigheter». En bør utelate grunnleggende, generelle mentale størrelser (og beholde lærte, mer spesifikke kognitive kompetanser) fra studiet av funksjonelle kompetanser. Kognitive og motivasjonsmessige aspekter ved kompetanse bør knyttes sammen som et bindeledd mellom kompetanse og situasjon. Weinerts studie viser at det ikke finnes noen generelt akseptert definisjon av eller enhetlig og overgripende teori bak kompetanse. I tråd med Wei-

5 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL nerts anbefaling om å definere kompetanse på en måte som både er vitenskapelig troverdig og pragmatisk relevant, velges en funksjonell tilnærming til kompetanser. DESECOS KOMPETANSEBEGREP I KORTE TREKK DeSeCos kompetansebegrep kan uttrykkes i korte trekk gjennom noen teser som gjengis og utdypes nedenfor: 1/ Hva er en kompetanse? En kompetanse er evnen til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave. Denne funksjonelle definisjonen knytter kompetanser til å mestre utfordringer på konkrete områder innen yrke, sosiale roller, eller personlige prosjekter i vid eller avgrenset forstand. Oppmerksomheten rettes mot resultater, fra handling eller adferd. Dette leder fram til at: Kompetanser manifesterer seg (er observerbare) i handlinger som individer gjør i konkrete kontekster og situasjoner. Selv om kompetanser kan tenkes på som egenskaper ved individet så er de ikke uavhengige av situasjonen. Tilnærmingen er holistisk i den forstand at etikk, verdier, hensikter, begrunnelser og mål knyttes til utfordringen gjennom situasjonen. Både kognitive og ikke-kognitive sider ved utførelsen må trekkes inn. Kompetent anvendelse av ressurser i en gitt situasjon omfatter at en kan håndtere forskjellige ressurser i forhold til utfordringens egenart og trekk ved situasjonen. Komponenter av kompetanse Det er utfordringen, oppgaven eller aktiviteten som avgjør kompetansens indre struktur, det vil si sammenhenger mellom holdninger, verdier, kunnskap og ferdigheter som muliggjør effektiv handling. Den funksjonelle definisjonen av kompetanser må knyttes til indre strukturer hos individet. Uten en funksjonell definisjon blir det umulig å si noe om kompetansenes relevans; uten forskning på indre strukturer går en lett i den fella at kompetanser kun blir lange lister over «evnen til å.» uten at de er forstått og knyttet sammen i en helhetlig og tilstrekkelig kompleks modell. Selv om slike lister kan omfatte viktige ferdigheter, kan resultatet bli kjernekompetanser som «fungerer i praksis, men ikke i teorien», som Tim Oates (2002) formulerte det. Høringsuttalelsene forut for St. meld. 30 «Kultur for læring» resulterte som en kunne vente at en rekke basiskompetanser ble foreslått ut over Kvalitetsutvalgets opprinnelige. For fortsatt å kunne diskutere et avgrenset sett med basiskompetanser, ble «basiskompetanser» omdøpt til «grunnleggende ferdigheter». Disse er (UFD , 32): å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne lese, å

6 130 1/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne regne, og å kunne bruke digitale verktøy. Det ser ikke ut til å ligge noen intendert forskjell mellom begrepsforståelsen av grunnleggende ferdigheter og basiskompetanser. Det blir imidlertid åpnet for andre konnotasjoner gjennom et ferdighetsbegrep som gjennom bruk har blitt like flertydig som kompetansebegrepet. Når ulike læreplangrupper nå formulerer grunnleggende ferdigheter i faget så sikres ferdighetenes forankring i hvert enkelt fag ( kompetansene fungerer i praksis ), spørsmålet er om behovet for å forstå kompetanse også på tvers av ulike fag blir ivaretatt i prosessen ( fungerer de i teorien? ). Det er nødvendig å forstå kompetansenes struktur i en tilstrekkelig kompleks modell hvis de skal være både grunnleggende og funksjonelle. Ut i fra DeSeCos forståelsesramme blir det avgjørende å unngå et skarpt skille mellom kompetanse forstått som en statisk kunnskapsstruktur i individet, og praktisk utøvelse av ferdigheter. Stortingsmeldingen har ansatser til å se kompetanse i individet i sammenheng med utøvelse i situasjonen, når det sies at «Et viktig grunnlag for læring og utvikling blir derfor at elever og lærlinger settes i situasjoner hvor de får relevante utfordringer for å utvikle sin kompetanse» (UFD , 31). De grunnleggende ferdighetene i St. meld. 30 blir dessuten knyttet til literacy tradisjonen, som har flere retninger (Berge 2004). Innenfor sosiokulturelt orienterte retninger er man opptatt av hvordan språkbruk henger sammen med situasjonen, hvor hensikten med språkbruken blir et viktig fokus. Det å lære fag handler om å forstå hvordan språklige verktøy kan brukes i de relevante problemområdene i faget, samtidig som eleven gjennom å bli fortrolig med skriftkulturen blir del av et sosialt normfellesskap. Denne forståelsen av kompetanse som en i noen grad situasjonsbestemt vekselvirkning mellom individ og sosiale omgivelser er i tråd med DeSeCos kompetansebegrep. Kompetanse i sosial kontekst Kompetansenes struktur, utvikling og evaluering er påvirket av den sosiale og kulturelle konteksten som individer lever innenfor. Relasjonen mellom samfunn og individ er dialektisk og dynamisk. Individers handlinger blir både formet av og påvirker samfunnet. Kompetanser har bare mening hvis en tar hensyn til sosiale strukturer på makronivå (arbeidsmarked, utdanningssystemet, offentlig forvaltning og lovverk) og prosesser på individnivå. Kompetanse er et produkt av egenskaper ved individet i interaksjon med konteksten. Kompetanser eksisterer ikke uavhengig av situasjon. DeSeCo leder fram til et læringssyn hvor et skille mellom teori og praksis blir problematisert og hvor kompetanse er knyttet til situasjon. Kompetanser kan vanskelig undervises på generelt grunnlag først, for deretter å bli anvendt. Det er også i det praksisnære at det generelle ved kompetansene kan utvikles.

7 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL Noe av hensikten med å identifisere et fåtall kjernekompetanser er at de kan ha verdi i nye situasjoner og oppgaver. Det innebærer for eksempel at en lærer seg nye oppgaver raskere eller bruker mindre tid på å tilpasse en ferdighet til en ny situasjon. Ofte tenkes dette på som en overføring av kompetanse. Oates (2002) mener at dette begrepet har alvorlige svakheter i utdanningsdiskurser. Det handler ikke, slik det ofte forstås, om å ta noe fast og ferdig med seg fra en situasjon til en annen. På bakgrunn av Piagets læringsteori framholder han at overføring egentlig handler om en slags gjenskaping av kompetanse gjennom vekselvirkning mellom individ og omgivelser. Som i læring blir ferdigheter overført gjennom kognitive konflikter, hvor oppgaven ikke ligner helt på det som var før. Det oppstår en konflikt mellom ferdigheter og strategier på den ene siden, og krav og situasjon på den andre. Oates foreslår å bruke betegnelsen tilpasning («adaptability») i stedet for overføring («transfer»). Senere i sin artikkel utvider han betydningen av konteksten ytterligere ved å knytte kompetansebegrepet til situert kognisjon. Kompetanse blir da et produkt av interaksjonen mellom individet og den fysiske og sosiale konteksten som den skal utøves innenfor. 1/ Konsekvenser av dette fokuset på gjenskaping av funksjonelle kompetanser i kontekst blir diskutert videre av Andrew Gonczi (2002). Innenfor situert kognisjon forstås kunnskap på en måte som utvisker mye av skillet mellom kunnskap og dens andvendelse. Læring ses på som en sosialisering inn i måter å tenke på som er intimt knyttet til de handlingene som følges ad, og hvor kompetanse og identitet utvikles sammen. I praksissituasjonen møter eleven perspektiver og kunnskap som er kultivert av andre, laget for handlinger i spesialiserte situasjoner. Kunnskap er dermed ikke noe som bare blir til i individer, men også blir til mellom individer. I norsk sammenheng er dette viktige problemstillinger ikke minst i yrkesutdanningen, hvor Mjelde (2002) peker på en grunnleggende konflikt mellom verkstedslæringen og den boklige allmennfagtradisjonen. TRE KJERNEKOMPETANSER Så langt om kompetansers egenart. Hva skal så telle som viktige kompetanser? Et stort antall kompetanser av ulikt slag har vært foreslått i DeSe- Co. Hvilke kompetanser som skal betegnes som kjernekompetanser er ikke bare et faglig spørsmål, men avhenger også av politiske og ideologiske føringer. På bakgrunn av prosessen så langt ble det lagt fram tre kjernekompetanser på konferansen i Genève, og de er beholdt i sluttrapporten: «Handle autonomt og reflektert» Denne kompetansen omfatter at individer kan ta vare på egne rettigheter og interesser, tenke og handle selvstendig, skape interaksjon med sine fysiske og sosiale omgivelser, skape og følge opp prosjekter (i vid forstand), og utvikle strategier for å nå mål.

8 132 1/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL «Bruke verktøy interaktivt» Begrepet verktøy har en bred mening og omfatter fysiske gjenstander, språk og kunnskap, lover etc. som er viktig for å mestre krav og utfordringer i et «moderne samfunn». Verktøy skal sørge for en aktiv dialog mellom individer og deres miljø. Denne kompetansen omfatter en del konkrete ferdigheter som lese- og skriveferdigheter, regneferdigheter, bruk av ulik teknologi, bruk av læringsstrategier, kunne analysere situasjoner og systemer, kjenne til og kunne forsvare egne og andres sosiale rettigheter. «Delta og fungere i heterogene sosiale grupper» Å danne relasjoner er viktig for selvoppfatning og identitet, og for å finne sosial mening. Det er dessuten viktig i et demokratisk samfunn at individer kan danne og delta i sammensatte og komplekse sosiale grupper. Det innbefatter blant annet å kunne sette seg inn i og ha forståelse for andres standpunkt, og kunne forhandle fram akseptable løsninger på tvers av, eller over, kulturelle forskjeller. AVSLUTTENDE KOMMENTARER Det foreslås i DeSeCo å bringe arbeidet med kjernekompetansene videre ved å kartlegge empirisk ulike konstellasjoner av dem i ulike nasjonale kontekster. I tråd med ambisjonene med prosjektet arbeides det med å knytte DeSeCos begrepssett til framtidige internasjonale undersøkelser, og PISA er en aktuell kandidat. En av de største utfordringene med kompetansebegrepet som er meislet ut i DeSeCo blir hvordan kompetanser som forstås som nært forbundet med situasjonen de læres og utøves i skal måles i stor-skala survey undersøkelser. Kompetansebegrepet som er utformet ut av DeSeCo føyer seg inn i en paraply av sosiokulturelle retninger (Dysthe 2001). Den kognitive tradisjonen som har et psykometrisk verktøy for å gjennomføre statistisk valide og reliable tester får vansker med å favne de situasjonsavhengige og kulturelle aspektene ved DeSeCos kompetansebegrep. Kompetanser må både forstås, læres og vurderes i autentiske kontekster. Hensikten med å definere kompetanser vil gripe inn i måten kompetanser begrepsliggjøres på gjennom vurderingen. Oates legger vekt på at hensikten med å formulere kjernekompetanser må være klar, om det handler om å utføre survey-undersøkelser på kjernekompetanser, evaluere kjernekompetanser, eller å utvikle kjernekompetanser hos elever og ansatte. Hvis utdanningen blir evalueringsdrevet uten nødvendige pedagogiske opplegg for å videreutvikle kjernekompetansene, blir de heller ikke videreutviklet. DeSeCo har ikke kun arbeidet med teoretiske studier av kompetansebegrepet. DeSeCo har også søkt å definere noen kompetanser som er allment viktige på tvers av kulturelle kontekster, og samtidig ført en kritisk refleksjon omkring begrensningene i en slik ambisjon. Har det overhodet mening å definere kompetanser innenfor et kulturelt mangfold defi-

9 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL nert av OECD landene? Noen av DeSeCos bidragsytere (som antropologen Jack Goody) har svart nei på dette spørsmålet, andre har svart ja, eller ja, under forutsetning av at. Denne kritiske røsten er vel så interessant som trykket som prosjektet uvegerlig har rommet for å komme fram til et resultat med pragmatisk verdi. DeSeCo kan ventes å ha betydelig innflytelse på framtidige initiativ for å begrepsliggjøre, undervise og vurdere kompetanser både formativt og summativt, og for framtidige survey-undersøkelser. Det må forventes at DeSeCos resultater gjennom ulike anvendelser praktisk og ideologisk og gjennom krav til testteoretisk gyldighet får en avrundet og stabil form. Med tanke på en kritisk og informert diskusjon av definering og valg av kompetanser er det mitt håp at denne artikkelen bidrar til økt kjennskap til de mange originale, kritiske og analytiske grunnlagsdokumentene som er produsert underveis i prosjektet. Mye materiale utgitt i prosjektet finnes på DeSeCos hjemmesider, Det er også utgitt to bøker fra prosjektet, (Rychen & Salganik 2001, Rychen & Salganik 2003). De norske rapportene i prosjektet kan lastes ned fra 1/ L I T T E R A T U R Berge, K. L. 2004: Skriftkultur. I: Berge, K. L., Gedde Dahl, T., Walton, S. (red.): Skriftkultur. Skrifter fra prosjektmiljøet Norsk Sakprosa, nr. 10. Oslo: Norsk sakprosa, Dysthe, O. 2001: Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. I: Dysthe O. (red.): Dialog, samspel og læring. Abstrakt forlag, Oslo, Gonczi, A. 2002: Teaching and Learning of the Key Competencies. I: Rychen, D. S., Salganik L. H., McLaughlin, M. E. (red.): Definitions and Selections of Key Competencies: Contributions to the Second DeSeCo Symposium. Swiss Federal Statistical Office, Neuchâtel, Knain, E. 2001: Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Definering og valg av kjernekompetanser i norsk sammenheng. PISA Rapport nr. 12/2001, Universitetet i Oslo. Knain, E. 2002: Elevenes læringsvaner. Selvregulert læring som en viktig kompetanse på tvers av fag: Perspektiver og resultater. Acta Didactica 5/ 2002, Universitetet i Oslo. Mjelde, L. 2002: Yrkenes pedagogikk. Fra arbeid til læring fra læring til arbeid. Oslo: Yrkeslitteratur as. Oates, T. 2002: Key Skills/Key Competencies: Avoiding the Pitfalls of Current Initiatives. I: Rychen, D. S., Salganik L. H., McLaughlin, M. E. (red.): Definitions and Selections of Key Competencies: Contributions to the Second DeSeCo Symposium. Swiss Federal Statistical Office, Neuchâtel, Rychen, D. S., Salganik, L. H. (red.) 2001: Defining and Selecting Key Competencies. Hogrefe & Huber, Seattle og Göttingen. Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (red.) 2003: Key Competencies for a Successful Life an a Well-Functioning Society. Hogrefe & Huber, Washington og Göttingen.

10 134 1/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL UFD 2003a: Har kompetanseberetningen et grunnlag? En grunnlagsrapport fra kompetanseberetningen Nedlastet , UFD 2003b: I første rekke. NOU 16, Statens forvaltningstjeneste. Nedlastet fra ODIN UFD : Kultur for læring. St. meld. 30. Nedlastet fra ODIN Utdanningsdirektoratet 2004: Nedlastet fra skolenettet.no/upload/lp_milepael_03/15.12_laereplan_samlet.pdf Weinert, F. E. 2001: Concept of Competence: A conceptual Clarification. I: Rychen D., Salganik L. H. (red.): Defining and Selecting Key Competencies. Hogrefe & Huber, Seattle og Göttingen: N O T E 1. Termen i den engelske rapporten er demand, som kan bety både krav og utfordring på norsk. I denne sammenhengen mener jeg at utfordring er vanlig i norsk. Samtidig innebærer det at assosiasjonen til ytre, normative krav (fra noen) svekkes: en utfordring kan også komme fra individet selv. Utsagnet beholder sin funksjonsorientering, men gir større rom for ulike typer motivasjon. UNIVERSITETSFORLAGET LÆRINGSSTILER Grunnbok i Dunn og Dunns læringsstilmodell Rita Dunn og Shirley Griggs (red.) Oversatt og kommentert for norske forhold av Jorun Buli Holmberg og Tone Guldahl Det ville være ufattelig om en lege behandlet alle barn med feber på akkurat samme måten, uten en grundigere diagnose av deres fysiske tilstand. Tilsvarende ufattelig er det at en lærer ville gi alle lavtpresterende elever den samme undervisningen uten å analysere hvordan det enkelte barn lærer. (Rita Dunn) Læringsstilmodellen, med sitt helhetlige perspektiv, er et pedagogisk verktøy som fyller begrepet tilpasset opplæring med praktisk innhold. Modellen er møtt med stor nysgjerrighet og interesse i norsk skolemiljø. Kr 349, 423 sider Boka kan bestilles over eller i nærmeste bokhandel

Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter

Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Askøy 11. november 2005 del 2 Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen 1 Oversikt Kompetanser og læring Grunnleggende

Detaljer

Kommunikasjon og retorisk kompetanse i norsk skole etter L06: muligheter og utfordringer for undervisning

Kommunikasjon og retorisk kompetanse i norsk skole etter L06: muligheter og utfordringer for undervisning Kommunikasjon og retorisk kompetanse i norsk skole etter L06: muligheter og utfordringer for undervisning Kjell Lars Berge, professor, Universitetet i Oslo + professor 2, Skrivesenteret, Høgskolen i Sør-Trøndelag

Detaljer

Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter

Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Sørlandske lærerstemne 21. oktober 2005 Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen 1 Oversikt Kompetanser og læring

Detaljer

NIVÅBESKRIVELSER 1 til 7 (strukturert etter nivåer)

NIVÅBESKRIVELSER 1 til 7 (strukturert etter nivåer) NIVÅBESKRIVELSER 1 til 7 (strukturert etter nivåer) 26.01.11 Nivå/Typisk utdanning Nivå 1: Grunnskolekompetanse KUNNSKAP Forståelse av teorier, fakta, prinsipper, prosedyrer innenfor fagområder og/eller

Detaljer

Grunnleggende ferdigheter i Naturfag hva og hvordan

Grunnleggende ferdigheter i Naturfag hva og hvordan Grunnleggende ferdigheter i Naturfag hva og hvordan Faglig-pedagogisk dag 3. feb. 2006 Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen Oversikt Kompetanser og læring Grunnleggende

Detaljer

Grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet. - en ny forståelse av kunnskap? Ny GIV høsten 2013

Grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet. - en ny forståelse av kunnskap? Ny GIV høsten 2013 Grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet - en ny forståelse av kunnskap? Ny GIV høsten 2013 Karrierevalg i kunnskapssamfunnet? «Kurt har vært truckfører i mange år. Nesten helt siden han var liten.

Detaljer

Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser i norsk skole. Gøteborg 21. november Hege Nilssen Direktør, Utdanningsdirektoratet

Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser i norsk skole. Gøteborg 21. november Hege Nilssen Direktør, Utdanningsdirektoratet Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser i norsk skole Gøteborg 21. november Hege Nilssen Direktør, Utdanningsdirektoratet Innhold i presentasjonen Hovedkonklusjoner fra utvalgsarbeidet Begrunnelser

Detaljer

Kristina Halkidis s Refleksjonsnotat 3. Refleksjonsnotat 3. vitenskapsteori

Kristina Halkidis s Refleksjonsnotat 3. Refleksjonsnotat 3. vitenskapsteori Refleksjonsnotat 3 vitenskapsteori Diskuter om IKT-støttet læring er en vitenskap og problematiser etiske aspekter ved forskning i dette feltet. Kristina Halkidis S199078 Master i IKT-støttet læring Høyskolen

Detaljer

Oslo kommune Utdanningsetaten. Strategisk plan Oslo VO Sinsen

Oslo kommune Utdanningsetaten. Strategisk plan Oslo VO Sinsen Oslo kommune Utdanningsetaten Strategisk plan 2017 Oslo VO Sinsen Innhold Skolens profil... 3 Oppsummering Strategisk plan... 4 Elevenes grunnleggende ferdigheter og dybdekompetanse i fag og evne til å

Detaljer

NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole

NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole Nordiska lärarorganisationers samråd Stavanger 08.09.14 v/ Eli Gundersen skolesjef og utvalgsmedlem Utvalgets mandat Utvalget skal vurdere grunnopplæringens

Detaljer

Grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet - en ny forståelse av kunnskap?

Grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet - en ny forståelse av kunnskap? Grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet - en ny forståelse av kunnskap? Karrierevalg i kunnskapssamfunnet? «Kurt har vært truckfører i mange år. Nesten helt siden han var liten. Først gikk Kurt på

Detaljer

Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer

Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer Vektlegging: Både del 1 og del 2 må være besvart og bestått for å bestå eksamen. Del 1 består av kortsvarsoppgaver

Detaljer

Formål og hovedinnhold norsk Grünerløkka skole

Formål og hovedinnhold norsk Grünerløkka skole Formål og hovedinnhold norsk Grünerløkka skole Revidert høst 2016 1 Formål Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling. Gjennom aktiv bruk av det norske

Detaljer

Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram

Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 03.06. 2009 etter delegasjon i brev 26. september 2005 fra Utdannings- og forskningsdepartementet

Detaljer

SENSURVEILEDNING PED3522 HØST 2012. Gjør rede for følgende teorier:

SENSURVEILEDNING PED3522 HØST 2012. Gjør rede for følgende teorier: SENSURVEILEDNING PED3522 HØST 2012 Kandidatene skal besvare både oppgave 1 og oppgave 2. Oppgave 1 teller 70 % og oppgave 2 teller 30 % av karakteren. Oppgave 1 (essayoppgave) Gjør rede for følgende teorier:

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

SAMMENSTILLING AV LÆRINGSUTBYTTEBESKRIVELSER MELLOM NASJONALT KVALIFIKASJONSRAMMEVERK (NIVÅ 7, MASTER) OG LEKTORUTDANNINGENE FOR TRINN 1 7, 5 10 OG

SAMMENSTILLING AV LÆRINGSUTBYTTEBESKRIVELSER MELLOM NASJONALT KVALIFIKASJONSRAMMEVERK (NIVÅ 7, MASTER) OG LEKTORUTDANNINGENE FOR TRINN 1 7, 5 10 OG SAMMENSTILLING AV LÆRINGSUTBYTTEBESKRIVELSER MELLOM NASJONALT KVALIFIKASJONSRAMMEVERK (NIVÅ 7, MASTER) OG LEKTORUTDANNINGENE FOR TRINN 1 7, 5 10 OG 8 13 Vedlegg 5 til oversendelsesbrev til Kunnskapsdepartementet

Detaljer

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Vedtatt av Kunnskapsdepartementet 15. desember 2011. Matrise der læringsutbyttebeskrivelsene er gruppert tematisk ved siden av hverandre fra nivå 4

Detaljer

En forskningsbasert modell

En forskningsbasert modell En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den

Detaljer

Dybdelæring: hva er det - og hvordan kan det utvikles? Sten Ludvigsen, UiO

Dybdelæring: hva er det - og hvordan kan det utvikles? Sten Ludvigsen, UiO Dybdelæring: hva er det - og hvordan kan det utvikles? Sten Ludvigsen, UiO Metaforer om læring Meteforer om læring Læring som distribuert kognisjon Metaforer om læring Metaforer om læring Multiple perspektiver

Detaljer

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM Læreplangruppas forslag: Formål et psykologi er et allmenndannende fag som skal stimulere til engasjement innen både samfunns og

Detaljer

GENERELL KOMPETANSE Evne til å anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig måte i ulike situasjoner

GENERELL KOMPETANSE Evne til å anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig måte i ulike situasjoner Utkast til forskrift om nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) og om henvisningen til Europeisk kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (EQF) Fastsatt av Kunnskapsdepartementet

Detaljer

Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet

Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet Kompetansebegrepets relevans for realkompetansevurdering Realkompetansevurdering skal ta utgangspunkt i kompetansemålene Læreplanene for fag angir læringsutbyttet (kompetanser),

Detaljer

Liv Sissel Grønmo Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO Arne Hole Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO

Liv Sissel Grønmo Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO Arne Hole Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO Introduksjon Liv Sissel Grønmo Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO Arne Hole Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO Denne boka handler om matematikk i norsk skole i et bredt

Detaljer

ENTREPRENØRSKAP INN I STUDIENE. Studiedirektør Ole-Jørgen Torp

ENTREPRENØRSKAP INN I STUDIENE. Studiedirektør Ole-Jørgen Torp ENTREPRENØRSKAP INN I STUDIENE Studiedirektør Ole-Jørgen Torp 1 Tanker om hvordan UMBs satsing på entreprenørskap kan realiseres på utdanningssiden 3 Utvikling av studiekvalitet Utdanningsløpene Studieplanene

Detaljer

NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole: Et kunnskapsgrunnlag. Sten Ludvigsen, UiO Konferanse: Gardermoen 16.9, Gyldendal kompetanse

NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole: Et kunnskapsgrunnlag. Sten Ludvigsen, UiO Konferanse: Gardermoen 16.9, Gyldendal kompetanse NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole: Et kunnskapsgrunnlag Sten Ludvigsen, UiO Konferanse: Gardermoen 16.9, Gyldendal kompetanse Utvalgets mandat Utvalget skal vurdere grunnopplæringens fag opp

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Hensikten med studien:

Hensikten med studien: Elevenes første møte med multiplikasjon på småskoletrinnet En sosiokulturell tilnærming til appropriering av multiplikasjon i klasserommet Odd Tore Kaufmann Hensikten med studien:. er å gi teoretiske og

Detaljer

Fagfornyelse i skolen Eli-Karin Flagtvedt

Fagfornyelse i skolen Eli-Karin Flagtvedt Fagfornyelse i skolen Eli-Karin Flagtvedt 20.04.17 Grunnlaget 2015 NOU: Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser 2016 Stortingsmelding: Fag Fordypning Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet

Detaljer

PED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid. Formålet er oppnåelse av følgende kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse:

PED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid. Formålet er oppnåelse av følgende kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse: PED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid Emnekode: PED1002/1 Studiepoeng: 30 Språk Norsk (engelsk ved behov) Krav til forkunnskaper Ingen Læringsutbytte Formålet er oppnåelse av følgende kunnskaper,

Detaljer

Oslo kommune Utdanningsetaten. Strategisk Plan Oslo VO Sinsen

Oslo kommune Utdanningsetaten. Strategisk Plan Oslo VO Sinsen Oslo kommune Utdanningsetaten Strategisk Plan 2017 Oslo VO Sinsen Innhold Skolens profil... 3 Elevenes grunnleggende ferdigheter og dybdekompetanse i fag og evne til å skape, tenke kritisk, forstå, lære

Detaljer

Rammeverk for Lærerens Profesjonsfaglige Digitale Kompetanse UTKAST 2

Rammeverk for Lærerens Profesjonsfaglige Digitale Kompetanse UTKAST 2 Rammeverk for Lærerens Profesjonsfaglige Digitale Kompetanse UTKAST 2 Marijana Kelentrić Avdeling for analyse og teknologi Europeisk kommisjon (2016) Ulike definisjoner på lærerens digitale kompetanse

Detaljer

STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø.

STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø. STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE 2012-2016 Revidert juni 2013 1. Skolens verdigrunnlag Visjon for vår skole: Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø. Seljedalen skole rommer barn

Detaljer

Skolens oppgave er å støtte hver elev slik at den enkelte opplever livet som trygt og meningsfylt

Skolens oppgave er å støtte hver elev slik at den enkelte opplever livet som trygt og meningsfylt Vedlegg 1 Elevsynet i høringsutkastet Eksempler hentet fra kap 1 Gjennom opplæringen skal elevene tilegne seg verdier som gir retning for deres livsutfoldelse, og de skal forberedes til å bli kloke og

Detaljer

STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø.

STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø. STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE 2012-2016 1. Skolens verdigrunnlag Visjon for vår skole: Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø. Seljedalen skole rommer barn fra mange kulturer,

Detaljer

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Vedtatt av Kunnskapsdepartementet 15. desember 2011

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Vedtatt av Kunnskapsdepartementet 15. desember 2011 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Vedtatt av Kunnskapsdepartementet 15. desember 2011 Matrise der læringsutbyttebeskrivelsene er gruppert tematisk ved siden av hverandre fra nivå 4

Detaljer

Tone B. Mittet, Utdanningsdirektoratet

Tone B. Mittet, Utdanningsdirektoratet Status - fornyelse av fagene i skolen - Hvor langt har vi kommet i arbeidet? - Hva er planene fremover? - Hvordan vi vil samarbeide for å skape god involvering i arbeidet med fagfornyelsen? Tone B. Mittet,

Detaljer

LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK

LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK Formål med faget Språk åpner dører. Når vi lærer andre språk, får vi mulighet til å komme i kontakt med andre mennesker og kulturer, og dette kan øke vår forståelse for hvordan

Detaljer

Fag Fordypning Forståelse En fornyelse av Kunnskapsløftet Eli-Karin Flagtvedt Utdanningsdirektoratet

Fag Fordypning Forståelse En fornyelse av Kunnskapsløftet Eli-Karin Flagtvedt Utdanningsdirektoratet Fag Fordypning Forståelse En fornyelse av Kunnskapsløftet Eli-Karin Flagtvedt Utdanningsdirektoratet Grunnlaget 2015 NOU : Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser 2016 Stortingsmelding: Fag Fordypning

Detaljer

1 VIRKEOMRÅDE OG FORMÅL

1 VIRKEOMRÅDE OG FORMÅL Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1. 7. trinn og 5. 10. trinn Fastsatt av Kunnskapsdepartementet 1. mars 2010 med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr.

Detaljer

Literacy som bakgrunn for LK06. Kjell Lars Berge, professor i tekstvitenskap, Universitetet i Oslo k.l.berge@iln.uio.no

Literacy som bakgrunn for LK06. Kjell Lars Berge, professor i tekstvitenskap, Universitetet i Oslo k.l.berge@iln.uio.no Literacy som bakgrunn for LK06 Kjell Lars Berge, professor i tekstvitenskap, Universitetet i Oslo k.l.berge@iln.uio.no Disposisjon Om skriftkulturelle utfordringer i utdanning og arbeidsliv Hvordan møte

Detaljer

Læreplan i entreprenørskap og bedriftsutvikling - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram

Læreplan i entreprenørskap og bedriftsutvikling - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram Læreplan i entreprenørskap og bedriftsutvikling - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 25. mai 2007 etter delegasjon i brev 26. september

Detaljer

INNHOLD Hva i all verden har skjedd i realfagene Mål, metoder og gjennomføring TIMSS i et matematikkdidaktisk perspektiv

INNHOLD Hva i all verden har skjedd i realfagene Mål, metoder og gjennomføring TIMSS i et matematikkdidaktisk perspektiv FORORD Denne boka handler om resultatene fra TIMSS 2003. TIMSS-undersøkelsen har vært gjennomført av Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS) ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet

Detaljer

NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole

NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole Presentasjon av delutredningen for Komite for opplæring og kompetanse 04.02.2015 Utvalgets mandat Utvalget skal vurdere grunnopplæringens fag opp mot krav

Detaljer

Hvordan kan vi sikre oss at læring inntreffer

Hvordan kan vi sikre oss at læring inntreffer Hvordan kan vi sikre oss at læring inntreffer Morten Sommer 18.02.2011 Modell for læring i beredskapsarbeid Innhold PERSON Kontekst Involvering Endring, Bekreftelse og/eller Dypere forståelse Beslutningstaking

Detaljer

FYLKESMANNEN I OSLO OG AKERSHUS Utdanningsavdelingen

FYLKESMANNEN I OSLO OG AKERSHUS Utdanningsavdelingen FYLKESMANNEN I OSLO OG AKERSHUS Utdanningsavdelingen Kunnskapsdepartementet Postboks 8119 Dep 0032 Oslo Deres ref.: Deres dato: Vår ref.: Saksbehandler: Dato: 07.03.2006 2006/4806 FM-UA Monica Elin Lillebø

Detaljer

Studieplan 2017/2018

Studieplan 2017/2018 1 / 8 Studieplan 2017/2018 Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag 1 for 1.-7. trinn Studiepoeng: 30 Studiets nivå og organisering Studiet er en videreutdanning som går på deltid over ett år og

Detaljer

NORSK FAGRÅD FOR MDD. HØRINGSUTTALELSE TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET OM Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015:8

NORSK FAGRÅD FOR MDD. HØRINGSUTTALELSE TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET OM Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015:8 NORSK FAGRÅD FOR MDD HØRINGSUTTALELSE TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET OM Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015:8 Norsk fagråd for MDD er et rådgivende organ som har som formål å følge opp

Detaljer

Læreplan i fordypning i norsk

Læreplan i fordypning i norsk Læreplan i fordypning i norsk Gjelder fra 01.08.2006 http://www.udir.no/kl06/nor6-01 Formål Fordypning i norsk bygger på det samme faglige grunnlaget og de samme danningsmålsetningene som norskfaget og

Detaljer

KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN. Vedtatt av kommunestyret i Gran sak 114/16

KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN. Vedtatt av kommunestyret i Gran sak 114/16 KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN 2017 2020 Vedtatt av kommunestyret i Gran 13.10.16 sak 114/16 INNHOLD INNLEDNING... 3 KVALITETSPLANEN: ET DOKUMENT FOR KOMMUNENS AMBISJONER OG MÅLSETTINGER FOR ELEVENES LÆRING

Detaljer

Tone B. Mittet, Utdanningsdirektoratet

Tone B. Mittet, Utdanningsdirektoratet Fornyelse av fagene i skolen - Hvor langt har vi kommet i arbeidet? - Hva er planene fremover? - Hvordan vil vi samarbeide for å skape god involvering i arbeidet med fagfornyelsen? Tone B. Mittet, Utdanningsdirektoratet

Detaljer

Undervisningsopplegg - oppg.b

Undervisningsopplegg - oppg.b Undervisningsopplegg - oppg.b Last ned/åpne i word format - klikk her: Undervisningsopplegg Oppgave B - Planlegge en undervisningssituasjon Denne oppgava er laget av:line D. Dahl, Kjersti Rønning, Håkon

Detaljer

NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser

NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015: 8 Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser Hovedspørsmålene i utredningen Hvilke kompetanser vil være viktige for elevene i skolen, i videre utdanning og yrkesliv og som ansvarlige samfunnsborgere?

Detaljer

Regler for muntlig eksamen

Regler for muntlig eksamen Regler for muntlig eksamen Muntlig eksamen er en lokalt gitt eksamen, der fylkeskommunene kan utarbeide egne retningslinjer. Disse bygger på felles nasjonale rammer gitt fra Utdanningsdirektoratet: 48

Detaljer

Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for trinn og trinn

Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for trinn og trinn Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1. 7. trinn og 5. 10. trinn 1 VIRKEOMRÅDE OG FORMÅL Forskriften gjelder for universiteter og høyskoler som gir grunnskolelærerutdanning, og som

Detaljer

Første skisse kjerneelementer i Norsk for elever med samisk som 1. språk.

Første skisse kjerneelementer i Norsk for elever med samisk som 1. språk. Første skisse kjerneelementer i Norsk for elever med samisk som 1. språk. Dette er en skisse til hva kjerneelementer kan være. Den viser hvor langt kjerneelementgruppen har kommet i arbeidet med å definere

Detaljer

Studieplan 2014/2015

Studieplan 2014/2015 Sosialpedagogikk 2 Studiepoeng: 30 Studiets varighet, omfang og nivå Studieplan 2014/2015 Studiet er et deltidsstudium (30 studiepoeng) over to semestre (høst og vår). Samlinger og undervisning er lagt

Detaljer

Innføring i sosiologisk forståelse

Innføring i sosiologisk forståelse INNLEDNING Innføring i sosiologisk forståelse Sosiologistudenter blir av og til møtt med spørsmål om hva de egentlig driver på med, og om hva som er hensikten med å studere dette faget. Svaret på spørsmålet

Detaljer

Rammeverk for grunnleggende ferdigheter i tegnspråk

Rammeverk for grunnleggende ferdigheter i tegnspråk Rammeverk for grunnleggende ferdigheter i tegnspråk Et tillegg til rammeverk for grunnleggende ferdigheter Fotograf Jannecke Jill Moursund Innhold Innledning... 3 Rammeverk for grunnleggende ferdigheter

Detaljer

Hva sier forskningen om yrkesretting og relevans?

Hva sier forskningen om yrkesretting og relevans? Hva sier forskningen om yrkesretting og relevans? Nord-Trøndelag fylkeskommune, 11.3.2014 Anne Sigrid Haugset og Morten Stene Trøndelag Forskning og Utvikling Todelt prosjektet «Yrkesretting og relevans

Detaljer

STRATEGISK PLAN FOR CHRISTI KRYBBE SKOLER

STRATEGISK PLAN FOR CHRISTI KRYBBE SKOLER 2012-2016 STRATEGISK PLAN FOR CHRISTI KRYBBE SKOLER Christi Krybbe skoler 2012-2016 Strategisk plan Christi Krybbe skoler 2012-2016 1. Skolens verdigrunnlag Visjon: En levende skole i sentrum av Bergen!

Detaljer

Rammeverk for Lærerens Profesjonsfaglige Digitale Kompetanse og andre innsatser i 2017

Rammeverk for Lærerens Profesjonsfaglige Digitale Kompetanse og andre innsatser i 2017 Rammeverk for Lærerens Profesjonsfaglige Digitale Kompetanse og andre innsatser i 2017 NRLU rådsmøte 16.02.17 Lene Karin Wiberg Avdelingsdirektør Avdeling for barnehage og lærerutdanninger Virksomhetsmål

Detaljer

Påstander i Ståstedsanalysen bokmålsversjon

Påstander i Ståstedsanalysen bokmålsversjon Sist oppdatert: juni 2013 Påstander i Ståstedsanalysen bokmålsversjon Kompetanse og motivasjon 1. Arbeid med å konkretisere nasjonale læreplaner er en kontinuerlig prosess ved skolen 2. Lærerne forklarer

Detaljer

Høringssvar fra Landslaget for norskundervisning (LNU) til første utkast til kjerneelementer i norskfaget, september 2017

Høringssvar fra Landslaget for norskundervisning (LNU) til første utkast til kjerneelementer i norskfaget, september 2017 Høringssvar fra Landslaget for norskundervisning (LNU) til første utkast til kjerneelementer i norskfaget, september 2017 1. Du har nå lest første utkast til kjerneelementer. I hvilken grad synes du at

Detaljer

Barn og unge sin stemme og medvirkning i barnehage og skole. Thomas Nordahl 12.03.13

Barn og unge sin stemme og medvirkning i barnehage og skole. Thomas Nordahl 12.03.13 Barn og unge sin stemme og medvirkning i barnehage og skole Thomas Nordahl 12.03.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål

Detaljer

NTNU KOMPiS Studieplan for Lese for å lære 2012/2013

NTNU KOMPiS Studieplan for Lese for å lære 2012/2013 November 2012 NTNU KOMPiS Studieplan for Lese for å lære 2012/2013 Lese for å lære er et videreutdanningstilbud (30 sp) for lærere som underviser i ungdomsskolen. Hovedmålet med kurset er å utvikle en

Detaljer

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy

Detaljer

Utkast til forskrift om rammeplan for bachelor barnehagelærerutdanning

Utkast til forskrift om rammeplan for bachelor barnehagelærerutdanning Utkast til forskrift om rammeplan for bachelor barnehagelærerutdanning Fastsatt av Kunnskapsdepartementet xx.xx 2012 med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr. 15 3-2 annet ledd.

Detaljer

Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning

Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning Fastsatt av Kunnskapsdepartementet 4. juni 2012 med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr. 15 3-2 annet ledd. 1. Virkeområde

Detaljer

FREMMEDSPRÅK PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

FREMMEDSPRÅK PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM FREMMEDSPRÅK PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 3. mai 2006 etter delegasjon i brev 26. september 2005 fra Utdannings- og forskningsdepartementet

Detaljer

Studieplan 2016/2017

Studieplan 2016/2017 Sosialpedagogikk 1 Studiepoeng: 30 Studiets nivå og organisering Studieplan 2016/2017 Studiet er et deltidsstudium (30 studiepoeng) over to semestre (høst og vår). Samlinger og undervisning er lagt til

Detaljer

Strategi for fagfornyelsen

Strategi for fagfornyelsen Kunnskapsdepartementet Strategi Strategi for fagfornyelsen av Kunnskapsløftet og Kunnskapsløftet samisk Innhold Innledning 5 Faser i fagfornyelsen 7 Utvikling av ny generell del (2014 2017) 8 Fase 1 av

Detaljer

Innhold: Satsingsområdene: Regning, lesing, skriving og klasseledelse. Grunnleggende ferdigheter i LK06 og læreplanforståelse

Innhold: Satsingsområdene: Regning, lesing, skriving og klasseledelse. Grunnleggende ferdigheter i LK06 og læreplanforståelse Innhold: Satsingsområdene: Regning, lesing, skriving og klasseledelse Grunnleggende ferdigheter i LK06 og læreplanforståelse Vurdering for læring som gjennomgående tema Pedagogiske nettressurser Åpne dører

Detaljer

Kvalifikasjonsrammeverk og rammeplanarbeid v/ Karin-Elin Berg

Kvalifikasjonsrammeverk og rammeplanarbeid v/ Karin-Elin Berg Kvalifikasjonsrammeverk og rammeplanarbeid 13.04.11 v/ Karin-Elin Berg Innhold Hensikten med kvalifikasjonsrammeverk Europeiske rammeverk Utviklingen av et norsk rammeverk Utfordringer 2 Kunnskapsdepartementet

Detaljer

Verdier og mål i rammeplanene

Verdier og mål i rammeplanene Verdier og mål i rammeplanene ARTIKKEL SIST ENDRET: 26.10.2015 Utdrag fra Rammeplan for SFO i Bodø Mål "SFO skal: Ivareta småskolebarnas behov for variert lek og aktivitet I samarbeid med hjem og skole

Detaljer

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) 3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer

Detaljer

HØringssvar NOU 2015:8 Fremtidens skole

HØringssvar NOU 2015:8 Fremtidens skole ARBEIDSGIVERFORENINGEN Det Kongelige Ku nnskapsdepartement Postboks 8L19 Dep 0032 oslo Oslo, 09.1-0.20L5 Vår ref. 61493/HS2s HØringssvar NOU 2015:8 Fremtidens skole Arbeidsgiverforeningen Spekter ønsker

Detaljer

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen, og

Detaljer

RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG

RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG Basert på St.meld. nr. 30 (2003-2004) - Kultur for læring, Inst. S. Nr. 268 (2003-2004): Innstilling fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om Kultur

Detaljer

Hva er dybdelæring: Hvorfor er det viktig, og hva betyr det for arbeidet i klasserommene? Sten Ludvigsen UiO

Hva er dybdelæring: Hvorfor er det viktig, og hva betyr det for arbeidet i klasserommene? Sten Ludvigsen UiO Hva er dybdelæring: Hvorfor er det viktig, og hva betyr det for arbeidet i klasserommene? Sten Ludvigsen UiO Fremtidens læring Koble kunnskap mellom ulike kilder/ressurser Tolkning av data (visuelle, auditive,

Detaljer

Regning er en grunnleggende ferdighet som går på tvers av fag. Ferdigheten å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder

Regning er en grunnleggende ferdighet som går på tvers av fag. Ferdigheten å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder Aspekter ved regning som skal vektlegges i ulike fag Regning er en grunnleggende ferdighet som går på tvers av fag. Ferdigheten å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder ARTIKKEL SIST

Detaljer

Strategisk plan for Fridalen skole

Strategisk plan for Fridalen skole Strategisk plan for Fridalen skole I. Skolens verdigrunnlag A. Visjon for vår skole: 2012-2016 Oppdatert utgave: 22.01.2013 Fridalen skole skal være en trygg arena for læring av faglige, sosiale og kulturelle

Detaljer

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 Profesjons- og yrkesmål Etter gjennomført studium vil studentene beherske et bredt repertoar av lese- og

Detaljer

NMBU nøkkel for læringsutbytte - Bachelor

NMBU nøkkel for læringsutbytte - Bachelor NMBU nøkkel for læringsutbytte - Bachelor En person som innehar en bachelorgrad fra NMBU skal ha følgende læringsutbytter, beskrevet som hva de er i stand til å gjøre/hva de kan. Læringsutbyttene er inndelt

Detaljer

Høring - NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser.

Høring - NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Kunnskapsdepartementet Postboks 8119 Dep 0032 Oslo Sendes elektronisk Dato: 13.10.2015 Vår ref.: 15-1570-1 Deres ref.: 15/3114 Høring - NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Vi

Detaljer

En definisjon (von Glaserfeld): Er din modell av verden en direkte avspeiling av verden slik den er? 1. Kunnskap mottas ikke passivt, men bygges aktiv

En definisjon (von Glaserfeld): Er din modell av verden en direkte avspeiling av verden slik den er? 1. Kunnskap mottas ikke passivt, men bygges aktiv KONSTRUKTIVISME Hvordan lærer elever? Er noen arbeidsmåter mer effektive enn andre? Stein Dankert Kolstø Inst. for fysikk og teknikk Universitetet i Bergen 22. Februar 2007 Hvorfor skårer vi middelmådig

Detaljer

Fokus på forståelser av barndom, lek og læring

Fokus på forståelser av barndom, lek og læring Barnehagens samfunnsmandat: Nye diskurser nye barn, nye voksne og nye muligheter? Fokus på forståelser av barndom, lek og læring Pedagogisk kvalitet Finner vi i holdninger mellom personale og barn I pedagogenes

Detaljer

Bruk av digitale læringsmidler, læringsressurser og læringsomgivelser. Sten Ludvigsen, InterMedia, Universitetet ioslo Udir, Nov 2011

Bruk av digitale læringsmidler, læringsressurser og læringsomgivelser. Sten Ludvigsen, InterMedia, Universitetet ioslo Udir, Nov 2011 Bruk av digitale læringsmidler, læringsressurser og læringsomgivelser Sten Ludvigsen, InterMedia, Universitetet ioslo Udir, Nov 2011 Digitale Elever: lære om globale klimaendringer 66% virtuelle forsøk,

Detaljer

Formål og hovedområder engelsk Grünerløkka skole Revidert høst 2016

Formål og hovedområder engelsk Grünerløkka skole Revidert høst 2016 Formål og hovedområder engelsk Grünerløkka skole Revidert høst 2016 1 Formål med faget Engelsk er et verdensspråk. I møte med mennesker fra andre land, hjemme eller på reiser, har vi ofte bruk for engelsk.

Detaljer

PRAKSISHEFTE PRAKSIS 3

PRAKSISHEFTE PRAKSIS 3 IHS.4.2.4 Institutt for helse- og sosialfag Vernepleie: Praksishefte 3 HØGSKOLEN I HARSTAD PRAKSISHEFTE PRAKSIS 3 Innhold 1.0 Praksis 3... 2 1.1 Innledning... 2 1.2 Læringsutbytte praksis 3... 2 2.0 Arbeidskrav

Detaljer

Konstruktivistisk Veiledning

Konstruktivistisk Veiledning Konstruktivistisk Veiledning innhold innhold 09.15 Introduksjon til konstruktivistisk veiledning 10.15 Visualisering som redskap i konstruktivistisk veiledning. Videoopptak visualisering. 11.30 Lunsj 12.30

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

STRATEGISK PLAN FOR ÅSTVEIT SKOLE

STRATEGISK PLAN FOR ÅSTVEIT SKOLE STRATEGISK PLAN FOR ÅSTVEIT SKOLE 2012 2016 1. SKOLENS VERDIGRUNNLAG 1.1 Visjon for Åstveit skole Bergen kommunes visjon: "Kompetanse for alle i mulighetenes skole." "Rom for alle-blikk for den enkelte."

Detaljer

Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5 10 trinn

Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5 10 trinn 1 Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5 10 trinn 1 Virkeområde og formål (1) Forskriften gjelder for universiteter og høyskoler som gir grunnskolelærerutdanning for trinn 5-10,

Detaljer

Programområde for fotterapi og ortopediteknikk - Læreplan i felles programfag Vg2

Programområde for fotterapi og ortopediteknikk - Læreplan i felles programfag Vg2 Programområde for fotterapi og ortopediteknikk - Læreplan i felles programfag Vg2 Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 5. januar 2006 etter delegasjon i brev av 26. september 2005 fra Utdannings-

Detaljer

STUDIEPLAN SAMFUNNSFAG

STUDIEPLAN SAMFUNNSFAG STUDIEPLAN SAMFUNNSFAG 1 2017-2018 Modul 1 Faglig innhold i emnet: Lærerutdanningsfaget samfunnsfag kvalifiserer kandidaten til profesjonsrollen som samfunnsfaglærer for 5.-10.trinn. Dette fordrer bred

Detaljer

NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser

NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015: 8 Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser Hovedspørsmålene i utredningen Hvilke kompetanser vil være viktige for elevene i skolen, i videre utdanning og yrkesliv og som ansvarlige samfunnsborgere?

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. - Et nytt fagområde. Av Kristina Halkidis S199078

Refleksjonsnotat 1. - Et nytt fagområde. Av Kristina Halkidis S199078 Refleksjonsnotat 1 - Et nytt fagområde Av Kristina Halkidis S199078 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Felleskurs i IKT- støttet læring... 3 Participatory Design... 3 Deltakeraktive læringsformer... 4

Detaljer

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet VERSJON 16.06.2014 Studieplan for Regning som grunnleggende ferdighet 30 studiepoeng Studieplanen er godkjent/revidert: 00.00.00 Studiet er etablert av Høgskolestyret: 00.00.00 A. Overordnet beskrivelse

Detaljer

Læringsmiljø. Et behavioristisk, et kognitivt og et sosiokulturelt syn på læring.

Læringsmiljø. Et behavioristisk, et kognitivt og et sosiokulturelt syn på læring. Læringsmiljø Et behavioristisk, et kognitivt og et sosiokulturelt syn på læring. MÅL for økten Å gi et grunnlag for å kunne vurdere læringsmiljøet på egen skole/barnehage ut fra et læringsperspektiv (ulike

Detaljer